Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы моделирования системы образования в вузе для профессиональной подготовки будущих учителей
1.1. Состояние системы вузовского обучения будущих учителей и основы их профессионального развития 27
1.2. Логика моделирования системы воспитания при изучении основ наук в профессиональной подготовке будущих учителей 64
1.3. Профессиональное развитие будущих учителей в условиях управления целевым взаимодействием состава образовательной системы вуза 98
1.4. Развитие будущих учителей в образовательном пространстве вуза как субъектов становления их интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала 129
Выводы по первой главе 153
Глава 2. Технологии моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности
2.1. Основы экспериментальных исследований педагогического образования будущих учителей в вузе 155
2.2. Цели и технологии управления интеллектуальным развитием и саморазвитием студентов в профессиональной системе обучения 172
2.3. Цели и технология управления саморазвитием духовно-нравственного потенциала студентов в обучении 190
2.4. Технология управления и самоуправления в системе профессионального развития будущих учителей в вузе 216
2.5. Моделирование взаимодействия систем обучения и воспитания в вузовской практике для педагогического образования студентов как субъектов профессиональной деятельности 234
Выводы по второй главе 270
Глава 3. Управление развитием интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов во внеакадемической системе воспитания
3.1. Управление моделированием внеакадемической системы воспитания в педагогическом вузе 268
3.2. Развитие профессионально-субъектной позиции будущих учителей в работе органов самоуправления 283
Заключение 301
Библиографический список
- Логика моделирования системы воспитания при изучении основ наук в профессиональной подготовке будущих учителей
- Развитие будущих учителей в образовательном пространстве вуза как субъектов становления их интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала
- Цели и технологии управления интеллектуальным развитием и саморазвитием студентов в профессиональной системе обучения
- Развитие профессионально-субъектной позиции будущих учителей в работе органов самоуправления
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. В современных условиях подготовка специалистов в вузе осуществляется в логике модернизации системы образования. В подготовке будущих учителей особое значение приобретает идея о развитии студентов как субъектов саморазвития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в условиях взаимодействия систем образовательного пространства.
Вузовское образование стоит на пороге преобразований потому, что на современном этапе произошла смена научно-теоретической парадигмы. По мнению ученых новая образовательная парадигма характеризуется позициями; понимание ребенка как носителя особого культурного мира, учителя как ноотгеля педагогического творчества, выступающего первым субъектом педагогической практики, организующего образовательное пространство школы, несущего ответственность за цели и технологии их достижения, построения образовательного пространства в школе как модели социокультурного пространства, где происходит становление личности (Ж-л "Педагогика", 1998? № 4).
Констатируемый нами целевой тезис нормативного документа обращен как к подготовке детей школьного возраста, так и к контингентам обучающихся в системе профессионального образования. Поэтому необходимо первостепенное внимание уделять проблемам подготовки учителя, способного решать задачи обновления общества и воспитания поколения людей свободных, творческих, духовно богатых, развивающих свой потенциал.
В отношении студентов педагогического вуза указанная цель профессионального обучения однозначно согласуется с логикой предстоящей педагогической деятельности. Исходя из современных реальностей, результатом профессионально-педагогической подготовки будущих учителей следует считать развитие личности учителя, обладающего высокой духовной культурой, развитым интеллектуальным потенциалом, устойчивой профессиональной грамотностью, обладающего богатой творческой индивидуальностью. Имеется в виду не только приобретение научно-предметных знаний для будущей деятельности, но и овладение профессиональной культурой, которую следует понимать как слагаемое общечеловеческого опыта развития земной цивилизации, всецело связанной с человеком и обществом, в котором он живет. Очевидным является и то, что обеспечить субъектное развитие детей школьного возраста может лишь тот учитель, который является субъектом саморазвития и обладает опытом управления становлением своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.
В исследовании проблемы подготовки учителя важными оказались теоретические основы, раскрывающие понятие субъекта, так как целостный
философский образ человека рассматривается как идеал образовательнс системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - разв вающейся личности человека - человека-творца. В реальной педагогическ< системе педагог рассматривается как субъект в его конкретном проявлені субъектных начал, его складывающихся отношений с учениками в их сойм стной деятельности (АЛ. Валицкая, С.Д. Рубинштейн и др.) и т.д.
Проблема формирования и развития у студентов свойств субъекта ее сознательная и ответственная задача деятельности педагога высшей школы.
Идеям становления субъектной позиции будущих учителей ПОСВЯЩЄЇ исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Г\М. Андрееве А.В.Брушлинского, Л.С. Выготского, П.И. Зинченко и др. "Способность личн ста организовать и регулировать свою жизнь как целое, подчинение ее целя ценностям, есть высший уровень и подлинное качество субъекта" (Г. Томе). "Ч ловек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний свойств, его сознания и бессознательности" (А.В. Брушлинский). В.И. Слободч ков считает, что "человек как субъект способен превращать собственную жиз^ деятельность в предмет практических преобразований, относиться к самому cd оценивать способы деятельности, контролировать и ход и результат, изменять приемы". Активность субъекта в педагогической деятельности обосновывает как личностное образование, характеризующееся возможностью ставить и { шать определенные задачи (П.И. Зинченко).
Актуальность решения проблемы профессионального развития Qyi щих учителей связана с преобразованием и обновлением педагогическо образования, целью которого является соответствующая логика обучения воспитания студентов как субъектов.
Профессиональная подготовка учителя рассматривалась многими учен ми-педагогами, среди которых ОБ. Амосов, О.С. Анисимов, СИ. Apxawej ский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, МЛ. Данилов, Е.А, Леванова, А.С. Заі соцкий, Д.Ф. Карева, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, АЛ. Савельев и многие щ
гие.
