Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 12
1.1. Состояние и анализ проблемы креативности и творчества в современной науке и практике 12
1.2. Структура и содержание креативности как основы творческой педагогической деятельности 24
1.3. Методы и формы развития креативности 63
1.4. Общая характеристика педагогических технологий обучения 69
1.5. Совершенствование химического образования как важнейшая составляющая модернизации высшего образования 84
ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ 91
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 92
2.1. Общая характеристика технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин 92
2.2. Концептуальная часть технологии 93
2.3. Процессуальная характеристика технологии развития креативности студентов при изучении химических дисциплин 100
2.4. Экспериментальная проверка эффективности реализации технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин 131
ВЫВОДЫ ПО 2-ОЙ ГЛАВЕ 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Состояние и анализ проблемы креативности и творчества в современной науке и практике
- Структура и содержание креативности как основы творческой педагогической деятельности
- Общая характеристика технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России происходит совершенствование и усложнение сферы вузовского образования. Особую роль в этом приобретает проблема подготовки учителя нового типа, учителя-профессионала, способного к творчеству, к быстрому и качественному решению возникающих перед ним педагогических задач. Педагогическому вузу необходимо подготовить студентов к творческой педагогической деятельности, в которой приобретаемые профессиональные навыки будут средством развития личности ученика. Важнейшими компонентами такой подготовки являются развитое творческое воображение и способность к его саморазвитию.
Известно, что традиционное образование в России базируется на непрерывном и последовательном усвоении знаний и опирается на репродуктивные возможности обучаемого без учёта личностно-творческого потенциала. Реальность такова, что современному специалисту высокой квалификации приходится работать в сложных, быстро изменяющихся условиях научно-технического прогресса, что требует от него постоянного обновления знаний, высокой общей эрудиции, сочетающейся с глубокими специальными знаниями, навыками проведения научного исследования и творческим отношением к своей профессиональной деятельности. Современные молодые специалисты с высшим образованием должны быть подготовлены к решению новых профессиональных задач, требующих нестандартных творческих решений, и способны к творческому саморазвитию. И если платформой для подготовки нового поколения компетентных специалистов становятся углубленные знания, то трамплином, дающим им преимущество в повседневной трудовой деятельности, -креативная деятельность, поэтому в настоящий момент особую актуальность приобретает необходимость разработки технологии развития креативности студентов педагогического вуза.
Креативность трактуется учёными с различных позиций:
как способность личности (Е. Торренс, Дж. Гилфорд, Д.В. Чернилевский, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин и др.);
черта личности (К. Тейлор, А. Маслоу, К. Роджерс);
проявление одаренности (A.M. Матюшкин, Дж. Рензулли, В.М. Шадриков);
творческая деятельность (А.В. Хуторской) и т.д.
Среди работ зарубежных исследователей в области креативности следует отметить труды Дж. Гилфорда, А. Маслоу, К. Тейлора, Е. Торренса, Э. Фромма. В отечественной науке теория креативности разрабатывалась Л.С. Выготским, Д.В. Чернилевским, А.В. Морозовым, А.В. Хуторским, В.Н. Дружининым, Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкиным и др. Перечисленные исследователи рассматривали проблему развития креативности различных представителей учебного процесса (учителей, преподавателей, учеников, ребенка и т.д.) в разнообразных педагогических условиях. Однако нам не удалось найти публикаций, в которых бы рассматривалась проблема развития креативности студентов как в процессе обучения вообще, так и в процессе изучения химических дисциплин, в частности.
В то же время необходимо подчеркнуть, что химия, как учебная дисциплина, имеет огромный потенциал в развитии креативности. Во-первых, это связано с многообразием химических дисциплин (общая, неорганическая, органическая, аналитическая, физическая, прикладная химия и т.д.), при изучении которых используются различные методы и приёмы, предоставляющие широкие возможности как преподавателю, так и студенту. Во-вторых, при изучении химических дисциплин возможны различные формы организации учебных занятий, которые позволяют развивать креативность.
Таким образом, можно выделить несколько основных противоречий, сложившихся между:
необходимостью обучения и воспитания творчески мыслящих
педагогов и отсутствием педагогической технологии развития креативности студентов при изучении дисциплин предметной подготовки;
требованиями современного общества к творческой способности личности саморазвиваться в быстро изменяющихся условиях и недостаточным вниманием образовательного процесса к развитию креативности студентов;
базовой подготовкой педагога, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных знаний и методов обучения, и потребностью современной школы в новых педагогических методах на основе творческого самовыражения учителя.
Вышеперечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: изучить педагогические условия и методические приёмы, способствующие обеспечению эффективной реализации возможностей учебного процесса по развитию креативности студентов — будущих учителей химии. Недостаточная изученность проблемы развития креативности и актуальность решения задачи ее развития у студентов в учебном процессе обусловили выбор темы данного диссертационного исследования - «Технология развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин».
