Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе 13
1.1 Основные направления совершенствования иноязычной подготовки студентов педвузов 13
1.2 Дидактические требования к выбору содержания и форм организации иноязычной учебной деятельности студентов 37
1.3 Контекстный подход к организации учебной деятельности студентов 76
Глава 2. Экспериментальное исследование модели контекстного обучения иноязычной деятельности студентов педвуза 102
2.1 Методика педагогического эксперимента 102
2.2 Анализ и обобщение результатов эксперимента 124
Заключение 142
Литература 145
Приложения
- Основные направления совершенствования иноязычной подготовки студентов педвузов
- Дидактические требования к выбору содержания и форм организации иноязычной учебной деятельности студентов
- Методика педагогического эксперимента
Введение к работе
Анализ развития системы современного педагогического образования свидетельствует о пересмотре традиционных представлений о профессиональной подготовке педагога. Сегодня на первый план выходят человекоцентристские позиции, гуманизация отношений, развитие творческих способностей личности. Тенденции изменения в конце XX столетия общей ситуации образования совпадают с общими принципами реформирования его в мире и в России. Эти принципы, сформулированные применительно к среднему образованию /68/, распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы:
• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;
• гуманизация, усиление внимание к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;
• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.
Новые проблемы стоят и перед профессиональной педагогической школой (средней и высшей). Сегодня в российском обществе усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека, поэтому сейчас стоит задача подготовки специалиста, способного осознать необходимость сотрудничества, поиска новых подходов и решений, позволяющих отказаться от педагогических стереотипов. Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, что предполагает широкую общекультурную подготовку учителя, овладение им навыками рефлексивной деятельности (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. И. Слободчиков и др.).
Подготовка учителя к работе в школе в условиях демократизации образования предполагает изменение целевой направленности, структуры, содержания, организации обучения в педагогическом вузе, которое должно обеспечивать как профессиональное, так и личностное развитие специалиста, быть ориентированным на создание его творческой индивидуальности.
Исследователи, работающие в сфере профессионального педагогического образования считают, что содержание профессионального образования должно отражать образовательный и профессиональный уровень, достигаемый личностью в процессе обучения, отвечать требованиям многоуровневости, гибкости, вариативности, универсальности, преемственности, прогностичности.
С проблемами формирования личности учителя-профессионала связаны разработки исследователями новых концепций и подходов к содержанию профессиональной подготовки педагогов:
- концепция индивидуально-творческого подхода к подготовке учителя (В. А. Кан-Калик и др.)
- системно-социальная концепция школьного воспитания (Н. М. Таланчук и др.)
- программно-целевой подход к подготовке учителя (В. А. Сластенин и др.)
- личностно-ориентированная концепция педагогического образования (Д. А. Белухин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.)
- контекстный подход к обучению и образованию (А. А. Вербицкий и др.)
Задачам повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей посвящены многие исследования (О. А. Абдуллина, Ю. В. Васильев, Л. А. Волович, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. М. Новиков и др.). Отмечается необходимость овладения учителем целостной профессиональной деятельностью.
По мнению А. А. Вербицкого /33/ «передача» студенту массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества учебных дисциплин отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делает из него специалиста. В результате, основной проблемой профессионального образования является переход от учения к труду, обусловленная противоречием между содержанием, формами и условиями познавательной и усваиваемой профессиональной деятельности. Чтобы стать компетентным, выпускнику вуза нужно пройти длительную, нередко занимающую несколько лет адаптацию - профессионально-предметную и социальную. Причем последняя протекает труднее и острее, поскольку развитие социальных качеств специалиста (понимания и принятия других людей, распределения должностных функций, согласования интересов, сотрудничества и взаимопомощи, общения и взаимодействия в процессе труда, принятия совместных решений и т. п.) не входит в содержание образования.
Вопросы отбора содержания образования исследовались Б. С. Гершунским, Л. А. Зориной, В. С. Ледневым, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным и многими другими авторами. По мнению одних из наиболее авторитетных исследователей в области содержания образования, В. В. Краевского и И. Я. Лернера /194/, в содержание образования входят четыре элемента: знания, навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. К настоящему времени выполнено большое количество работ, посвященных исследованию содержания образования и форм обучения /51, 108, 120, 123 и др./, но, как уже было отмечено, остается еще много вопросов в особенности, когда речь идет о проблемах профессиональной подготовки будущих учителей, включая учителей иностранных языков.