На современном этапе развития педагогического образования сложило противоречие между требованиями, предъявляемыми к учителю, и тем уровн его подготовки, который существует в настоящее время. Это противоречие И ( ределило направление поиска в совершенствовании педагогической деятель* сги при подготовке учителя в вузе. Его можно, на наш взгляд, в определенк степени разрешить, если обеспечить эффективное взаимодействие систем обу ния и воспитания в вузе. Как показали наши исследования, синхронность вз; модействия систем обучения, воспитания, профессионально-кадровой целосп
ста обеспечивается за счет единства целей (структур) и адекватных им технологий.
Многие исследователи, рассматривая подготовку учителя, делают вывод, что решение сложившейся проблемы возможно только с ориентацией на системный подход, при котором становится наиболее эффективным формирование личности будущего учителя в единстве интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального ее развития и саморазвития (В.П. Бес-палько, А.А. Бодалев, В.Т. Волов, ВЗ. Краевский, ИЛ. Лернер, В.А. Сластенин, Ю.К. Татаренко и др.
Идеи системного подхода для рассмотрения и изучения педагогических явлений прослеживаются в работах С.С. Аверенцева, В.Г. Афанасьева, В.И. Бакштановского, М.А. Данилова, Ю.А. Конаржевского, Д.Ф. Каревой, В.Н. Сагатовского, A.M. Субетга и др. В работах А.П. Валицкой, ВЛ\ Волова, В.А. Сластенина и др. утверждается, что ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с позиции системного подхода.
Принимая во внимание, что элементы системы "действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами" (В.П. Богомолов, М. Марков, А.А, Реан и др.), стало возможным утверждать, что структурой гуманитарных систем, к каковым относится и образовательная система, является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы, то есть структура системы отражает устойчивое инвариантное отношение, которое, как цель, достигается ее функционированием.
Концепция системного подхода, принятая нами в качестве методологической основы исследований, позволила "рассматривать педагогическое образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата — профессионально подготовленного специалиста" (И.Г. Шамсутдинова и др.).
Наука свидетельствует, что человек должен научиться моделировать мир своего поведения в данном времени и пространстве, а мир и пространство — системы. Эта мысль подтверждена многими учеными, философами, социологами (В.Н. Вернадский, В. Гейзенберг, А. Мень, И.Р. Пригожий и др.). Такая позиция на понимание гуманитарной системы (целостности) позволяет определить педагогические основы как моделируемой образовательной системы, так и логику развития личности в моделируемом пространстве бытия,
Мы опираемся в своих исследованиях на положения и требования, определенные государственными стандартами высшего педагогического образования первого и второго поколений. Требования стандарта предполагают целостное усвоение знаний о системе обучения и воспитания в школе, умение
осуществлять целеполагание и разрабатывать адекватные технологии для до* тижения спрогнозированных целей, конструировать модели обучения и воет тания. В то же время, анализ организации занятай преподавателем вуза, ур< ков выпускников на педагогической практике, учителей школ, а также мел дической литературы позволяет констатировать, что в поле зрения до сих пс находится предметная область занятия по теме учебного материала, не исполі зуются технологии, позволяющие моделировать и управлять развитием hhtcj леюуального и духовно-нравственного потенциала обучающихся, развитие их профессионализма.
Проведенный научно-педагогический анализ позволил выделить проті воречия, к которым относятся:
во-первых, недостаточное соответствие вузовской подготовки будущи учителей требованиям стандартов системы образования, которые предпол; гают:
развитие системного видения педагогической реальности, что в праї тике вузовского образования полностью ассимилировано "передачей знанні по предметной области учебной дисциплины;
овладение педагогическими технологиями целеполагания и моделир* вания образовательных систем учебных заведений, что не осуществляется работе вузовских преподавателей и школьных учителей;
освоение опыта управления развитием обучающихся как субъект< становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профе сионального потенциала. В практике работы вузовских преподавателей да: ное требование не учитывается, так как на занятиях и во внеакадемическс сфере образовательной деятельности цели не разработаны и не ставятся, предметная область учебных дисциплин превращена в самоцель;
освоение логики педагогической рефлексии, что невозможно осущес вить из-за отсутствия целей и технологий их реализации в системе образов ния будущих педагогов;
во-вторых, существующая практика моделирования образовательн* системы подготовки педагогических кадров не всегда решается в контекс модернизации системы образования, предусматривающей:
- подготовку квалифицированного работника соответствующего уров)
и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеюще
своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельное!
способного к эффективной работе по специальности на уровне мирові
стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной
профессиональной мобильности;
- отсутствие в системе педагогического образования целевых ориентиров для подготовки будущих учителей как субъектов саморазвития профессиональной компетентности, ответственности для удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.
Состояние научно-теоретических исследований проблемы развития будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности и опыт работы по организации обучения и воспитания в высшем учебном заведении пока в достаточной мере не отразили разрешимость возникших противоречий, недостаточная разработанность которых обострила актуальность исследований, а проблемность обусловила выбор темы данного исследования: "Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности *\
В диссертации предлагается решение проблемы исследования, обусловленной противоречиями, определяющими состояние существующей педагогической теории и практики подготовки будущих учителей, которым предстоит самостоятельно моделировать образовательную систему.
Цель исследования: выявление педагогических условий моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в конкретном учебном заведении.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в образовательной системе вуза.
Предметом исследования явилось моделирование образовательной системы вуза, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.
Поставленная цель, а также теоретические и экспериментальные исследования образовательной реальности позволили сформулировать и положить в основу гипотезу исследования.
