Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-прикладные проблемы социально-коммуникативной культуры личности в системе общения в малой группе 16
1.1. Общение в микрогруппе как объект научного анализа в философском и психолого-педагогическом знании 16
1.2. Состояние социально-коммуникативной культуры у обучающихся в военно-техническом вузе (по материалам констатирующего этапа исследования) 55
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 72
ГЛАВА 2 Становление социально-коммуникативной культуры будущего офицера в условиях обучения в микрогруппах (по материалам опытной работы) 77
2.1. Педагогическое проектирование развития социально- коммуникативной культуры будущего офицера в системе обучения иностранному языку в малых группах 77
2.2. Условия становления персональной социально-коммуникативной культуры в процессе овладения иностранным языком в учебных микрогруппах 101
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 184
- Общение в микрогруппе как объект научного анализа в философском и психолого-педагогическом знании
- Состояние социально-коммуникативной культуры у обучающихся в военно-техническом вузе (по материалам констатирующего этапа исследования)
- Педагогическое проектирование развития социально- коммуникативной культуры будущего офицера в системе обучения иностранному языку в малых группах
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях трансформирующегося российского общества особую значимость приобретает формирование специалиста, компетентного не только в своей узко профессиональной области, но и обладающего развитой способностью к взаимодействию и сотрудничеству в сфере "человек-человек". Компетентное и ответственное выполнение человеком трех его основных социальных ролей - гражданина, работника, человека культурного - невозможно без персональной социально-коммуникативной культуры. Она обеспечивает особое качество культуры человеческой жизни, а при повышенной социальной стрессогенности в нестабильных условиях существования выступает механизмом психологической безопасности личности.
Потребность российского общества в специалистах, умеющих в кардинально меняющемся социуме гармонично выстраивать свои отношения с миром и другими людьми в процессе совместной деятельности, особенно остро ощущается в офицерском корпусе в обстановке снижения престижа воинской службы. Возрастает необходимость практического решения задач профессиональной подготовки военных специалистов во всем многообразии их функций (управленческих, командирских, воспитательных, инженерно-технических). Решение этих задач в системе высшего профессионального образования невозможно без развития социально-коммуникативных качеств офицера, обеспечивающих его успешное взаимодействие как по вертикали (с начальством и подчиненными), так и по горизонтали (с коллегами). Практическая необходимость качеств коммуникации у будущих офицеров детерминирована условиями совместной жизнедеятельности и содержанием функций воинской профессии.
Теоретические проблемы общения и культуры взаимодействия как универсальных и необходимых средств достижения взаимопонимания в человеческих отношениях и педагогические аспекты организации поддерживающего общения в совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе представлены в науке с различных точек зрения: в плане активно-творческого потенциала личности
педагога (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн); в плане связей общения и процесса становления самосознания личности в их системной целостности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.И. Уемов); в плане влияния общения в коллективе на ценностно-ориентационное единство отношений личности (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский), субъектную позицию и направленность личности в деятельности и поведении (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, В.А. Ядов).
Между тем, анализ опыта практической работы вузов показывает, что традиционное вузовское обучение в "предметно-знаниевой" парадигме далеко не всегда отвечает требованиям социально-коммуникативной организации продуктивной учебно-познавательной деятельности и, следовательно, решению задач интегративного развития социально-профессиональной компетентности специалиста. Исследователи фиксируют монологический характер педагогического общения и мышления, резкую "разведенность" и поляризованность позиций «педагог - обучаемый» и, как следствие, низкую продуктивность совместной деятельности, слабую сформированность этики отношений, диалоговой культуры профессионального мышления специалиста. В силу этого происходит репродуктивное усвоение социального и профессионального опыта, складывается лишь исполнительский стиль деятельности (А.Г. Асмолов, М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, Я.С. Гинзбург, И.Г. Гузенко, В.П. Панюшкин, Л.В. Филиппова и др.). Социальный и эмоционально-психологический дискомфорт в общении с преподавателем и товарищами по учебной группе затрудняет личностно-профессиональную адаптацию в вузовском обучении (Е.Н. Глубокова, Л.К. Проскурякова, М.В. Сидорова и др.). Это противоречит потребностям общества в компетентных специалистах, способных самостоятельно и творчески мыслить, принимать ответственные и нестандартные решения в экстремальных ситуациях социального взаимодействия и профессиональной деятельности.
В условиях организации военно-технического обучения данное противоречие углубляется заданностью форм общения и нормативно-обусловленными от-
ношениями, регламентацией деятельности военнослужащих уставными требованиями. Кроме того, в содержании образования наблюдается перевес точного по сравнению с гуманитарным знанием. Это обусловливает особую значимость педагогического моделирования и реализации в военно-технических вузах таких цен-ностно-ориентирующих технологий обучения, которые активизируют творческую самостоятельность как одну из ведущих детерминант социально-коммуникативного развития личности. Ведь "...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется» (С.Л. Рубинштейн). При этом следует целенаправленно развивать не «изолированную, эгоистическую самостоятельность» (Н.А. Алексеев), а самостоятельность личности, основанную на осознанном и свободном выборе кооперативной и партнерской деятельности (М.С. Каган, В.Я. Ляудис и др.). Это позволит в итоге освоить и познавательно преобразовать внешнюю учебную деятельность в различные формы самопознания и саморазвития, творческого самовыражения личности будущего специалиста.
