Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки развития профессиональной компетентности студентов 22
1.1. Современный вуз как профессиональная образовательная система 22
1.2. Учебно-познавательная деятельность студентов в структуре профессионального развития 42
1.3. Системный подход к развитию профессиональной компетентности студентов 57
1.4. Анализ педагогических технологий формирования профессиональной компетентности студентов 73
Выводы 86
Глава II. Концепция становления современного специалиста в вузе 91
2.1. Профессиональная компетентность в системе целостной концепции становления специалиста 91
2.2. Педагогические основы построения современной, модели специалиста 108
2.3. Преподаватель как субъект процесса развития профессиональной компетентности студента 125
Выводы 142
Глава III. Реализация концепции профессионального развития студентов в образовательной системе вуза 146
3.1. Индивидуализация обучения в процессе формирования профессиональной компетентности 146
3.2. Система междисциплинарной интеграции в профессиональном развитии студентов 164
3.3. Самостоятельная работа студентов как основа их профессионального развития 182
3.4. Научно-исследовательская деятельность как условие развития профессиональной компетентности студентов 202
Выводы 219
Глава IV. Развитие мотивационно-ценностных установок студентов в поликультурной воспитательной системе 223
4.1. Динамика ценностных ориентации студентов в современных условиях 223
4.2. Пути и средства развития культурно-нравственных ценностей студентов 241
Выводы 255
Экспериментальная часть исследования 258
Заключение 275
Литература 284
- Современный вуз как профессиональная образовательная система
- Профессиональная компетентность в системе целостной концепции становления специалиста
- Индивидуализация обучения в процессе формирования профессиональной компетентности
Введение к работе
Процессы модернизации высшего профессионального образования детерминируют обращение к развитию профессиональных и личностных качеств студентов, их духовности, творческого потенциала, культурно-нравственных ценностей.
Категориальный императив развития высшей школы раскрывается в постулатах когнитивной, аксиологической, культурологической и коммуникативной парадигмы педагогики.
При таком подходе доминантой является не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать верные решения в нестандартной обстановке. Образовательный процесс вуза и самовоспитание призваны всемерно содействовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их собственного интеллекта и нравственного напряжения, становлению профессиональной компетентности специалиста.
Научно-практические усилия и поиск исследователей в подготовке специалистов обусловлены необходимостью разрешения противоречий, создавшихся в современном высшем профессиональном образовании:
• между социально-экономическим развитием общества и темпами модернизации системы высшей школы;
• между теоретической разработанностью гуманистической парадигмы образования и практическим ее внедрением;
• между современными требованиями к личности профессионала и преобладающими в вузах методами и формами подготовки специалистов;
• между теоретическим уровнем развития соответствующей науки и его реализацией в содержании образования.
Известные противоречия наблюдаются и в теории, и практике внутривузовской деятельности, суть которых сводится к следующим:
• запросы рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов;
• индивидуальные особенности и возможности студентов как потребителей образовательной услуги мало учитываются вузовскими учебными подразделениями и преподавателями;
• гуманистическая парадигма больше декларируется, чем реализуется в образовательном процессе высшей школы;
• самообразованию студентов, являющемуся краеугольным камнем непрерывного образования, не уделяется должного внимания;
• значение развития культурно-нравственных ценностей студентов не до конца осознано профессорско-преподавательским составом;
• в методике вузовского преподавания превалируют репродуктивные методы и формы обучения.
Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему развития профессиональной компетентности студента и сопряженных с ней вопросов, главными из которых нам видятся: индивидуализация образования, системный и междисциплинарный подход к учебно-познавательной деятельности студентов, развитие их творческих способностей, формирование культурно-нравственных ценностей, ориентация преподавателей на сотворческие, диалоговые взаимодействия со студентами.
В философии, психологии, педагогике, акмеологии процесс профессионального становления человека, развития его сущностных оснований и личностных качеств признается важнейшим. К его различным аспектам обращались классики педагогики А. Дистервег, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, философы Н.А. Бердяев, B.C. Библер, СИ. Гессен, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов и др.
Вопросам функционирования и развития высшего профессионального образования посвящены труды В.И. Андреева, СИ. Архангельского, С .Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.А. Бордовского, Г.А. Бордовского, О.В. Долженко, В.И. Жукова, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, В.А. Садовничего, Ю.В. Сенько, И.А. Скопылатова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, С.А. Шапоринского, Г.П. Щедровицкого.
Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе освещены в исследованиях Г.Н. Александрова, И.С. Батраковой, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Е.И. Казаковой, В.А. Козырева, А.А. Орлова, П.И. Пидкасистого, К.Д. Радиной, Н.Ф. Радионовой, А.С. Роботовой, Н.В. Седовой, Е.В. Титовой, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.
Вопросы развития личности студента, формирования его профессионализма получили свое научное обоснование в работах Ю.П. Азарова, Б.Г. Ананьева, Е.П. Белозерцева, Н.В. Бордовской, С.Г. Ваниевой, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, З.К. Каргиевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.В. Лаптева, А.Н. Леонтьева, Г.И. Михалевской, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.
Однако, несмотря на постоянный интерес ученых к различным аспектам подготовки специалистов, есть основание считать, что в теории и практике профессионального образования есть еще немало не исследованных вопросов.
Изучение и анализ научно-педагогической литературы, профессиональной деятельности более двух тысяч специалистов различных профилей, окончивших в разные годы высшие учебные заведения, многолетний педагогический опыт работы соискателя заведующим кафедрой, проректором по учебной работе позволяют констатировать, что ключевой проблемой современной высшей школы является личностное и профессиональное развитие студента, его самоопределение в профессии, поиск и нахождение смысла своего бытия, отношение к истине, которые воплощаются в практической деятельности.
Переход к современной системе подготовки специалистов предполагает:
- осознание студентами цели и смысла своей учебно-познавательной деятельности путем освобождения от всех форм потребительски-созерцательного сознания;
- построение в вузе подлинно индивидуальных гуманистических отношений, где эффективность учебно-воспитательного процесса определяется способностью педагогов и студентов к взаимоизменению;
- замену «ритуального» (С.Л. Рубинштейн), профессионально-догматического поведения участников образовательного процесса на концептуальное.
Развитие профессиональной компетентности студента в гуманистическом пространстве личностно ориентированного подхода дает возможность преподавателям и студентам искать и находить такие отношения, которые стимулируют расширение сферы сознания, способствуют повышению мотивации образования с целью приобретения в профессиональной деятельности собственного индивидуального смысла.
Исходя из вышесказанного, актуальность темы исследования нам видится в следующем:
- необходимость реализации гуманистической парадигмы образования в современной высшей школе детерминирует раскрытие сущностных характеристик развития профессиональной компетентности студентов;
- возросла потребность общества в кадрах, владеющих профессиональными знаниями и умениями на уровне современных требований социально-экономического развития страны и имеющих соответствующие культурно-нравственные ценности;
- основным условием и предпосылкой модернизации системы высшей школы является осознания того, что профессиональная деятельность
все более обретает духовно-нравственную, гуманистическую направленность; - сложившаяся система профессионального образования нуждается в обобщении и систематизации накопленного опыта. Проблема исследования заключается в выявлении теоретических и педагогических закономерностей структурно-содержательной и функционально-технологической модернизации системы подготовки специалистов, сочетающих в себе необходимые профессиональные и нравственные качества.
Объект исследования - современный вуз как профессиональная образовательная система.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза.
Цель исследования - разработка концепции и технологии развития профессиональной компетентности студентов в современной высшей школе. Гипотеза исследования.
Развитие профессиональной компетентности студентов, включающей совокупность профессиональных и личностных качеств - научные знания и умения, способность к самостоятельной творческой деятельности, наличие нравственной культуры и духовных ценностей — предполагает разработку и теоретическое обоснование следующих концептуальных и технологических идей и положений.
1. Концептуальные положения представляют собой:
• сущность современного вуза как образовательной системы, развивающей профессиональную компетентность студентов;
• модель современного профессионально компетентного специалиста;
• психолого-педагогические принципы развития профессиональной компетентности студентов;
• оптимальные условия для развития самостоятельности студентов как основы профессионально компетентного специалиста;
• ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и студента как условие развития профессиональной компетентности специалиста;
• содержание образовательного процесса, учитывающего особенности республики в развитии профессиональной компетентности студентов.