Подготовка будущего учителя в вузе происходит в условиях моделирования обучения» воспитания и профессионально-кадровой целостности, а также предметных областей учебных дисциплин, направленных на достижение единых целей интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития студентов. Освоение студентами опыта субъектов образовательной системы вуза позволит будущим учителям экстраполировать его в систему предстоящей профессионально-педагогической деятельности, реализуя цели обучения и воспитания школьников как субъектов саморазвития. Развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной системы вуза обеспечивается, если:
осуществляется целевое управление взаимодействием систем учени и преподавания, самовоспитания и воспитания, управления и самоуправлс ния в образовательной системе вуза;
организуется совместная деятельность субъектов образовательно системы по осмыслению и реализации содержательно-образовательных, м* ровоззренческих, профессионально-педагогических целей обучения и воет тания студентов;
обеспечивается разработка и отбор технологий, необходимых дл достижения прогнозируемых целей;
создаются условия для развития у студентов опыта моделировани систем обучения, воспитания и управления на занятиях в вузе и во внеаю демической системе образования;
осваиваются целевые взаимосвязи вузовской образовательной сист< мы с системой образования в школе, определенные единством целей и те) нологий их достижения.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования в целя подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
-
Определить теоретические основы моделирования образовательнс системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессионал: но-педагогической деятельности.
-
Дать сущностную характеристику развития студентов как субъекте профессионально-педагогической деятельности.
-
Разработать концептуальную модель образовательной системы ву: по развитию студентов как субъектов профессионального саморазвития.
-
Выявить психолого-педагогические условия эффективности реалі зации целей концептуальной модели в реальной образовательной практике.
Методологические и теоретические основы исследования.
За методологические основы исследования приняты: теория систеї теория социального управления взаимодействием гуманитарными систем ми, теоретические положения философии, педагогики и психологии. Теор тическую основу исследований составляют: фундаментальные работы в о( ласти философии (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, И. Кант, Н.Д. Никандро В.С.Соловьев, и др.), дающие представление о сущности человека как абс лютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, к: свободной, ответственной, творческой личности, как целостности; дающі понимание возможностей человека как ценности и заставляющие по-новоа взглянуть на профессиональную подготовку учителя, на логику их обучен] и воспитания; методологии образования (СИ. Гессен, Б.С. Гершунски В.В .Давыдов, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), педагогики, псих
логии и теории деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Л.Н. Коган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров и др.); смена ориентиров в содержании педагогической науки в сторону гуманизации, восхождение к пониманию человека как самоценности, реализующейся в русле гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, СИ. Гессен, MA. Данилов, А.И. Дулов, П.Ф. Каптерев, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, и др.); решение научных проблем осуществлялось с опорой на теорию интеллектуального и духовного развития личности в обучении, нашедших отражение в работах Л.С Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, СЛ. Рубинштейна, Ю.К. Татаренко, Н.Ф. Талызиной, Л.Н. Терского и мн. др.; важным источником исследования явились работы по высшей школе Н.Д. Никандрова, В.Г.Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткина, Ю.О.Овакимяна, Ю.М. Плотинского, Ю.К. Татаренко, А.И. Уемова, Т.И.Шамовой, И.Я. Лернера, М. Маркова и др.; теория моделирования и логика построения модели знаний в предметной профессионально-педагогической области нашли место в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на, Л, И. Фридмана и др.; нами выяснено, что подход к человеку как системному образованию составляет основу работ Б. Г. Ананьева, М.С Кагана, Б.Ф. Ломова, И. Пригожина, B.C. Шубинского и др.
Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор методов исследования; теоретических: анализ положений философской, психолого-педагогической науки; анализ проблемы обучения и воспитания при изучении предметных областей учебных дисциплин в вузе и в школе; системный подход, моделирование, конструирование, экстраполяция; эмпирические: метод педагогических наблюдений за системой образования в вузе и школе; педагогический эксперимент; психолого-педагогический анализ различных форм занятий и мероприятий в вузе и в школе; метод бесед, анкетирование, интервьюирование; анализ исследовательских работ студентов, анализ авторских программ по математике, курсовых и дипломных работ студентов; ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта. Использовались методы математической статистики и обработки репрезентативной выборки и обработки полученных данных, диагностика.
Организация исследований осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (2000-2002) - изучалась степень разработанности проблемы в педагогической науке, анализировалась социальная, педагогическая, психологическая литература, нормативная документация федерального, ре-гионального, муниципального уровней образовательных учреждений, нормативные документы по проблеме исследования: теория систем и социально-
го управления, теория обучения и воспитания, философия, логика, дидактик; теории воспитания, психология, методология и педагогика высшей школь Наблюдение за деятельностью учителей школ, преподавателей и студентої посещение и анализ занятий в школах и вузах г. Хабаровска и г. Комсомолі ска; организация педагогической деятельности в институте математики, фі зики и информационных технологий Дальневосточного государсгвенног гуманитарного университета со студентами по изучению предметных облаг тей математических дисциплин и учителями математики в школах г. Хаб; ровска. Разработка основ целеполагания в системах обучения, воспитания.