Практическая реализация в высшей школе парадигмы социально-коммуникативного обучения, стимулирующего активность, самостоятельность и самодеятельность личности в совместно-продуктивной и познавательно-профессиональной деятельности, представлена в педагогических моделях организации диалога и межличностных отношений всех субъектов педагогического процесса и исследована на разных уровнях. В частности, психологи исследуют функции общения в высшей школе как фактор творческого развития личности и условие становления профессионального мышления (Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюш-кин, Г.С. Сухобская и др.). Методисты специально рассматривают общение на занятиях иностранным языком как средство приближения учебно-языковых ситуаций к естественной коммуникации и как средство активизации речевой деятельности обучающихся в условиях группового взаимодействия в учебном коллективе (Л.К. Авраменко, Я.В. Гольдштейн, Н.А. Дмитренко, Г.А. Китайгородская, С.С. Куклина, И.Е. Нелисова и др.). При этом анализируются педагогические основы и
способы самостоятельного развития иноязычной профессионально-коммуникационной компетенции личности в процессе группового взаимодействия в неязыковом вузе (В.Н. Гришин, Н.А. Дмитренко, А.П. Петрова). В практике учебных коллективов военных вузов исследуются условия формирования у курсантов управленческой культуры и стиля общения военного руководителя различных видов и родов войск (В.М. Акименко, М.В. Бирюкова, А.И. Гончаров, В.В. Девятко, В.Я. Кикоть, В.Н. Мушкатов, В.Н. Панкратов, А.П. Скрипников, B.C. Чернявская и др.).
Однако на практике далеко не все выпускники военных вузов способны умело сотрудничать с людьми во вверенных им подразделениях, и, кроме того, не владеют иностранным языком в такой степени, чтобы практически осуществлять профессиональную коммуникацию: их КПД знания иностранного языка близок нулю (Л.М. Тернавская и др.).
В то же время отечественные психологи 20-х годов прошлого века показали феномен влияния малой группы на интенсивность индивидуальной деятельности за счет модификации процессов восприятия, памяти, мышления, воображения субъекта (В.М. Бехтерев, Б.В. Беляев, А.С. Залужный, М.В. Ланге). Позднее зарубежные исследователи (А. Мерроу, Т. Ньюком, Д. Френч) доказали, что малая группа выступает как важная социально-психологическая среда, объект и агент развития своих участников. В современной дидактике учебная работа в малых группах исследована как многофункциональное явление, обладающее обучающей, стимулирующе-побудительной, воспитывающей, коррекционно - контролирующей и развивающей функциями (В.И. Богданова, М.А. Вейт, В.Я. Ляудис, Л.И. Омельченко, В.К. Цонева). Однако развивающий эффект малой группы в становлении качеств личности исследован, в основном, на материале общеобразовательной школы (В.К. Дьяченко, Е.Н. Ильин, Т.Е. Конникова, Х.Й. Лийметс, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова, И.Б. Первин, И.М. Чередов). Применительно же к становлению социально-коммуникативной культуры личности в высшей военной школе таких работ почти нет.
Таким образом, обнаруживается практическая значимость изучения зависимостей становления профессионально важных социально-коммуникативных качеств военного специалиста в среде учебно-познавательной деятельности и взаимодействии обучающихся в микрогруппах на занятиях по иностранному языку. Это послужило основой для выбора темы нашего специального педагогического исследования - "Становление социально-коммуникативной культуры будущего специалиста (на материале обучения иностранному языку в военно-техническом вузе)".
Общая проблема, разрешаемая в исследовании, включает поиск такой системы организации взаимодействия обучающихся на групповых занятиях иностранным языком в военно-техническом вузе, которая развивает социально-коммуникативную культуру будущего офицера с учетом специфики служебной деятельности.
Разрешение проблемы позволит преодолеть противоречия:
между возросшей социальной потребностью в военных специалистах с высоким уровнем социально-коммуникативной культуры, необходимой для оптимального осуществления ведущих функций профессиональной деятельности, и реальным состоянием персональной социально-коммуникативной компетентности, достигнутым выпускниками в системе военно-профессиональной подготовки в высшей школе;
между содержанием традиционной методики преподавания иностранного языка в военно-техническом вузе, ориентированной на лингвистические умения и навыки в предметной области, и личностно-развивающим потенциалом совместной групповой учебно-познавательной деятельности в становлении социально-коммуникативных качеств будущего специалиста;
между персональной потребностью в общении и оптимистической оценкой своей готовности к нему и практическим отсутствием у обучающихся в военно-техническом вузе операционально-инструментальной компетентности в сотрудничестве с людьми в совместной деятельности.