Цель исследования - разработка педагогической технологии развития креативности студентов при изучении химических дисциплин.
Объект исследования - совершенствование процесса профессиональной подготовки будущего учителя химии.
Предмет исследования - повышение уровня креативности студентов при изучении химических дисциплин в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие креативных качеств студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин будет более эффективным, если:
1) обосновать потребность и необходимость разработки технологии развития креативности студентов педагогического вуза при
изучении химических дисциплин;
выявить потенциальные возможности таких разделов химии, как общая и неорганическая химия, органическая химия и основы супрамолекулярной химии, аналитическая химия, физическая химия, методика обучения химии, прикладная химия, химия окружающей среды, решение расчётно-экспериментальных задач по развитию креативности студентов;
разработать организационно-методические модели развития креативности студентов I-V курсов;
разработать и апробировать технологию развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин;
разработать и апробировать дидактический комплект методических материалов, направленных на развитие креативности студентов при изучении химических дисциплин;
определить уровни развития креативности студентов.
Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы в работе решались следующие задачи исследования:
Обосновать потребность и необходимость разработки технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин.
Выявить потенциальные возможности по развитию креативности студентов при изучении таких разделов химии, как общая и неорганическая химия, органическая химия и основы супрамолекулярной химии, аналитическая химия, физическая химия, методика обучения химии, прикладная химия, решение расчётно-экспериментальных задач.
Разработать организационно-методические модели развития креативности студентов I-V курсов.
Разработать и апробировать технологию развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин.
Разработать и апробировать дидактический комплект методических материалов, направленных на развитие креативности студентов.
Определить уровни развития креативности студентов.
Определить методики и провести диагностику уровней развития креативности студентов естественно-географического факультета и проследить динамику изменения уровней креативности студентов в процессе обучения.
Методологической основой исследования являются следующие философские и психолого-педагогические работы:
теоретические и методологические принципы отечественных и зарубежных учёных по проблеме креативности, как определяющей личностной характеристики, обуславливающей способность человека к творчеству (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник);
теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);
психологическая теория развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др.);
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.);
системно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы в подготовке учителя (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.А. Сластенин и др.);
исследования в области теорий педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.П. Волков, A.M. Матюшкин);
концепции конструирования и моделирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.И. Третьякова, М.Л. Поташник);
современные исследования в компетентностно-ориентированном образовании (И.Г. Бердников, М.В. Кларин, Л.В. Панфилова).
В процессе исследования нами были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, метод тестов, мониторинговый метод исследования, включающий диагностику уровня развития креативных способностей студентов, опрос, постановка педагогического эксперимента и т.д.
Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы по проблеме креативности; сформулированы цель, рабочая гипотеза и задачи исследования; анализировались основные этапы проектирования педагогической технологии, ориентированной на развитие креативности студентов при изучении химических дисциплин, разрабатывались организационные модели развития креативности студентов разных курсов обучения.
На втором этапе (2006-2007 гг.) разрабатывался комплект учебно-методических материалов по развитию креативности студентов. Был проведён лонгитюдный эксперимент на выявление уровней развития креативности студентов.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась систематизация и перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.
Базой исследования был выбран естественно-географический факультет Самарского государственного педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе участвовали 357 студентов 1-5 курсов естественно-географического факультета по специальности «Химия, биология».
Научная новизна исследования состоит в:
1. обосновании потребности и необходимости разработки технологии
развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин;
выявлении потенциальных возможностей по развитию креативности студентов при изучении таких разделов химии, как общая и неорганическая химия, органическая химия и основы супрамолекулярной химии, аналитическая химия, физическая химия, методика обучения химии, прикладная химия, химия окружающей среды, решение расчётно-экспериментальных задач;
разработке организационно-методических моделей развития креативности студентов I-V курсов;
разработке и апробации технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин;
разработке и апробации дидактического комплекта методических-материалов (задания творческого характера, создание ситуаций приближенных к практике, вопросы проблемного характера, создание и использование дидактических сказок и стихов, постановка проблемного эксперимента, использование информационно-коммуникационных технологий обучения), направленных на развитие креативности студентов;
6. определении уровней развития креативности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении
специфики развития креативности студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки; в определении химических дисциплин, обладающих наибольшим потенциалом по развитию креативности студентов; в теоретическом обосновании технологии и организационных моделей развития креативности студентов при изучении химических дисциплин; в определении уровней развития креативности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в определении организационно-методических условий и в апробации технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин. Полученные результаты способствуют совершенствованию
подготовки будущего учителя химии по развитию творческого мышления учащихся.