Второй этап (2002-2004) - проводился констатирующий эксперимент, ходе которого осуществлялась первичная проверка гипотезы; разрабатыв; лись модели систем преподавания и учения при изучении основ наук; осущ< ствлялась экспериментальная работа, в которой проводилась проверка и koj ректировка разработанных моделей систем, накопление педагогическог опыта, рефлексия исследования, разрабатывались технологии и технология! екая документация; определялась возможность конвергенции двух облаете знаний: предметной области учебной дисциплины и логики развития hhtcj леюуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала сг дентов; разрабатывались спецкурсы и спецсеминары для проверки гипотезы
Третий этап (2004-2006) - проводился преобразующий эксперимен Осуществлялась проверка модели системы обучения и специфика ее прим нения при изучении курсов алгебры, числовых систем, теории чисел, теорр вероятностей и случайных процессов в институте математики, физики и иі формационных технологий в логике развития системного видения педагог] ческой реальности для организации образования студентов и управлені становлением субъектной позиции будущих учителей на кафедре математі ки Дальневосточного государственного университета путей сообщения ді управления становлением субъектной позиции будущих инженеров среде вами математики.
Четвертый этап (2006-2009). Проведены: систематизация и обобщен] полученных результатов, их качественный и количественный анализ, пр верка отдельных положений, выводов и рекомендаций, разработанных в хо, исследования, подготовка монографий и других научных публикаций, нап сание диссертации. Продолжено внедрение результатов по методической обеспечению подготовки педагогических кадров.
Экспериментальная база. Исследования по теме диссертации выполн лись в рамках научно-исследовательских работ государственных образов тельных учреждений высшего профессионального образования: "Дальнее сточный государственный гуманитарный университет" (ДВҐТУ); "Дальнев
сточный государственный университет путей сообщения" (ДВГУПС); "Хабаровский институт инфокоммуникаций".
Научная новизна исследования. Научная новизна состоит в том, что, используя положения философских, психологических и педагогических концепций развития и саморазвития личности, методологии целостного педагогического пространства, было осуществлено следующее:
- на теоретической основе разработана процессуальная специфика
развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе
вуза, обеспечивающей становление их профессионального потенциала;
предложена концептуальная модель образовательной системы вуза на основе системного подхода по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности;
определены оперативные цели образовательной системы, выраженные в уровнях усвоения, нравственных категориях и педагогических способ-ностях;
определены механизмы развития студентов как субъектов учения и самовоспитания, что обеспечивает возможность экстраполяции этого состояния в позицию субъекта преподавания в практике общеобразовательной школы;
обоснованы критерии развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе вуза, включающие: овладение логикой целе-полагания в образовательной системе, освоение адекватных технологий реализации целей, опыта моделирования и создания реальных образовательных систем, развитие педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
разработаны основы целевого взаимодействия систем обучения, воспитания и предметной области учебной дисциплины, обеспечивающего целостность образовательной системы вуза;
определены условия функционирования и развития образовательной системы на основе определяющих ее целей и адекватных этим целям педагогических технологий;
предложены варианты моделей систем обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающих развитие студентов как субъектов предстоящей профессионально-педагогической деятельности;
определены цели и механизмы их декомпозирования, направленные на развитие студентов как субъектов саморазвития;
разработаны и применены на практике технологии реализации ее держательно-образовательных, мировоззренческих и профессиональнс педагогических (управленческих) целей развития личности, ее отношений окружающему миру природы и общества;
разработаны механизмы моделирования образовательной системі синергетического типа в образовательном пространстве вуза и за его пред< лами,
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены д конкретных рекомендаций в форме "когнитивных клише", внедрение которы повышает эффективность обучения в вузе, обеспечивающей развитие субъек: ной позиции студентов, целевые и технологические основы их профессионал] ной подготовки и создает опыт моделирования систем обучения и воспитания учреждениях образования;
разработаны: механизмы репродуктивной и творческой деятельное! студентов; технологическая документация по целеполаганию в системе обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности; механизм по моделированию составляющих образовательной системы;
разработаны научно-методические рекомендации в адрес педагоге вуза, студентов, учителей школ и органов образования;
материалы исследования легли в основу разработки технологи включения студентов в научно-исследовательскую деятельность, рассматрі ваемую как логическую составляющую творческого роста и профессионал: ной подготовки будущего учителя;
результаты исследования стали основой разработки спецкурсов спецсеминаров для студентов, преподавателей и аспирантов, научн* методического семинара для преподавателей вуза, учителей школ-
Достоверность и обоснованность научных положений и вывод< обеспечивается: глубиной теоретико-методологических оснований; широки охватом философских, психологических, педагогических источников к; отечественных, так и зарубежных авторов; адекватностью методов исслед вания его целям; объективным анализом полученных результатов педагог ческого эксперимента; сорокатрехлетним опытом работы автора в качест преподавателя вуза и сопоставлением полученных экспериментальных р зультатов с педагогическим опытом; воспроизводимостью результаті опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические основы моделирования образовательной системы ву^ в состав которой входят; система обучения, воспитания при изучении осні
наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность. Синхронное (согласованное по целям и технологиям) функционирование названных систем способствует развитию студентов как субъектов предстоявшей профессионально-педагогической деятельности. В основу моделирования систем воспитания и обучения приняты и положены: логика конструирования субъектами образовательной системы с учетом ее системообразующих характеристик; логика построения "дерева цели" с адекватными технологиями для интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития будущих учителей.
-
Разработанная концептуальная модель образовательной системы вуза, ее системообразующие характеристики: состав, структура (цель), функционирование и выявленные педагогические условия развития взаимодействующего состава системы и их субъектов.
-
Критерии повышение эффективности развития студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.
Субъектная позиция студентов состоит:
в овладение логикой целеполагания в образовательной системе;
в осмыслении и овладении опытом согласования деятельности с целями, принятыми на основе свободы выбора;
в понимании необходимости и реализации опережающего моделирования своего поведения как системы, которая находится в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем природы и общества;
в развитии опыта моделирования и создания реальных образовательных систем;
в развитей педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.