Цель исследования — выявить, обосновать и проверить организационно-педагогические и личностно-психологические условия успешного становления персональной социально-коммуникативной культуры офицера (командира и воспитателя) в процессе обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.
Объект исследования - социально-коммуникативная культура в системе общения в малых группах.
Предмет исследования -процесс овладения социально-коммуникативной культурой будущего офицера в совместной деятельности и познавательном взаимодействии в микрогруппах обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования. Становление персональной социально-коммуникативной культуры будущего офицера на занятиях иностранным языком окажется наиболее успешным, если:
педагогическая система обучения сориентирована на обучающегося в единстве развития его потребностей к самосовершенствованию социально-коммуникативных способностей, эмпатийной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности, информационно-коммуникативной и операционально-коммуникативной компетентности в военно-специальной деятельности;
процесс педагогической организации обучения предусматривает последовательную и дифференцированную группировку и взаимодействие курсантов в учебных микрогруппах с учетом их ценностно-коммуникативных ориентации, коммуникативных трудностей и динамики роста персональных качеств коммуникации, и на всех этапах микрогруппового взаимодействия существует комплекс средств, стимулирующих интерес и познавательную активность курсантов в совместной диалоговой учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретическое состояние проблемы общения в малых группах с целью выявления критериев и условий развития социально-коммуникативной культуры личности в практике современного обучения будущих специалистов военно-технического профиля.
С позиций концепций личностно-ориентированного обучения в высшей школе спроектировать и реализовать педагогическую систему такой организации учебно-познавательного взаимодействия обучающихся в деятельности микрогрупп на занятиях иностранным языком, которая обеспечивает становление социально-коммуникативной компетентности будущего военного специалиста.
Эмпирическим путем выделить ведущие условия организации обучения в микрогруппах взаимодействия в совместной познавательной деятельности, которые обеспечивают овладение персональной социально-коммуникативной культурой, разработав на этой базе методические рекомендации для преподавателей и курсантов военно-технического вуза по достижению социально-коммуникативной компетентности в процессе совместной деятельности.
Теоретико-методологические основы исследования составляют:
идеи диалектического единства содержания и формы в процессах отношений, деятельности, общения и познания личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев);
системно-динамический подход к процессам обучения и развития личности как субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.А. Вейт, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов);
идеи развивающего и личностно-ориентированного обучения в процессе продуктивного взаимодействия в деятельности (Л.С. Выготский, М.А. Вейт, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин);
идеи взаимосвязи социального и индивидуального развития личности в процессе овладения важнейшим средством общения - языком (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский);
принципы опережающего формирования профессионально важных качеств личности в условиях учебно-служебной групповой деятельности в военном вузе (А.В. Барабанщиков, Н.П. Балыков, В.И. Вдовюк, П.Н. Городов, В.В. Гусев, В.З. Колесников, Н.Ф. Маслова, Н.Ф. Феденко);
ценностный подход к проектированию личностно - развивающих техно-
логий обучения в системе профессионального и специального образования (В.И. Боголюбов, С.Л. Братченко, В.П. Давыдов, О.В. Долженко, Л.А. Кандыбович, СВ. Кульневич, В.Д. Симоненко, В.Л. Шатуновский и др.).
В соответствии с характером поставленных задач в исследовании использован комплекс методов: - теоретические (систематизация, сопоставительный анализ и синтез философских, социально-психологических и психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; системное педагогическое моделирование социально-педагогического объекта); - эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, самооценивание и самоописание, социометрия, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности, метод экспертных оценок, диагностико-констатирующий и опытно-формирующий эксперименты по развитию социально-коммуникативной культуры обучающихся); - статистико-математические методы (при обработке эмпирических данных).
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 412 курсантов Академии ФАПСИ (336 - на диагностико-констатирующем и 76 - на опытно-экспериментальном этапе). Исследование осуществлялось поэтапно:
Первый этап (1992-1995) - ориентировочно-поисковый: анализировалась литература по проблеме, накапливался личный опыт применения групповых форм обучения в вузе, разрабатывались стратегия, цели, задачи и программа исследования, проводился его диагностико-констатирующий этап.
Второй (1995-1997) - проектировочный: моделировались условия учебного взаимодействия, позитивно влияющие на социальную коммуникацию и отношение курсантов к учебно-групповой форме работы.
Третий этап (1997-1999) - опытно-экспериментальный: велась опытно-преобразующая работа, уточнялись факторы и условия динамики становления социально-коммуникативной культуры обучающихся в процессе группового взаимодействия на учебных занятиях по иностранному языку.
Четвертый этап (1999-2001) - обобщающе-итоговый: систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и оформлялся текст диссертации.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования:
- уточнено понятие социально-коммуникативной культуры применительно
к деятельности офицера, ее критерии и показатели сформированности в условиях
микрогруппового обучения иностранному языку на индивидуально-личностном,
социально-психологическом и предметно-практическом уровнях проявления в
деятельности;
обоснована педагогическая модель развития социально-коммуникативной культуры будущего военного специалиста в уровнях и критериях ее проявления в совместной познавательной деятельности при организации микрогруппового взаимодействия на учебных занятиях;
установлены взаимозависимости групповых форм и способов организации совместно-продуктивной учебно-познавательной деятельности и уровней развития социально-коммуникативных качеств курсантов на занятиях по иностранному языку;
теоретически выделены и эмпирически подтверждены организационно-педагогические и личностно-психологические условия становления социально-коммуникативной культуры будущего офицера в микрогрупповом общении.