2. Технологии развития профессиональной компетентности студентов направлены на реализацию следующих положений:
• содержательная и методическая интеграция учебных дисциплин и индивидуализация обучения;
• психолого-педагогическая подготовка преподавателей к реализации национально-регионального компонента в профессиональном образовании;
• взаимодействие образовательной системы вуза с социально-культурной средой;
• построение обратной связи в процессе самообразования студентов.
3. Ведущей составляющей, ядром профессиональной компетентности специалиста являются его культурно-нравственные ценности и духовный облик.
Задачи исследования:
1. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки развития профессиональной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
2. Раскрыть сущность профессиональной компетентности как интегрального понятия и на этой основе создать модель современного профессионально компетентного специалиста.
3. Выявить современные приоритеты в содержании образования и обосновать их направленность на развитие творческих способностей студентов и структурирование личностных знаний.
4. Разработать концепцию становления современного специалиста, владеющего профессиональной технико-технологической компетентностью и духовным, культурно-нравственным потенциалом.
5. Обосновать основные направления, положения и принципы развития профессиональной компетентности студентов в процессе самостоятельной творческой деятельности.
6. Раскрыть психолого-дидактические аспекты индивидуализации обучения и междисциплинарной интеграции в педагогическом процессе.
7. Обосновать ведущие концепты, понятия, идеи развития мотивационно-ценностных установок студентов в образовательной системе вуза, учитывающей региональные и этнокультурные особенности.
8. Обосновать ценностно-смысловое взаимодействие преподавателя и студента как условие развития профессиональной компетентности студентов
9. Провести эмпирическое исследование с целью проверки психолого-педагогической эффективности внедрения предлагаемой системы развития профессиональной компетентности студентов.
Общую методологию исследования составили философское учение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительности; философия гуманной парадигмы образования; положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов в развитии творческих способностей личности; закон о многоаспектном характере становления профессиональной компетентности; системный подход к образовательному процессу в высшей школе; философская трактовка самореализации человека в трудовой, учебно-познавательной и коммуникативной деятельности; философские и психолого-педагогические положения о самостоятельном личностном и профессиональном развитии человека; культурологические теории и концепция поликультурного образования.
Теоретическими источниками явились: - современные концепции развития высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, А.П. Беляева, В.А. Бордовский, Г.А.
Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю.
Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, В.А. Садовничий, И.А. Скопылатов, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, и др.);
- теория гуманистической педагогики в непрерывном образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, Ю.В. Сенько и др.);
- идеи о профессиональной самореализации личности (А.А. Деркач, М.С. Каган, З.К. Каргиева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.);
- теории развития творческих способностей в учебной деятельности и мотивации обучения (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Казакова, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.);
- исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Ф. Янушкевич и др.);
- идеи и положения о целостности педагогического процесса (И.С. Батракова, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др.);
- концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова, И.Э. Унт и др.);
- концепции стандартизации и моделирования качества высшего образования (А.П. Валицкая, А.А. Орлов, А.А. Реан, Е.Н. Степанов, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);
- исследования по культурно-нравственным ценностям студентов (Ю.П. Азаров, Л.М. Архангельский, В.А. Бачинин, A.M. Зимичев, А.В. Кирьякова, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский, Е.Г. Силяева, З.Б. Цаллагова и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных в работе задач и проверки гипотетических положений применялись методы: теоретико-педагогический анализ (историографический, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические (анализ деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий); количественной и качественной характеристики полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились вузы: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Северо-Кавказский государственный технический университет, Горский государственный аграрный университет, Владикавказский институт управления; предприятия и организации, где работают выпускники указанных вузов (промышленные и аграрные предприятия, акционерные организации разного профиля, отделы министерства внутренних дел, прокуратуры и юстиции, общеобразовательные и профессиональные учебные заведения). Исследованием были охвачены специалисты - выпускники разных лет, преподаватели и студенты 1-5 курсов - всего 3650 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1. Предварительный (1988-1993 гг.). Изучение системы подготовки студентов в вузах страны; сбор эмпирических данных о деятельности выпускников разных специальностей, работающих по направлению в организациях и предприятиях; анализ научно-педагогической литературы и учебно-методической документации; знакомство с опытом отечественных и зарубежных вузов; определение и анализ существующих проблем и противоречий в теории и практике вузовской подготовки квалифицированных кадров; формулировка цели и рабочей гипотезы исследования, выбор его объекта и предмета; осуществление предварительной разработки модели специалиста; выявление и коррекция содержания, форм и методов образовательной деятельности преподавателей и студентов.