4. Результат экспериментальной работы показал несоответствие вузовской подготовки требованиям стандартов и основных положений модернизации системы образования.
Экспериментально подтверждена предлагаемая нами логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности, что предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции
полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности образовательных учебных заведениях
Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись институте математики, физики и информационных технологий Дальневс сточного государственного гуманитарного университета, в Дальневосточної государственном университете путей сообщения, в других вузах и школа Хабаровска, Комсомольска, Сахалина, Благовещенска; результаты исследс вания нашли отражение в докладах, в 3-х монографиях, в 99 научных статья и тезисах, в 33 методических, учебных пособиях и рекомендациях, опубл* кованных в городах Елабуга, Иркутск, Магадан, Москва, Хабаровск, Комсс мольск, Киров, Казань, Пермь; в монографиях "Взаимодействие систем об> чения и воспитания в вузовском образовании" и "Системный подход управлению образованием при подготовке будущих учителей'', первая из кс торых отмечена дипломом фонда развития отечественного образования, автор признан лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2004 года ср< ди преподавателей высших учебных заведений. Результаты исследования о( суждались и получили одобрение на международных, краевых, регионалі ных, городских научно-практических конференциях. Автор является нау* ным сотрудником Хабаровского филиала Восточно-Сибирского Центра ра: вития педагогической науки и образования; осуществляет помощь иници; тивной группе учителей школ города Хабаровска по линии муниципальног научно-информационного методического центра и института усовершенс вовання учителей. Автором исследования подготовлена и защищена диссе] тация на соискание кандидата педагогических наук по теме: "Развитие субт ектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистачі екая основа их профессионального обучения (на материале преподавания м; тематики)". Осуществляется научное руководство соискателями, под нау1 ным руководством автора данной работы защищена диссертация на соиск ние кандидата наук по теме: "Системное развитие творческого потенции студентов технического вуза средствами высшей математики". Подготовле* и проведено 4 научно-практических студенческих конференции, на которь участники экспериментальной группы выступили с докладами (более 35) г проблеме "Развитие субъектной позиции будущих учителей в системе обуч ния и во внеакадемической воспитательной системе", по названной проблел работает студенческий кружок; 2 краевые конференции учителей математ: ки по темам: "Современные технологии развития субъектной позиции уч щихся в образовательном пространстве", "Развитие субъектной позищ учащихся как стратегическая цель образования"; краевая научная конфере ция преподавателей вузов и учителей образовательных учреждений по тем
"Педагогические технологии развития учащихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза" (2009).
Логика моделирования системы воспитания при изучении основ наук в профессиональной подготовке будущих учителей
В данном разделе нашего исследования необходимо раскрыть логику профессиональной подготовки будущих учителей к педагогической деятельности в образовательном пространстве высшего учебного заведения, обозначив как тенденции поступательного развития взаимодействующих составляющих гуманитарной системы, так и трудности, требующие специального исследования и учета в практической педагогической деятельности обучающегося и работающего контингента учителей.
В нормативных документах отмечается, что «основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [3, с. 263].
Социальная стабильность общества определяется уровнем духовно-нравственного и интеллектуального развития его граждан, В этом аспекте проблем труд учителя нормативно ориентирован, что и отражено в концепции модернизации образования.
Вузовская система образования стоит на пороге преобразований, так как на современном этапе ее развития произошла научно-теоретическая смена парадигм. В этом контексте мы считаем уместным сослаться на материалы профессора философии А.П. Валицкой, которая утверждает, что новая образовательная парадигма характеризуется следующими позициями: понимание ребенка как носителя особого культурного мира; понимание учителя как носителя педагогического творчества, выступающего первым субъектом педагогической практики, организующего образовательное пространство школы, развиваясь в ней и несущим ответственность за цели этого пространства и технологии их достижения; построение образовательного пространства в школе как модели социокультурного пространства, где совершается становление личности [64, с. 16].
Поэтому необходимо первостепенное внимание уделять проблемам высшего педагогического образования, подготовке учителя как субъекта, способного решать проблемы обучения и воспитания поколения людей свободных, творческих, духовно богатых, развивающих свой потенциал сообразно встающим задачам.
Многие исследователи [32, 52, 55, 59, 129, 201, 220 и др.], рассматривая подготовку педагога в вузе, делают вывод, что решение сложившейся проблемы возможно только с ориентацией на системный подход, при котором становится возможным формирование личности будущего учителя в единстве интеллектуального, духовного и профессионального ее развития и саморазвития.
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идеи системного подхода как общенаучного метода для решения теоретических и практических проблем в психолого-педагогических исследованиях применяются недавно. Начиная с 70-х годов, они нашли отражение в работах многих ученых-исследователей и педагогов [13, 25, 34, 35, 41, 52, 64, 119, 122, 126, 127, 140, 142, 148 и др.].
По мнению В.В. Краевского и других ученых, осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке обогатило собственно педагогическую терминологию такими словосочетаниями: «система», «педагогическая система», «педагогическое взаимодействие», «образовательное пространство» и др., а исходным для трактовки этих и ряда других важнейших педагогических понятий является общенаучное представление о системе и системном подходе. Ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с этих позиций [64, 129, 199 и др.].
Системный подход - одно из методологических направлений в современной науке, выражающее идеи системности, универсальности и многообразия форм существования объектов [55, 201]. Реализация идей системного подхода проявляется в рассмотрении объектов в конкретных науках как определенной системы (целостности), наличие у объектов специфических свойств (состава, структуры), законов функционирования и развития систем, системные представления являются важнейшей чертой современного познания и практики [250, с. 24].