Практическая значимость исследования:
разработана и опытно-экспериментальным путем проверена система совместно-распределенной организации познавательной деятельности в микрогруппах изучения иностранного языка;
разработан и проверен комплекс методик для констатирующей, промежуточной и итоговой диагностики социально-коммуникативной культуры личности;
эмпирически подтверждена система критериев и показателей достижения социально-коммуникативной культуры в условиях организации микрогруппового обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.
- разработаны методические материалы и рекомендации преподавателям и
обучающимся по проведению микрогрупповых занятий по иностранному языку,
учитывающих коммуникативные трудности и ценностные ориентации обучаю
щихся в процессе овладения содержанием учебной дисциплины (учебно-
методические пособия "Государственное и политическое устройство США",
"Опознавание подлежащего и сказуемого").
Разработанные методические рекомендации внедрены в опыт работы кафедры иностранных языков Академии ФАПСИ и могут быть использованы в системе повышения квалификации вузовских преподавателей, как иностранного языка, так и других гуманитарных предметов.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-коммуникативная культура личности представляет собой полиструктурное психологическое образование, включающее мотивационную, эм-патийную и поведенческую (эмоционально-волевую) готовность человека к взаимодействию в социуме с позиций проявления инструментально-операциональной и информационно-коммуникативной компетентности в ответственной организации совместной деятельности и построении отношений с людьми.
Педагогическая модель развития социально-коммуникативной культуры курсантов военно-технического вуза в системе организации микрогруппового взаимодействия на занятиях по иностранному языку включает в себя: постановку активирующих целей познавательной деятельности курсантов, проектирование дидактических средств внутригрупповой активизации коммуникативного потенциала личности, педагогическую поддержку персонального самосовершенствования социально-коммуникативной компетентности будущего офицера и личност-но-психологические условия ее саморазвития в совместно-распределенной и взаимно-ответственной познавательной деятельности в учебной микрогруппе.
Комплекс условий организации микрогруппового взаимодействия, обеспечивающих становление социально-коммуникативных качеств будущего офицера, включает в себя, во-первых, социально-педагогические условия, учитывающие
социально-психологические особенности взаимодействия курсантов военно-технического вуза, специфику персонального статуса обучающихся в учебной группе, атмосферы и уровня отношений к совместной деятельности на учебных занятиях; во-вторых, создание педагогом организационно-деятельностных условий для персонального самосовершенствования социально-коммуникативной культуры будущего офицера, - от целенаправленного выбора содержания учебного материала и форм групповой работы до дифференциации приемов делового сотрудничества в микрогруппе на занятиях иностранным языком с учетом гетерогенности состава и степени педагогической помощи в организации и контроле совместной деятельности обучающихся; в-третьих, личностно-психологические условия овладения социально-коммуникативной культурой, связанные с потребностью курсантов в общении и сотрудничестве, их интересом к деятельности в микрогруппе, другодоминантностью позиции при групповом взаимодействии, адекватностью самооценки персональных качеств коммуникации и рефлексией межсубъектного поведения в учебно-познавательной деятельности.
Методика диагностико-критериального определения социально-коммуникативной культуры включает в себя само- и взаимодиагностику персональных качеств коммуникации, проявляющихся в совместной познавательной деятельности обучающихся в малых группах. Ведущими критериями сформированное социально-коммуникативной культуры будущего офицера являются: мотивационно-целевая готовность личности к самосовершенствованию персональных качеств коммуникации, информационно-коммуникативная и операционально-инструментальная компетентность во взаимодействии с группой, эмпа-тийная и эмоционально-волевая (поведенческая) готовность к ответственной и организованной совместной деятельности.
Индивидуально-личностные показатели проявления социально-коммуникативной культуры у курсантов военного вуза включают в себя позитивное изменение перцептивных способностей и активного коммуникативного поведения, преобразование направленности общения из монологического в диалоги-
ческое, рост адекватности самооценки коммуникативных качеств и др. Социально-психологическими показателями данной культуры выступают степень точности межличностного взаимовосприятия, взаимооценки и взаимопонимания при сотрудничестве, удовлетворенность общением с товарищами, рост ответственной самостоятельности в совместной познавательной деятельности и др. Предметно-практические показатели социально-коммуникативной культуры отражают результат персонального решения иноязычных коммуникативно-познавательных задач и проявляются в росте информационно-коммуникативной и операционально-инструментальной компетентности.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается комплексом исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования; подтверждается позитивными результатами становления социально-коммуникативной культуры будущего военного специалиста в экспериментальных группах обучения; восьмилетним личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования (9); проведением открытых занятий (5). Основные положения и результаты докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедр социальной педагогики, теории и методики социальной работы, андраго-гики и акмеологической педагогики ОГУ, на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Академии ФАПСИ (1995-2001 гг.), представлялись на внутривузовских и межвузовских научно-практических конференциях (Москва, Орел, Санкт-Петербург, Тула).