В области иноязычного образования проведено достаточно много исследований ( И. Л. Бим, М. К. Бородулина, П. Б. Гурвич, Д. Д. Джалалов, Г. А. Китайгородская, Б. А. Лапидус, Г. В. Рогова и др.) Однако основное внимание уделяется в них двум компонентам содержания образования - знаниям, навыкам и умениям и значительно меньше - опыту творческой деятельности и опыту эмоционально-ценностных отношений, последнее предполагает в свою очередь необходимость выбора или специального конструирования форм организации учебной деятельности студентов, адекватных этим компонентам содержания.
Таким образом, проектирование содержания и форм иноязычной деятельности студентов педвуза - будущих школьных учителей иностранных языков стоит досточно остро. По нашему мнению решить данную проблему возможно с позиции теории контекстного обучения, автор которого, А. А. Вербицкий считает, что содержание образования должно быть представлено не только в логике науки (в нашем случае лингвистического строя иностранного языка), но и в логике будущей профессиональной деятельности студента. Целью его деятельности в контекстном обучении является не овладение иностранным языком, как целостной информационной системой, а формирование профессионально-педагогических способностей на основе практического применения иноязычной информации как средства деятельности, приобретающей черты профессиональной как по содержанию, так и по формам. Студент в этом случае выступает субъектом двух деятельностей: квазипрофессиональной и иноязычной речевой.
Из противоречия между сущностью иноязычной учебной и будущей профессиональной деятельностью студентов возникает проблема исследования - каковы должны быть содержание и формы обучения иностранному языку в педвузе. Разрешение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе.
Предмет исследования: содержание и формы контекстного обучения студентов - будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что достижение целей подготовки современного учителя иностранного языка обеспечивается, если будет производиться выбор содержания и форм учебной деятельности студентов, адекватных целям, содержанию и формам их будущей педагогической деятельности.
Экспериментальной базой исследования служил факультет иностранных языков Липецкого государственного педагогического института. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 1996-1999 гг., приняло участие 127 студентов 5-го курса, из них в контрольную группу вошло 65 человек, в экспериментальную - 62 человека.
Задачи исследования;
• провести обобщение основных подходов к подготовке будущих учителей иностранного языка в педвузе;
• провести теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания иноязычного образования, соответствующего целям подготовки современного учителя;
• определить содержание занятий и адекватные этому содержанию формы организации иноязычной деятельности студентов педвузов как одно из условий их профессиональной подготовки;
• разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования; сформулировать основные результаты и выводы.
Теоретико-методологической основой исследования СЛУЖИЛИ фундаментальные положения по теории деятельности и общения в процессе профессионального становления личности (П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Нечаев, Н. Ф. Талызина и др.), принципы моделирования, связи теории и практики, активности личности в обучении, личностно-деятельностный (Д. А. Белухин, И. А. Зимняя, Т. В. Лаврикова и др.) и коммуникативный (И. Л. Бим, П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов и др.) подходы к обучению иностранным языкам, теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, обобщение инновационного педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование студентов и преподавателей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• выделены основные умения, реализующие обобщенные функции современного учителя иностранного языка;
• определены компоненты содержания образования -опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности - применительно к целям подготовки учителя иностранного языка;
• содержание подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе структурировано и доопределено с позиций теории контекстного обучения;
• дидактически обоснован комплекс форм организации учебной деятельности будущего учителя иностранного языка, адекватный целям и содержанию его будущей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования. Его результаты нашли отражение в разработке и чтении диссертантом спецкурса "Содержание и формы иноязычной деятельности на уроке иностранного языка" для студентов факультета иностранных языков
Липецкого государственного педагогического института, при разработке диссертантом рабочих программ по английскому языку для студентов 5-го курса (английский язык - вторая специальность) и студентов 3-го курса заочного отделения ЛГПИ, при написании студентами 2-х дипломных работ. Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами в процессе профессиональной иноязычной подготовки студентов факультетов иностранных языков педвузов, в системе повышения квалификации работников образования; материалы диссертации могут также использоваться в лекциях по курсу педагогики и спецкурсах.