Имеется несколько десятков определений понятия «система» - от узкоспециальных до философских. Среди ряда определений, связанных с философским статусом этой категории, в качестве исходных, базисных можно взять следующие: «система есть комплекс взаимодействующих элементов» (Людвиг фон Барталанфи); «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство» (В.Н. Садовский); «система есть отграниченное множество взаимодействующих элементов» (А.Н. Аверьянов) и др.
Во всех этих определениях фигурируют понятия «элемент», «связь», «взаимодействие». Однако с точки зрения П.К. Анохина взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию систем, он подчеркивает, что системой можно назвать только «такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата (то есть цели)» [25, с. 32].
Как было отмечено во введении, под системой мы понимаем «организованный комплекс средств достижения общей цели» [122]. В логике принятого определения системы и ее системообразующих характеристик за структуру гуманитарных систем мы принимаем цель, определяющую характер от ношений между элементами состава системы, то есть структура системы отражает устойчивое инвариантное отношение ее элементов, которое, как цель, достигается функционированием системы.
Таким образом, концепция системного подхода позволяет «рассматривать педагогическое образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами, комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата - профессионально подготовленного специалиста» [250, с. 26].
В связи с вышесказанным, имеющие место противоречия в подготовке будущего учителя можно в определенной степени устранить, обеспечивая функционирование и взаимодействие систем обучения и воспитания в вузе. Решение данной проблемы, на наш взгляд, зависит от управления синхронным взаимодействием систем обучения и воспитания в образовательном пространстве вуза, а также от того, насколько эффективно взаимодействуют образовательные системы вуза и школы. Как показали наши исследования, синхронность взаимодействия составляющих (обучение, воспитание, профессионально-кадровая система) гуманитарно-образовательной системы обеспечивается за счет единства целей (структур) и адекватных им технологий как в вузе, так и в других учебных заведениях общеобразовательного и профессионального профиля.
В научно-философской литературе и теории систем отмечается, что термин «гуманитарные системы» введен математиком Л. Заде, который утверждает, что «гуманитарные системы - это целостности, которые создаются в пространстве жизнедеятельности человека, когда происходит моделирование мира в единстве сознательных и бессознательных механизмов и выражения результатов этого моделирования посредством языка...» [88, с. 35].
Развитие будущих учителей в образовательном пространстве вуза как субъектов становления их интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала
В наши цели не входит анализ определения личности (их в науке существует более ста). Мы остановимся на ведущих ее системообразующих характеристиках состава, предложенных автором принятого нами варианта состава системы и рассматриваемого нами на основе системного подхода к конкретной гуманитарной целостности.
В связи с тем, что отдельные параметры личностных характеристик стабильны и сохраняются вне зависимости от возраста, их индивидуальную специфику можно определить по адекватным элементам состава, который представляется следующим перечнем в условиях образовательной системы: нервная система, прошлое, настоящее и будущее, пол, возрастные особенности, психическое состояние. Рассмотрим их применительно к студенческому контингенту. 2.1. Нервная система (НС). Классификация данного параметра в своей основе имеет учение о темпераменте. Общеизвестно, что темперамент содержит много видовых спецификаций, из которых в педагогической практике принято использовать четыре врожденных типа нервной системы, то есть темперамента: сангвинистический, флегматический, холерический, меланхолический. Каждый из темпераментов имеет свои сильные и слабые стороны, но даже самый слабый из них (меланхолический) не является показателем «инвалидности и второстепенности» личности. Люди этого темперамента очень чутко реагируют на чужую боль и страдания, понимают и умеют помочь тем, кому в данный момент плохо, у кого тяжело и некомфортно складывается жизнь. Вместе с тем, и сами меланхолики, без оглядки и незамедлительно бросающиеся на помощь, нуждаются в поддержке, сочувствии и защите, что не всегда могут сделать увлеченные целью сангвиники, медлительные флегматики и запутавшиеся в обилии начатых дел холерики. Нет смысла доказывать, что все четыре темперамента являются данностью личности и одинаково имеют право быть энергетической основой поведения, когда личность становится субъектом своего созидательного развития, чтобы имеющимися индивидуальными ресурсами развивать (или разрушать) окружающий мир цивилизации и природы, опираясь на свободу выбора целей. 2.2, 2.3, 2.4. Прошлое, настоящее и будущее (ПНБ). Прошлое, настоящее и будущее знаменует временное единство мира человеческого бытия. Развитие социокультурного пространства заключается в том, что достижение прошлого опыта человечества усваивается, трансформируется и обогащается в настоящем, а затем передается будущим поколениям. Выражение «связь времен» - не праздное изречение, а временной смысл бытия. Не зря народная мудрость напоминает живущим: «Кто выстрелит в прошлое из пистолета, того будущее расстреляет из пушки». Поэтому прошлым нельзя корить наших заблудившихся детей, им необходимо дать понять, что у них есть шанс измениться для лучшей жизни.
Прошлое предлагает поле выбора целей для моделирования пространства настоящего, которое прогнозирует жизнь или гибель будущего. 2.5. Пол - это характеристика личностного понятия: девочка - мальчик, девушка -юноша, женщина - мужчина. Другое дело, есть ли специфика воспитания с учетом пола? Да, есть. В российской педагогике, равно как и в мировом опыте воспитания, сложилось два направления: сексуально-половое и нравственно-половое развитие. История развития человеческого общества из века в век передает неписаный закон: «Дети рождаются от любви». Любовь - это закон жизни. Любовь мужчины и женщины составляет основу каждого общества, каждого государства и нации. Человек, который вырос среди любящих людей и умеющий любить, - счастливый человек. Недаром в теологической литературе Всевышний представляется не примитивным старцем, который сидит на облаке, свесив босые ноги, а является выражением космического мировоззрения: «Бог - это Творец, Бог - это Любовь, а человек создан по образу и подобию Божьему».