Диссертация структурно включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, его задачи, цель, объект, предмет, гипотеза, методологические основы, методы и этапы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая
значимость работы, положения, выносимые на защиту. Глава первая «Теоретико-прикладные проблемы социально-коммуникативной культуры личности в системе общения в малой группе» включает анализ различных подходов к общению в малой группе и представляет реальное состояние социально-коммуникативной культуры у обучающихся в военно-техническом вузе. Глава вторая «Становление социально-коммуникативной культуры будущего офицера в условиях обучения в микрогруппах (по материалам опытной работы)» представляет результаты педагогического проектирования и реализации системы межличностного взаимодействия в учебных микрогруппах в условиях достижения социально-коммуникативной культуры будущего офицера на занятиях по иностранному языку. В заключении формулируются общие выводы и вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении представлены диагностические материалы эмпирической части исследования.
Общение в микрогруппе как объект научного анализа в философском и психолого-педагогическом знании
Прежде всего, рассмотрим соотношение понятий «общение», «взаимодействие», «коммуникативные качества личности», «культура общения», «коммуникативная компетентность», «малая группа», «групповая форма учебной работы», проследив основные подходы к проблеме развития социально-коммуникативной культуры личности, и остановимся на позициях тех авторов, чьи взгляды на проблему представляют особую значимость для нашего исследования.
Истоки многопланового личностного осмысления общения можно усмотреть уже в этической проблематике античной философии, когда коммуникация, диалог рассматривались как средство самопознания индивида и основной метод нахождения истины (Сократ), определяли суть мышления (Платон), а взаимовлияние людей рассматривалось как средство осуществления стремления человека к совместной жизнедеятельности (Аристотель). Уже тогда вырабатываются этические правила реализации коммуникативных умений, необходимые для оптимального протекания процесса общения: равенство позиций при коммуникативном обмене (Гераклит, Цицерон), умение слушать (Демокрит, Диоген, Плутарх, Сократ), вежливость (Эпиктет), что во многом определило направления философского осмысления общения.
В последующие эпохи философы подчеркивали неистребимость социальной потребности человека в общении и взаимодействии (Марк Аврелий, М. Мон-тень). Общение рассматривалось как основная побудительная сила жизнедеятельности человека, средство его интеллектуального и нравственного роста (М.Ж. Гюйо, Ф. Бэкон, Ф. Вольтер, Д. Юм, Ж.-Ж. Руссо). В середине ХУП века дано первое четкое определение группы в социальном контексте как объединения людей на основе общего интереса или общего дела (Т. Гоббс). В последующий период общение признается решающим условием возникновения морали и нравственности человека (Ф. Гемстергойс, Л. Фейербах), выступает средством повышения его культуры (И. Кант), сутью человеческого бытия и единственным способом связи и социального проявления в обществе уникальных существ (Ф. Шлейер-махер, А. Шопенгауэр).
В более широком социальном контексте общение исследовано в марксистской философии XIX века, где особо подчеркивается связь категорий деятельности и общения как способов проявления и усвоения человеческой жизни, особая роль общения в самопознании и формировании самооценки человека: «...Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. ... Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» /141. - С. 62, прим./. При этом культурные формы общения, то есть нравственные отношения между людьми, рассматривались как составная часть культуры. Отметим, что в этот же период, во второй половине XIX века, понятие группы впервые было использовано в качестве объекта социологического исследования (В. Дильтей), а в 1897 году американский психолог Н. Триплет впервые доказывает, что малая группа воздействует на индивидуальную работоспособность человека, внося закономерные качественные модификации в приватную инструментальную активность субъекта (феномен «социальной фацилита-ции»).
Однако, культура взаимодействия "Я - Ты", "Я и Другие" стала центральной проблемой теории общения в западной философии 20 века, которая подчеркивала принципиальную невозможность рассмотрения человека вне толерантной культуры его отношений с «другим» (М. Бубер, Г. Марсель, М. Хайдеггер, К. Яс-перс). В силу этого существование человека интерпретировалось как сосуществование, диалогическая жизнь, как межличностное взаимодействие и взаимоотношение "Я" и "Ты".
Между тем, на практике проблема группового взаимодействия обучающихся в системе образования издавна привлекала внимание выдающихся зарубежных и отечественных педагогов. Уже в XYII веке Я.А. Коменский, впервые обосновав целесообразность парной работы, подчеркивал педагогическую целесообразность взаимообучения, взаимопомощи, взаимопроверки в практике обучения: «Всем доставляет удовольствие иметь товарищей по работе», «один ум помогает другому, одна память помогает другой», «с помощью других всякий будет воспринимать все» /105. - С. 191, 278, 129/. При этом в качестве критерия объединения обучающихся в группы выступали их учебные способности. Великий русский ученый М.В. Ломоносов также видел большие педагогические возможности работы "исправнейших" учеников в классе в качестве консультантов для своих товарищей, что окажет значительную помощь учителю /135/.