На защиту выносятся:
Организационно-методические модели развития креативности студентов I-V курсов.
Технология развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин.
Дидактический комплект методических материалов (задания творческого характера; создание ситуаций, приближенных к практике; вопросы проблемного характера; создание и использование дидактических сказок и стихов; постановка проблемного эксперимента; использование информационно-коммуникационных технологий обучения), направленных на развитие креативности студентов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборок и значимостью опытных данных; экспериментальным подтверждением эффективности гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на научно-практических конференциях: на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию д.б.н., проф. Л.В. Воржевой «Методология и методы научных исследований в области естествознания» (Самара, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы химического образования» (Иркутск, 2006), Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Творческий потенциал специалиста» (Белгород, 2008);
на заседаниях кафедры химии и методики её преподавания естественно-географического факультета Самарского государственного
педагогического университета;
- посредством внедрения разработанной технологии и дидактического комплекта методических материалов в учебный процесс естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, основных результатов исследования и выводов, библиографического списка из 168 наименований, 8 приложений, 23 рисунков, 4 таблиц. Общий объём работы составляет 141 страницу машинописного текста.
Состояние и анализ проблемы креативности и творчества в современной науке и практике
Изучение проблемы креативности проводили следующие зарубежные и отечественные исследователи: Н.Т. Алексеев, СМ. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.К. Лук, A.M. Матюшкин, С. Медник, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, В. Смит, К. Тейлор, Е.П. Торренс, X. Трик, Д.В. Чернилевский, М. Уоллах, Д. Халперн, А.В. Хуторской, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и др.
Анализируя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креативностью. По мнению философов, креативность — это сущность, принадлежащая одновременно как самому субъекту, так и внешнему миру [130].
Исследуя психолого-педагогическую литературу по проблеме креативности, можно выделить два основных направления, исторически сложившихся в современной науке. Первое направление связано с тем, что креативность рассматривалась с точки зрения общепсихологической и концептуальной направленности:
исследовались методологические основы в психологии творчества,
разрабатывались методы диагностики креативности,
осуществлялись попытки создания общепсихологических теорий,
выявлялись механизмы PI закономерности творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Б.Ф. Ломов, С. Медник, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубенштейн, O.K. Тихомиров, Е. Торренс и др.).
Второе направление исследования креативности направлено на выявление и описание способностей личности к творческой деятельности (А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.) [123].
В настоящее время имеется различное мнение учёных о природе креативности. Ряд исследователей считает, что креативность — это результат творческого мышления (К. Тейлор, В. А. Терехов, O.K. Тихомиров), способность личности к творчеству (Н.В. Кузьмина, Д.Б. Богоявленская, Е. Торренс и др.), деятельность ума (Дж. Гилфорд, С. Медник и др.), одаренность (A.M. Матюшкин) и т.д. По мнению Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, Е. Торренса, креативность состоит из набора элементов, основным из которых является возможность в проецировании и генерировании идей, выдвижение проблем и нешаблонное их решение [104, 105].
Креативность и её характеристики, по мнению многих авторов, связаны с набором свойств личности, проявляющихся в определенной профессиональной деятельности.
В современных исследованиях имеет место тенденция рассмотрения креативности как комплекса интеллектуальных особенностей индивида, присущих каждой личности.
Согласно теории интеллектуального порога Е. Торренса, креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Г.Ю. Айзенк, опираясь на значимые корреляции между IQ и тестами Дж. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной одаренности.
В.Н. Дружинин в качестве «верхнего» ограничителя уровня проявления креативности выделяет уровень общего интеллекта. Если креативность превышает индивидуальный уровень «интеллектуального порога», который определяет успешность адаптации, то начинают проявляться признаки неврозоподобного поведения [40, 41].
Р. Стернберг рассматривает интеллектуальную деятельность в трех аспектах. Первый из них - механизмы функционирования интеллекта (когнитивные стили, знания). Второй аспект - связи интеллекта с типами задач. Третий аспект — отношение интеллекта с внешним миром.
Большое количество работ посвящено подготовке педагогических кадров к творческой педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, и др.) [115].
Согласно взглядам А. Маслоу и К. Роджерса, креативность является универсальной характеристикой, связанной с оптимальной психологической зрелостью личности. К. Роджерс отмечает, что творческие люди стремятся жить конструктивно и адаптивно в своей культуре, в то же время удовлетворяя собственные самые глубокие потребности. Они способны творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения. Из данной позиции видно, что креативность, как характеристика личности, должна обязательно присутствовать у человека, который стремится самореализоваться.