Не надо быть мудрым провидцем, чтобы сомневаться в истинности констатируемых нравственных приоритетов, принятие которых сделает человечество счастливым. Поэтому воспитание любви между полами, воспитание глубокого уважения друг к другу - воспитательная основа полового воспитания и развивающейся как актуальной тендерной педагогики. Не имея четкой позиции в этом тонком вопросе, можно разрушить психику и жизнь молодого человека, зациклившись на технике секса, а появившихся на свет детей сделать несчастными и ненужными. Свидетельством такого неблагополучия являются трагические факты, когда молодые родительницы бросают прямо в роддоме ничего пока не подозревающих крох, которые потом заполнят сиротские комнаты детских домов, и будут смотреть на мир печальными недетскими глазами. Однако нерешенным остается одно -это нравственное становление мужчины и женщины, любовь которых приводит в мир счастливого ребенка, из которого вырастет счастливый человек.
Нравственные приоритеты с очевидностью проявляются на исторически пограничных отрезках времени: еще работают педагоги и преподаватели, когда другом человека была книга, а сейчас друг человека, это упомянутый ранее атрибут акции «жизни без страха». Как говорится, надо что-то менять. Так разрушается нравственность, что приводит к разрушению и гибели значительной части молодого поколения. 2.6. Проблема возрастных особенностей рассмотрена в курсе возрастной психологии, поэтому мы не останавливаемся на их описании подробно. Следует учитывать только одно: вне зависимости от возраста человек должен знать смысл жизни и цели своего поведения, гармонично или разрушительно встраиваемого в гармонию мира.
Мы разделяем позицию В. П. Зинченко в анализируемом аспекте проблемы: «Образование - это формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов. Они специфичны для каждого возраста» [103, с. 79].
Цели и технологии управления интеллектуальным развитием и саморазвитием студентов в профессиональной системе обучения
Осуществляя выбор технологий, адекватных духовно-нравственным целям (см. Таблица 2.2.6 в приложении 3), преподаватель акцентирует внимание студентов на данных науки о путях реализации воспитательно-нравственных целей в общеобразовательных учебных заведениях.
Такая логика организации занятий со студентами педагогического профиля создает, во-первых, базу для экстраполяции полученной информации в практику предстоящей педагогической деятельности. Во-вторых, на занятиях в вузе студенты приобщаются к опыту управления взаимодействием систем обучения и воспитания. В-третьих, как субъекты учения, опосредованно, через логику предстоящей деятельности учителя, студенты на 1-ми 2-м уровнях усваивают цели воспитания и технологии их реализации, что создает и базу для самовоспитания будущих учителей.
К путям реализации нравственных целей мы относим: программный и дидактический материал, организацию деятельности и личность учителя, которые на занятиях в вузе обеспечивают усвоение студентами на 2-м уровне составляющих из личностного аспекта цели системы воспитания как для предстоящей профессиональной деятельности, так и для саморазвития своего духовно-нравственного потенциала.
Прежде всего, отметим, что до изучения предметной области на учебных занятиях (I этап эксперимента) и по ходу ее изучения (II этап) педагогу необходимо акцентировать внимание студентов на цели отношений в гуманитарной системе обучения, то есть на мировоззренческой составляющей оперативной цели занятия. В качестве примера, показывающего возможность прогнозирования мировоззренческой цели через организацию деятельности, остановимся на фрагменте одного из занятий со студентами 1 -го курса на факультете педагогической математики, на котором студентам было предложе но устанавливать отношения на основе категории свободы (0.11) при изучении информации из предметной области алгебры.
Для актуализации знаний о целеполагании (II этап эксперимента) было осуществлено обращение к студентам с вопросами: 1. «Какие операции необходимо выполнить, чтобы наше занятие способствовало установлению указанных отношений?». Ответы студентов: «Необходимо обратиться к «дереву цели» этой нравственной категории», «Необходимо определить, какие тактические цели отобрать для данного занятия». Включаясь в диалог, педагог задает вопросы: 2. «Не кажется ли Вам, что, предлагая цели занятия, происходит посягательство на Вашу свободу?». Ответы студентов были такими: «Категория свободы предполагает наличие целеустремленности в деятельности человека, обладающего данным качеством. На занятии преподаватель и студенты оказываются в одном времени и пространстве, поэтому неважно кто первым поставил цели взаимодействия, важно осознать их актуальность, их качественную характеристику и адекватно отобрать технологии их реализации. Свободные люди не те, кто понимает данную категорию как желание жить «как хочу, так и молочу», а те, кто осознает цели и работает, согласовывая свое поведение с целями действия коллег по работе». 3. «Мы взяли для работы две составляющих свободы - целеустремленность и самопринуждение. Целеустремленность - это понятно. Не ограничивает ли свободу человека такое качество как самопринуждение?». Ответы студентов были неожиданными: «Социальная культура предполагает, исходя из опыта жизни общества и науки управления, определенный режим в работе государственных учреждений, в том числе и в учреждениях образования. Не все молодые люди понимают важность и «выгодность» обучения, рассматривая школу, вуз и т.п., как принудительные. Однако обучение приводит к тому, что человек, осмыслив цели своего интеллектуального и духовного развития, освоив технологии их достижения, становится свободным творцом своей жизни. Свободный человек без всяких сомнений идет на самопринуждение, понимая, что нельзя подняться выше, если не вложить в «ступени подъема» дополнительные усилия. Так и в учении: чтобы освоить материал по теме занятия и будущую профессию, необходимо сознательно и с положительной мотивацией принимать самопринуждение, как говорят спортсмены, «взять планку». Вот тогда и испытаем истинную радость высокой цели свободного развития». 3. «Не мешают ли Вам мировоззренческие цели усваивать материал темы?». Ответы студентов: «Нам известно, что предметная область учебной дисциплины не самоцель, а средство подготовки любого обучающегося к позиции субъекта культуры. Такое понимание и поведение возможно, когда осмысливается и реализуется в поведении информация по материалу темы занятия, соединенная с опытом репродуктивной, творческой деятельности и опытом отношений». 4. «Не очень ли обременительно управлять развитием интеллекта по уровням усвоения и еще работать над целеустремленностью как характеристикой свободы?». Ответы студентов: «Когда мы ставим образовательную цель, мы и работаем над целеустремленностью в конкретной области деятельности, поэтому ничего не нужно придумывать».