С конца XYIII века проблема педагогического общения и взаимодействия обучающихся на учебных занятиях становится важной частью отечественной педагогики (А.Н. Радищев). Далее, в 40-60-х гг. XIX века отечественные педагоги (В.И. Водовозов, В.П. Вахтеров, Н.И. Пирогов, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, а позднее П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Л.Н. Толстой) рассматривают педагогическое общение в жизнедеятельности ученического сообщества как важное средство формирования моральных отношений личности. При этом особо подчеркивалось позитивное воздействие факторов взаимопомощи, взаимодействия и взаимовлияния обучающихся на процесс и результат обучения в однородных группах, сформированных по типу внимания (П.Ф. Каптерев), а совместная учебная работа в группах, сформированных в соответствии со способностями обучающихся, психологически обосновывалась тем, что она облегчает усвоение учебного материала (К.Д. Ушинский). При этом в процессе взаимного обучения обучающиеся осознают недостаточность своих знаний, необходимость их пополнить, учатся самообладанию, терпению, проявляют внимание и интерес к успехам товарищей. Выдающиеся русские педагоги (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) отмечали значимость тех качеств воспитателя, которые в повседневном взаимодействии с обучающимися создают условия для психологически оптимального общения. Так, применительно к подготовке будущего военного специалиста уже в первой половине XIX века в отечественных военно-педагогических изданиях отмечается, что дружеские межличностные отношения будущих офицеров, складывающиеся в ходе их неформального общения в малых группах, позитивно влияют на воинскую деятельность: «Человек привязывается к тому кружку, в котором он разделяет радости и горе и отдыхает после трудов; и чем кружок этот больше гармонирует с сферой его деятельности, тем более он привязывается к этой деятельности, особенно если последняя имеет характер корпоративный; никакие силы не свяжут отдельных лиц сильнее, как общность личных интересов, взаимных радостей и удовольствий» /163.- С. 109/.
Рассматривая сферу военно-служебной деятельности, специалисты отмечают, что для успешного ее осуществления офицеру необходимы не только умственные и волевые качества, но и нравственно-коммуникативные (молчаливость, осторожность в выражениях, неторопливость заключений, осмотрительность в обхождении с людьми, вежливость, терпение, уважение к чужому мнению). Так, в «Военном сборнике» за 1861 г. отмечена зависимость военных успехов от гуманного отношения офицеров к своим подчиненным, где уважение выступает единственным способом «возвысить личность каждого солдата» /163. - С. 101/. Отечественные военачальники среди слагаемых служебного авторитета офицера особо выделяют его речевую культуру, умение владеть тоном и формой обращения с подчиненными. При этом подчеркивается, что данное умение обусловливается степенью культурности офицера, трудно поддается контролю и не может быть урегулировано никакими законами (М.И. Драгомиров, М.В. Грулев). Характерно, что реформа в Вооруженных силах России с начала XX века напрямую связывалась с отношением к солдату как к мыслящему и чувствующему человеку, с развитием в нем самоуважения ("самолюбия") как условия и основы нравственного совершенствования. По мысли Н.Д. Трескина, автора изданного в 1909 г. пособия «Курс военно-прикладной педагогии», дух реформы русского военного дела связан с гуманным отношением к подчиненному, уважением его человеческого достоинства /163. - С.275/. Важно, что М.Д. Скобелев и другие выдающиеся военачальники прошлого показывали на практике пример развитого умения выбирать способ взаимодействия с подчиненными, исходя из ситуации общения.
Состояние социально-коммуникативной культуры у обучающихся в военно-техническом вузе (по материалам констатирующего этапа исследования)
В данном разделе мы представляем анализ результатов констатирующего эксперимента, диагностирующего состояние социально-коммуникативной культуры у обучающихся в военно-техническом вузе и их отношение к формам групповой организации учебно-познавательной деятельности при изучении иностранного языка.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 412 курсантов Академии ФАПСИ (336 - на диагностико-констатирующем и 76 - на опытно-экспериментальном этапе). Диагностико-констатирующий эксперимент проводился дважды: в 1996 и в 1999 г. Поскольку оба раза на разных потоках были зафиксированы сходные тенденции, в данном разделе мы даем обобщенный анализ данных, полученных от наших курсантов. Методика включала в себя анкетирование, метод незаконченных предложений, ситуации выбора. Цель диагностики состояла в выявлении системы ценностей личности в сфере общения, мотивов, персонального самоотношения, установок, ценностно-коммуникативных ориентации личности курсанта, с тем, чтобы на этой основе определить основные педагогические условия и направления педагогической деятельности по развитию социально-коммуникативной культуры и те основные проблемы обучающихся в сфере общения, которые требуют целенаправленной педагогической поддержки в самореализации личности будущего офицера в ходе обучения курсантов и в процессе их профессионального становления в военном вузе. При этом основное педагогическое внимание уделялось мотивации курсантов в общении и сотрудничестве с однокурсниками, направленности их личности в сфере общения, Я-концепции в процессе микрогруппового взаимодействия, адекватности их само- и взаимооценки коммуникативных качеств, удовлетворенности процессом и результатами общения с однокурсниками.