2. Теоретический (1993-1997 гг.). Теоретический и практический поиск оптимальных форм и способов подготовки специалистов; разработка концепции совершенствования учебно-воспитательного процесса вуза с учетом тех конкретных производственных (управленческих, организационных, морально-психологических, специальных) задач, которые предстоит решать специалисту; разработка учебных планов, дидактических комплексов, учебно-методических материалов, программ, рекомендаций; апробация в учебном процессе новых технологий обучения, их внедрение в практику подготовки специалистов разных профилей.
3. Экспериментальный (1997-2002 гг.). Проведение педагогического эксперимента по проверке положений гипотезы исследования; корректировка исследовательских задач и положений; осуществление количественного и качественного анализа полученных в результате эксперимента данных; консультирование преподавателей на семинарах и курсах повышения квалификации; подготовка и издание учебных пособий, монографии, методических разработок и статей по теме исследования; обобщение результатов исследования и оформление рукописи диссертации, ее апробация на семинарах и научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современном вузе на этапе модернизации происходят инновационные изменения, которые можно дифференцировать как системные и структурные. Среди первых выделяются: концепция непрерывного образования, многоуровневый подход к подготовке кадров, парадигмальные изменения, введение в госстандарты образования национально-регионального компонента. Структурные изменения связаны с интеграцией уровней профессионального образования, организацией университетских комплексов и подготовкой кадров по новым специальностям.
Приоритетным направлением деятельности университета, являющегося центром культуры, науки и образования в республике, следует признать развитие нравственности студентов, максимально используя возможности национально-регионального компонента, который реализуется в двух направлениях: 1) подготовка специалистов по национальной культуре, филологии, истории, географии, искусству; 2) включение содержания республиканских курсов в инвариантные программы.
Эффективность высшей школы как профессиональной образовательной системы в наибольшей степени достигается при актуализации следующих принципов:
• социальной детерминации и поликультурности;
• гуманизации и психологизации;
• преемственности и непрерывности;
• коллективизма и корпоративности.
2. Гуманистическая парадигма высшего профессионального образования обусловливает обращение к понятию профессиональной компетентности, дефиниция которого определяется совокупностью профессиональных и личностных качеств:
• научные знания, умения и навыки, необходимые и достаточные для включения человека с высшим образованием в социальную и экономическую деятельность;
• сформированное мировоззрение, наличие нравственной культуры и духовных ценностей;
• способность к самостоятельной творческой деятельности.
Понятие «компетентность» характеризуется представленностью следующих уровней: интеллектуального, практического и ценностно-ориентационного.
Способы, формы и пути развития профессиональной компетентности рассматриваются, с одной стороны, как самообразование, самосовершенствование студента, с другой - как деятельность профессорско-преподавательского состава, создающих возможности для адекватного развития личности с учетом ее запросов и способностей.
3. Конечную цель деятельности образовательной системы вуза можно представить в образе проектируемой модели специалиста, в которой выделяются следующие компоненты:
• профессиональный;
• социально-психологический;
• духовно-творческий.
Достаточно полная характеристика современной модели профессионала, отражающая реальные социокультурные процессы, предполагает:
1) соответствие специалиста поликультурному пространству, вписанность в доминирующие в обществе культурные ценности при сохранении и развитии своей индивидуальности и своего миропонимания;
2) наличие методологической, информационной, технологической и экологической культуры;
3) способность к инновационной и изобретательской деятельности;
4) владение здоровьесберегающими технологиями;
5) высокий уровень культуры межнационального взаимодействия и языковой коммуникации.
4. Концепция развития профессиональной компетенции студентов в образовательной системе вуза реализуется:
• индивидуализацией обучения;
• системой междисциплинарной интеграции;
• эффективной организацией самостоятельной работы;
• активной научно-исследовательской деятельностью студентов.
Целесообразно рассмотрение развитие студента в динамике его самоактуализации творческого потенциала, саморазвития и самоопределения в различных сферах жизнедеятельности.