Развитие профессионально-субъектной позиции будущих учителей в работе органов самоуправления
Рассмотрим основные средства реализации целей развития целостно-научной картины мироздания. Субъектное становление человека, являющегося мыслящей частью природы, - это актуальное направление системы воспитания. Однако результаты данного аспекта педагогической деятельности показывают, что выпускники учебных заведений не всегда подтверждают в своей трудовой деятельности и жизни позицию субъекта саморазвития своего умственного и духовного потенциала. Это означает, что либо субъекты воспитания не ставят цели для развития обучающихся субъектами учения и самовоспитания, либо выбирают неадекватные технологии их достижения. В этом случае целевые и процессуальные характеристики образовательных систем, в том числе - интеллектуального и духовного саморазвития, обеспечивают создание: во-первых, профессионально-смыслового потенциала субъектов образовательного пространства, что определяет логику конструирования сложной нелинейной самоорганизующейся системы, которая имеет гуманистическую целевую траекторию движения в системе мироздания и, во-вторых, адекватно свободе выбора целей, моделирование самоорганизующейся системы поведения субъектами бытия, органично встраивающих свои поступки в гармонию ноосферного пространства.
2.2. Основными средствами реализации целей взаимодействия самоорганизующихся систем являются рассмотренные нами характеристики предметных областей учебных дисциплин в соответствии с данными современного уровня развития науки, конструирование моделей по предметным областям учебных курсов, моделирование образовательного пространства в целях развития обучающихся как субъектов становления своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала.
Для развития академических и дидактических способностей, обеспечивающих выработку когнитивного клише для саморазвития конструктивных и организаторских способностей используется изучение научной литературы, организуется предметное обсуждение проблем, требующих решения, проводятся мастер-классы, педчтения, семинары, конкурсы моделируемых систем и их моделей, фоно-, фото-, видео-, кино-материалы, создается рукописный фонд по проблемам развития систем и их субъектов.
Для развития субъектно-субъектных отношений в образовательном пространстве учебного заведения необходимо обеспечить:
1) Понимание необходимости свободы выбора целей жизни и саморазвития субъектной позиции личности, обеспечивающей становление ее интеллектуального, духовного и профессионального потенциала;
2) Ориентировку на современный уровень повышения мировоззренческой основы предметных областей учебных дисциплин и научно-информационных систем (педагогика, теория систем, синергетика, теория социального управления, учение о ноосфере, психология).
3. Развитие духовно-нравственного потенциала личности и коллектива образовательного пространства и основные предметно-мировоззренческие направления развития профессионального мастерства будущих педагогов обозначаются нами следующим образом. 3.1. Приоритетность духовно-нравственных (мировоззренческих) целей в системах обучения, воспитания и профессионально-педагогической целостности. 3.2. Развитие обучающихся и педагогов как субъектов становления своего духовно-нравственного потенциала и организации созидательных субъектно-субъектных отношений в образовательном пространстве учебного заведения. 3.3. Обретение опыта гармоничного встраивания своего поведения в познанную гармонию природы и общества на основе свободы выбора целей бытия из их информационных полей и адекватных технологий их реализации. 3.4. Отработка логики поведения в парадигме целевой причинности. 3.5. Моделирование созидательного поведения и жизненного пространства доброты, организация гармоничных субъектно-субъектных отношений в реальное время бытия. Развитие рефлексии.
Представим в свернутом виде логику целевого моделирования профессионально-кадровой системы в педагогическом вузе, в которой представлена взаимосвязь трех целей: интеллектуального, духовно-нравственного и профессионально-педагогического развития; взаимосвязь направлений повышения квалификации работающих педагогов и педагогических способностей в виде таблиц (см. Таблицы 2.4.1-2.4.3), играющую роль технологической документации для реальной педагогической деятельности.
Составом профессионально-кадровой системы являются повышение квалификации педагогов и саморазвитие профессионально-педагогического мастерства студентов и преподавателей; структурой являются педагогические способности, направленные на повышение квалификации педагогов и развитие педагогического мастерства будущих учителей; функционирование - реализация декомпозированных по трем аспектам (информационный, мотивационный и операционный) мировоззренческой цели и адекватным технологиям их реализации.
Управление развитием педагогических способностей студентов при изучении основ наук, не являющихся самоцелью, логично обеспечивается управлением взаимодействия образовательных систем обучения и воспитания. Поэтому совершенно необходимо проанализировать логику целевого моделирования системы обучения, то есть непосредственно на занятиях в вузе, где на один и тот же период времени ставятся и должны быть реализованы содержательно-образовательные, мировоззренческие и профессионально-педагогические цели.