Данная характеристика выделяется как необходимая в личности педагога рядом исследователей (А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Я.А. Пономаревым и др.), которые отождествляют понятия «креативность» и «творчество». Они считают, что креативность выражается в творческом подходе педагога к своей деятельности. Так, Л.М. Митина пишет, что творчество преподавателя - это процесс, в котором он реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности. Именно в условиях данного процесса и происходит саморазвитие педагога [82, 71].
Структура и содержание креативности как основы творческой педагогической деятельности
Если креативность является научно установленной категорией в психологической и педагогической науке, то само понятие «креативность» еще не нашло однозначного определения в десятках научно-исследовательских работ.
Нам ближе определение А.В. Хуторского, который определяет креативность как результат собственной творческой деятельности. Тайна необычайных творческих способностей, загадка гениальности и всего того, что с этим связано, во все времена волновала и до сих пор продолжает волновать человечество.
Американский учёный Е. Торренс [166, 167], занимавшийся исследованием творческих способностей, предложил модель креативности, которая включает три фактора:
1. Беглость характеризуется количеством идей, спонтанно возникших или целенаправленно порожденных в единицу времени.
2. Гибкость проявляется в разнообразии идей. Гибкость мышления -это умение менять сам подход к решению задач в зависимости от изменения условий, требующих отказа от «типового» решения или его варьирования.
3. Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы.
В данном подходе критерием креативности является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.
Похожий подход к пониманию креативности у J. Renzulli [163]. Креативность понимается им как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых, не стандартных подходах к проблеме с разных точек зрения.
Исследуя проблему креативности, можно обнаружить, что общим у различных авторов является понимание креативности, основанное на предположении, что каждый индивидуум обладает некими гипотетическими свойствами, способностью к творчеству.
Мы же понимаем креативность как творческую деятельность человека, направленную на самостоятельное выдвиоюение проблем, порождение большого количества оригинальных идей и создание новых форм знаний и путей решения различных педагогических задач.
В исследованиях проблем творчества вообще и педагогического творчества в частности выделяют три качественных уровня проявления творческой активности личности:
Первый уровень - пассивный или стимульно-продуктивный, когда педагог не проявляет собственной инициативы и работает в рамках заданного или первоначально найденного способа действия.
Второй уровень — эвристический, когда педагог совершенствует методы и приемы собственной деятельности, однако, принципиально не меняя характера этой деятельности.
Третий уровень - креативный, когда педагог ставит цель найти принципиально новый способ решения какой-то задачи, хотя никто этого от него не требует, эта цель мотивирована им изнутри.
Рассматривая структуру креативности, следует обратить внимание на эвристику как деятельность, предшествующую креативной. В философских словарях предлагаются следующие трактовки данного понятия: «Эвристика (греч. heurisko - отыскиваю, открываю) - наука, изучающая творческую деятельность, методы, используемые в открытии нового в обучении».
В зависимости от избираемой точки зрения, мировоззренческой позиции или научной области под эвристикой понимают:
1) Догадки, основанные на общем опыте решения задач.
2) Прием или совокупность логических приемов по решению задач, выполнению теоретических исследований, конструированию моделей.
3) Метод открытия нового (истины), в том числе метод проб и ошибок.
4) Метод (совокупность методов) обучения, например, дискуссии.
5) Деятельность, характеризующая процесс продуктивного творческого мышления, вдохновленного исследования.
6) Раздел психологии.
7) Научную область, изучающую специфику творческой деятельности.
Многочисленные исследования в области творчества сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности. Не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Интеллектуальная одаренность не всегда влияет на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности проявляется определенная мотивация личности к творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании такого феномена любого человека как креативность.
Общая характеристика технологии развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин
Согласно современной классификации педагогических технологий, разработанная нами технология развития креативности студентов педагогического вуза при изучении химических дисциплин может быть охарактеризована следующими параметрами.
По уровню применения: общепедагогическая для студентов педагогического университета.
По философской основе: диалектико-материалистическая, гуманистическая.
По ведущему фактору психического развития: социогенная с допущениями биогенного характера.
По научной концепции усвоения опыта: развивающая.
По ориентации на личностные структуры: информационная (ЗУН), операционная (СУД), саморазвития (СУМ), эвристическая и прикладная (СДП).
По характеру содероісания и структуры: обучающая и воспитывающая, общеобразовательная, гуманитарная, частнопредметная, проникающая технология.
По типу организации и управления познавательной деятельности: все виды от классического лекционного до программного, групповая и индивидуальная.
По подходу к обучаемому: личностно-ориентированная, сотрудничество и свободное воспитание.
По преобладающему методу: проблемное и развивающее обучение.
По направлению модернизации существующей традиционной системы: технология развития креативности студентов в процессе изучения химических дисциплин.
По категории обучающихся: студенты педагогического университета.