Апробация результатов. Основные положения работы обсуждались в течение 1997-2000 гг. на заседаниях лаборатории творческой педагогики и кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического института, а также на научных конференциях студентов и аспирантов, конференции молодых ученых ЛГПИ, конференциях по итогам года. Результаты исследования опубликованы в 5 работах. Методика обучения апробирована на 5 курсе факультета иностранных языков Липецкого государственного педагогического института.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, практическим использованием разработок диссертанта другими преподавателями факультета иностранных языков педвуза.
На защиту выносятся следующие положения:
• основной целью подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе является формирование его основных профессиональных функций - организационной, коммуникативной и культурологической, предполагающих развитие сответствующих комплексов умений;
• практико-ориентированное развитие профессионально значимых иноязычных умений и навыков может быть обеспечено при использовании технологий контекстного обучения, в котором моделируется предметное, социальное и психологическое содержание профессионально-педагогической деятельности будущего учителя иностранного языка;
• достижение целей подготовки современного учителя иностранного языка обеспечивается при условии, что содержание и формы учебной деятельности студентов факультета иностранных языков педвуза адекватны целям, содержанию и формам их будущей педагогической деятельности.
Исследование проводилось в два этапа. Первый этап включал анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. В этот же период уточнялись цели, задачи, методы исследования, определялись основные понятия, изучалось состояние вопроса в теории и практике высшего педагогического образования. Полученный на этом этапе материал позволил осуществить теоретический анализ проблемы, сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу и методику педагогического эксперимента. Второй этап явился по преимуществу опытно-экспериментальным. В ходе его проверялись заложенные в гипотезе исследования педагогические условия, проводилась обработка, интерпретация и обобщение полученных результатов. На этом же этапе уточнялись и обогащались теоретические положения, проводилось оформление диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
В первой главе «Проблемы подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе» рассматривается состояние проблемы исследования в психолого-педагогической и методической литературе, выявляются особенности учебного процесса в системе иноязычного образования, исследуются проблемы определения целей, выбора содержания образования и форм деятельности в системе обучения иностранным языкам.
Во второй главе «Экспериментальное исследование модели контекстного обучения иноязычной деятельности студентов педвуза» раскрываются функции учителя иностранного языка, определяются содержание и формы организации деятельности студентов, описываются ход и результаты опытно-экспериментального исследования, формулируются основные выводы.
Основные направления совершенствования иноязычной подготовки студентов педвузов
В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.
В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживает глубокое противоречие между ними. В последние годы все реальнее стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического и технического роста, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры /155/.
Однако даже в самых развитых странах образование переживает кризис и обнаруживает в той или иной степени несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный процесс реформирования образования, принявший поистине глобальный характер: им охвачены все развитые страны, вкладывающие в образование огромные финансовые средства /46/.
Реформы образования обрели статус государственной политики, поскольку государства стали осознавать, что уровень образования в стране определяет ее будущее развитие. Обновляются звенья системы образования, создаются новые типы учебных заведений, модернизируются содержание и методы учебной и воспитательной работы. Успехи или неудачи реформ в немалой степени зависят от эффективности системы управления образованием, поэтому все большую важность приобретают задачи по ее совершенствованию.
Отмечается кризис и отечественной системы образования, определению его симптомов и путей выхода из него посвящен целый ряд исследований (Б. С. Гершунский, В. В. Ленченко, Б. Т. Лихачев, А. Г. Никитенко, Е. М. Тарасова, В.Е Шукшунов и др.) /51, 126, 218/.
Исследователями отмечается, что развитие современного общества требует новой системы образования - «инновационного обучения», призванного сформировать у обучающихся способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее /155/. Отмечается также, что должна присутствовать ориентация на непрерывность образования, его обновление и совершенствование. На первый план выдвигается не сохранение любой ценой неизменности, стабильности системы образования, а ее адаптация к постоянно меняющимся условиям и требованиям. Главной задачей становится не обеспечение функционирования, а целенаправленное развитие этой системы /207/.
Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть педагогических учреждений (лицеи, гимназии, колледжи, школы с углубленным изучением предметов , образовательные комплексы разного вида), потребовала подготовки учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям, и быстро реагировать на текущие и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий. Стала очевидной необходимость коренного изменения в характере подготовки учителя, его общепедагогической и предметной подготовки, которая призвана развить у студентов профессиональное мышление, сформировать профессиональные умения и навыки.
Проведенный нами обзор теоретической и учебно-методической литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки учителя показал, что изучение данной проблемы проводится исследователями по нескольким основным направлениям:
1. Изучение структуры деятельности, научно-теоретических основ формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки, структуры индивидуально-творческой деятельности и личностно-ориентированного образования (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, И. Д. Багаева, Д. А. Белухин, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, А. А. Кирсанов, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, Т. В. Лаврикова и др.) /1, 6, 12, 17, 54, 76, 98, 101, 111, 117/.
2. Определение научно обоснованного содержания педагогического образования, круга общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть учитель (Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кухарев, Т. С. Сухобская, Н. М. Таланчук и др.) /114,115, 185/, 3. Построение педагогических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. С. Леднев, Г. В. Мухаметзянова и др.) /8,12,31,120,143/.
Дидактические требования к выбору содержания и форм организации иноязычной учебной деятельности студентов
Главной целью высшего учебного заведения является профессиональная подготовка выпускников к различным видам практической и научной деятельности и, в частности, к продуктивному решению разнообразных производственных задач. В современных условиях документом, определяющим профессиональные требования к подготовке выпускников педвузов по различным специальностям является Государственный стандарт высшего профессионального образования /60/. Этот документ содержит требования к личности педагога и аспектам его подготовки (специально-предметной, психолого-педагогической и методической). В настоящее время стали появляться проекты Образовательных стандартов по формированию профессиональной компетентности учителя (В. А. Кузнецова, Ярославский государственный университет).
С начала 70-х годов в практике высшей школы начинает утверждаться подход к профессиональной подготовке с точки зрения модели специалиста, представляющей собою определенный свод требований, предъявляемых практикой к выпускнику, которые должны найти соответствующее отражение в учебном процессе /4, 44,124,130,167,176,208/.
Описание модели специалиста осуществляется разными авторами по-разному: путем формулирования требований к знаниям, умениям и личным качествам специалиста (Ф. В. Герасин, Г. А. Краюхин, Ю. А. Лавриков, А. А. Машистов, А. В. Никитин и др.); с помощью перечисления видов деятельности или функций с указанием необходимых качеств личности специалистов (М. Е. Караульник, Е. Э. Смирнова, Э. С. Чугунова и др.). Попытки изучения труда и личности учителя приводят к созданию различного рода моделей специалиста: квалификационных характеристик, профессиограмм, профессиональных карт и т.п.
Квалификационные характеристики (КХ) /192, 204/ являются «документом, в котором должны отражаться цели профессиональной подготовки студентов в вузах» /5, с. 6/. Впервые в нашей стране КХ по всем специальностям, в том числе и педагогическим, были разработаны в 1980 - 1982 гг. /5, 149/. КХ включают в себя следующие параметры: назначение специалиста и общие требования к нему (что дожнен знать и уметь специалист). В числе недостатков КХ Н. А. Половникова указывает на их направленность «в узко-специальном плане», ограниченные возможности их оперативного использования /89, с. II. В. П. Беспалько и Ю. Г. Татур указывают другой недостаток КХ: « В разделении «знать - уметь» состоит одна из психолого-педагогических ошибок создания КХ» /19, с. 24/. Ученые считают, что с позиции деятельностного подхода не могут существовать отдельно знания и умения. «Нельзя «знать», но не «уметь», или наоборот /там же/.
Другим видом модели специалиста является профессиограмма. Профессиограмма представляет собой модель деятельности и модель личности учителя, она «отражает его (учителя - Ю. М.) основные функции, требования к учителю современной ... школы, круг теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества. Она, следовательно, моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в вузе и самостоятельной педагогической деятельности» /1, с. 21/.