Анализ полученных данных показывает, что большинство курсантов (92,8 %) стремятся повысить свою культуру общения, связывая умения общаться и согласно сотрудничать с другими людьми с успешностью своей будущей профессиональной деятельности. Развитие своей социально-коммуникативной культуры они считают такой же важной составляющей вузовского обучения, как и инженерно-техническую подготовку (см. приложение 1). При этом 94,5 % первокурсников, осознавая коммуникативную направленность в овладении иностранным языком, полагают, что его изучение способствует развитию их умения общаться. Однако, перспектива будущей работы в тесном контакте с людьми беспокоит на начальном этапе обучения в вузе только 38% опрошенных, что свидетельствует, на наш взгляд, либо о несформированности способности личности адекватно оценивать свой уровень развития коммуникативности и подготовленности к общению в процессе осуществления профессиональной деятельности, либо о не вполне сформировавшемся персональном представлении о коммуникативных особенностях деятельности офицера.
Охарактеризуем более подробно основные особенности межличностных отношений и общения первокурсников. Так, по нашим данным, в самом начале обучения в военно-техническом вузе трудности в общении с однокурсниками испытывают лишь около 13% обучающихся, тогда как 87% считают, что таких трудностей у них нет (60% - «никогда», а 27% - «чаще всего»). Однако к концу первого курса персональные коммуникативные трудности оцениваются несколько иначе .
Как видно из таблицы 1, фактически после года совместной учебно-служебной деятельности почти у половины обучающихся коммуникативные трудности возникают «довольно часто» или «время от времени». Характерно, что трудности в общении появляются почти у трети первокурсников, хотя их не было в начале обучения. С учетом успеваемости по иностранному языку эти данные выглядят следующим образом (см. табл. 2).
Из таблицы 2 видно, что трудности в общении в целом несколько чаще испытывают среднеуспевающие курсанты. Причем эти трудности значительно чаще называют к концу первого года обучения не только среднеуспевающие, но и успевающие на "хорошо" и "отлично". Это требует особого педагогического внимания к качеству общения в системе обучения курсантов в военном вузе. Рассмотрим поэтому причины, вызывающие трудности в общении (см. табл. 3. - С. 58).
Из таблицы 3 видно, что среди них выделяют персональные качества, характеризующие монологическую направленность межличностного общения однокурсников и самих опрошенных (эгоизм, нежелание и неумение слушать, неуважение к партнёру, неуступчивость, нетерпимость к другому мнению).
Педагогическое проектирование развития социально- коммуникативной культуры будущего офицера в системе обучения иностранному языку в малых группах
В данном разделе теоретически обоснован проект системной педагогической организации процесса развития социально-коммуникативной культуры (далее - СКК) будущего офицера в совместной учебно-познавательной деятельности (далее - СУПД) в микрогруппе на учебных занятиях иностранным языком.
Как показал проведенный нами теоретический анализ исследований по проблемам СКК в системе общения личности в условиях профессионального образования, она является гранью целостного развития личности будущего специалиста. Однако диагностико-констатирующий срез ее состояния у будущего офицера выяснил, что большинство курсантов военного вуза осознают значимость персонального развития сферы своего общения и необходимость профессионального самовоспитания своих коммуникативных качеств, отвечающих современным социальным требованиям к профессии офицера, но не всегда видят реальные пути такого саморазвития.
Под профессионально значимыми качествами офицера в науке и практике понимается комплекс взаимосвязанных и социально обусловленных компонентов и отношений, мотивации, самосознания и поведения личности, соответствующих специфике предстоящей военно-служебной деятельности и выполняемым в ней функциям. Современное владение будущего офицера качествами командира, воспитателя и организатора, как показывает анализ специальных исследований, предполагает, во-первых, творческое освоение им культуры самообразования и, связанную с этим, развитую способность к активно-творческому «переводу» принятых в культуре духовных ценностей в свой внутренний мир смыслов, ценностных ориентации, интересов, отношений; во-вторых, ответственное и заинтересованное отношение к самосовершенствованию в организаторско-коммуникативнои сфере собственной личности и, в-третьих, персональную готовность поддерживать в своих товарищах и сослуживцах гражданско-этические нормы в сфере человеческого взаимодействия с окружающим миром /66/.
Иначе говоря, личность будущего офицера и профессионала в военной сфере прежде всего составляют те качества, которые обретаются в результате активного личностного включения в процессы социального взаимодействия, познания, отношений, деятельности и общения, т.е. в процессы самостановления, самосознания и самосозидания собственной личности как субъекта своей жизни и своего образа мыслей и образа действий, присущего выбранной военно-профессиональной деятельности. Личность сама, прежде всего, несет ответственность за результаты своего жизненного выбора профессионального пути, в частности, образа жизни военного специалиста /20,65, 66/.