Таким образом, профессиограмма есть изначально более «широкая модель», чем КХ, поскольку она содержит требования и к личности будущего учителя. В настоящее время наиболее известна профессиограмма учителя, разработанная профессором В. А. Сластениным /178, 179/. Она включает в себя четыре раздела: свойства и характеристики личности учителя; требования к психолого-педагогической подготовке; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальностям. Если первые два раздела носят общий для педагогической профессии характер, то общенаучная и методическая подготовка раскрываются применительно к конкретной специальности. К настоящему времени уже разработан ряд профессиограмм для конкретных педагогических специальностей: учителей биологии, математики, русского языка, физики и др. /161, 162, 171/.
Одной из наиболее преспективных является разработка модели специалиста с позиции деятельностного подхода к обучению. Как отмечает Н. Ф. Талызина, «Качество профессиональной подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)» /188, с.75/. Поэтому прежде чем приступить к разработке содержания деятельности студентов педвузов, нужно получить достаточно полное представление о целях обучения в педвузе.
Методика педагогического эксперимента
В настоящее время отбор содержания обучения на факультете иностранных языков происходит, главным образом, в логике стоя иностранного языка; при этом выбор форм учебной деятельности не адекватен содержанию будущей профессиональной деятельности. В разработанной нами технологии обучения мы попытались учесть эти недостатки.
Разработка экспериментального комплекса основывалась на определении целей обучения в виде основных функций учителя иностранного языка в ситуациях иноязычного общения и входящих в эти функции умений. Это позволило определить содержание иноязычного образования студентов, выбранное исходя из логики науки и логики усваиваемой профессионально-педагогической деятельности и включающее лингвистический, психологический и социокультурный компоненты, а также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений; адекватные целям и содержанию подготовки будущего учителя формы организации учебной деятельности студентов, ведущими среди которых выступали языковая, ролевая и деловая игра; условия организации собственно учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов, включающие равнопартнерские отношения преподавателя и студентов, их диалогическое общение и взаимодействие, возможность проявления студентами творческой инициативы в плане целеобразования и целереализации.
Эксперимент был направлен на проверку гипотезы о достижении целей подготовки современного учителя иностранного языка при условии выбора содержания и форм учебной деятельности студентов, адекватных целям, содержанию и формам их будущей педагогической деятельности.
Исходя из того, что, как было показано в первой главе диссертации, наиболее важными профессионально-педагогическими функциями учителя иностранного языка являются культурологическая, коммуникативная и организационная функции, с опорой на данные исследований ряда авторов /86, 87,128, 170, 172, 214/ нами были определены реализующие эти функции умения.
При разработке модели педагогического эксперимента, мы исходили из того, что будущий учитель иностранного языка должен владеть всеми перечисленными умениями, развитие которых должно происходить в ситуациях иноязычного общения в результате развертывания следующих компонентов содержания образования: лингвистического (ЛК), социокультурного (СК) и психологического (ПК).
Данный рисунок в образной форме отражает тот факт, что развертывание компонентов содержания контекстного обучения обеспечивает достижение следующих взаимосвязанных целей, освоение основных функций будущего учителя как технологии выполнения его профессионально-педагогической деятельности; приобретение опыта творческой деятельности в ходе разрешения разнообразных проблемных ситуаций, возникающих в ходе иноязычной речевой деятельности; развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности в условиях межличностного иноязычного общения и взаимодействия. При этом успешность учебной деятельности студентов определяется взаимодействием и взаимовлиянием личностных, ситуативных и поведенческих детерминант иноязычного общения в моделируемых профессионально-подобных ситуациях. Предметное, социальное и психологическое содержание, моделируемое в формах контекстного обучения, соответствует применительно к подготовке учителя иностранного языка, лингвистическому, социокультурному и психологическому компонентам и задаются посредством представления содержания иноязычного обучения в виде учебно-проблемных заданий и социально-коммуникативных проблемных ситуаций, требующей от студентов продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения. Разрешение этих ситуаций студентами, при поддерживающей роли преподавателя, в формах учебной деятельности, адекватных выделенному содержанию и все более приближающихся к формам реальной профессионально-педагогической деятельности, было призвано обеспечить не только усвоение собственно иноязычного содержания, - закрепление знаний и развитие необходимых умений и навыков, - но и формирование опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений к языковым явлениям и будущей педагогической деятельности, а также развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов.