Между тем, массовая практика высшего военно-профессионального образования далеко не всегда обеспечивает становление субъектной позиции, устойчивую способность курсантов компетентно ориентироваться в системе жизненных смыслов и социально-профессиональных ценностей, о чем говорит и наш эмпирический материал о культуре и уровне самосознания личности в сфере познавательно-продуктивного взаимодействия в процессе их обучения. Анализ данных диагностики исходного состояния социально-коммуникативной культуры у курсантов военно-технического вуза позволяет выделить те сегменты, недостаточная развитость которых затрудняет профессиональное становление будущего офицера в настоящем и может привести к трудностям в профессионально-компетентном выполнении им военно-педагогической деятельности в будущем (монологичность и некритичность самооценки в общении, эмпатийная глухота и др.). Эти проблемные зоны требуют специальной целенаправленной педагогической работы по их устранению.
В условиях военно-технического вуза, как и в любых других вузах, имеющих дело с юношеским возрастом, способность к саморазвитию в коммуникативной сфере рассматривается как основа, обеспечивающая развитие профессионально значимых социально-коммуникативных качеств будущего офицера. Именно эта способность и задает направление педагогических усилий в процессе педагогической организации обучения в учебных микрогруппах, поскольку саморазвитие личности, определяемое ее мотивационной (эмоционально-ценностной) сферой и адаптивностью к новым условиям военного образа жизни, служит параметром, позволяющим отслеживать личностный рост обучающегося в сфере СКК.
Общей целью деятельности преподавателя в нашем проекте является развитие СКК будущего военного специалиста в условиях, обеспечивающих успешный рост обучающегося в сфере общения и продуктивного сотрудничества в процессе СУПД в учебной микрогруппе. При этом педагогическое решение развития СКК личности будущего офицера в практике предстает в плоскости использования личностно-ориектированных педагогических технологий.
В условиях профессионального образования личностно-ориентированные педагогические технологии - это теоретически обоснованные процессы применения таких педагогических средств, которые обеспечивают достижение гарантированных и воспроизводимых по диагностически выверенным критериям результатов, отвечающих поставленной цели - развитие личности будущего специалиста, обладающего социальной и профессиональной компетентностью. Педагогические средства при этом включают специально подобранное содержание, реализуемое на основе НОТ и поэтапного диагностического тестирования результатов становления личности в условиях саморазвития в рационально организованной совместной учебно-познавательной деятельности /25. - С. 26/. Такая образовательная технология характеризуется определенной последовательностью организации средств обучения, позволяющих получить педагогически запланированный результат на основе максимального приближения субъекта обучения к будущей практической деятельности путем введения в его профессиональную деятельность на базе развития персональной коммуникативно-операциональной готовности осуществить эту деятельность посредством педагогического обеспечения целостности мотивационной, информационной и поведенческой сфер личности.
Таким образом, личностно-ориентированное технологически грамотное обучение представляет собой специфическую двухэтапную деятельность педагога по проектированию совместной учебно-познавательной деятельности обучающихся и ее практическую организацию в рамках определенной учебно-предметной области с ориентацией на особенности психического развития и становление личности обучающегося /6. - С. 102/.
Применение такого типа обучения может реально помочь курсанту военно-технического вуза в становлении его субъектности и культурной идентификации, т.е. развитии как человека культуры в процессах социализации и персонального жизненного самоопределения с учетом возникающих социально-коммуникативных трудностей и потребностей обучающегося в его уникальном личностном опыте, если педагог в вузе создает условия для активизации личностных функций на основе личностного опыта переживаний. Таким источником персонального жизненного опыта может быть все, что затрагивает потребностно-смысловую сферу личности обучающегося (от личности педагога, учебного материала, метода обучения и учебных заданий до партнеров по обучению, сложившихся в учебной группе отношений). На микрогрупповых учебных занятиях по иностранному языку обеспечить такой опыт можно, прежде всего, за счет создания учебных ситуаций, обеспечивающих противоречивость точек зрения (дискуссии, диалог, имитация профессионально-коммуникативной ситуации, проблемная творческая задача и т.п.), где предметный материал используется как основа личностного развития. Такое лич-ностно-ориентированное обучение основано на познавательной активности и интересе личности, ее избирательности, способности и потребности в юношеском возрасте превращаться в свободно-суверенного субъекта жизнедеятельности, самостоятельно определяющего свой жизненный путь (социальный и профессиональный). При этом внешне-организованные влияния действуют опосредованно, через внутренне-психологические условия саморазвития личности. Личностно-ориентированное обучение представляет здесь специфическую педагогическую деятельность по созданию для обучающихся оптимальных условий для развития их способностей хотеть и быть компетентным в совместной деятельности и их стремления к самообразованию. В частности, оно обеспечивает условия для развития и функционирования субъекта СУПД, заинтересованного в самоизменении своей личности в плане развития ее способности к эмпатийной социально-коммуникативной деятельности.