Рациональный подход к подбору дидактических принципов, которые в наибольшей степени способствуют развитию профессиональной компетентности будущего специалиста, предполагает соответствующую организацию образовательного процесса:
• оптимальные условия для индивидуальной познавательной деятельности: четкость и ясность задач, способов их решения, знание видов контрольных мероприятий, форм отчетности;
• взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения, аудиторной и внеаудиторной образовательной деятельности.
• обеспечение управления учебной деятельностью студентов, осуществляемого на основе учебно-дидактических заданий исследовательского характера и применения специальных технологических приемов;
• использование индивидуализированной технологии обучения, предусматривающей постепенное усложнение типов и видов заданий;
• осуществление систематического контроля сформированности специальных знаний и технологических умений;
• выполнение студентами индивидуальных познавательных заданий, усиливающих профессиональную направленность личности студента;
• предоставление студентам возможности самостоятельно выбирать учебно-методические материалы, формы отчетности и контроля.
6. Один из возможных путей подготовки специалистов, обладающих универсальными знаниями и способных к максимальной самореализации в профессиональной деятельности, связан с идеей междисциплинарной интеграции в учебном процессе.
Логико-иерархический подход к изучению проблемы интеграции позволяет отразить три структурных уровня:
• философско-методологический;
• научно-гностический;
• психолого-педагогический.
Реализация интегративного образования требует наличия трех составляющих:
а) преподавателей, владеющих в полной мере современными педагогическими технологиями;
б) адаптированных к конкретным условиям психолого-педагогических технологий, направленных на развитие профессионализма педагогов;
в) дидактического обеспечения образовательного процесса на разных ступенях обучения.
7. Самостоятельная работа студента как учебно-познавательный процесс имеет свои уровни: первый - умение самостоятельно работать с текстом; второй - выполнение заданий творческого характера; третий -воспроизведение самостоятельно освоенного материала в новых условиях.
По характеру разнообразные формы самостоятельной работы условно можно объединить в три группы: репродуктивная, познавательно-поисковая и творческая.
Обеспечение высокого уровня творческой активности студентов в процессе самообразования требует решения задач: аналитических (реконструирование традиционных ситуаций), проблемных (разрешение противоречий посредством имеющихся знаний и навыков), поисковых (выполнение нестандартных способов и действий).
Модель поэтапной организации и педагогического руководства самостоятельной работой реализуется:
• взаимосвязанной и взаимозависимой деятельностью преподавателей и студентов;
• программно-целевым планированием;
• научной организацией учебного труда студентов;
• учебно-методической обеспеченностью;
• отслеживанием поэтапной динамики развития творческой активности студентов;
• предоставлением студентам различных путей самореализации при выполнении самостоятельных творческих заданий;
• современными формами контроля и самоконтроля.
8. Условиями эффективности научно-исследовательской работы студентов являются:
• постановка учебно-научных целей, стимулирование положительного отношения и интереса к научной работе;
• сочетание теоретических знаний и практического овладения способами и приемами научной работы;
• взаимосвязь содержания и методов организации научно-поисковой работы в процессе учебных занятий, производственной практики и внеаудиторной работы;
• систематическое и последовательное усложнение содержания, видов и форм исследовательской деятельности;
• учет уровня подготовки и индивидуальных особенностей студентов, дифференциация проблемных, эвристических заданий;
• сотворческое взаимодействие преподавателя и студента;
• усиление когнитивной и личностной компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов.
9. Структура нравственных ценностей студентов включает два блока — личностный и деятельностный. Первый представляет собой проекцию специфических нравственных характеристик на целостную структуру личности, содержащую когнитивный, эмоциональный, мотивационно- волевой компоненты; второй содержит диагностику, планирование, реализацию и конструктивный самоанализ.
Условиями развития нравственных качеств признаются: гуманистическая направленность образовательной системы вуза; приоритет саморазвитию, самовоспитанию; реализация культурологического (этнорегионального, поликультурного) принципа; моделирование стимулов, отражающих современные реалии общественного развития и предпочтения студентов.
Личностное и профессиональное развитие студентов зависит от таких факторов, как устойчивые личностные характеристики, идеалы, мотивы выбора профессии, профессиональная самоидентификация, планирование профессиональной перспективы, система ценностей.
Критериями развития профессиональной компетентности студентов являются: содержательно-процессуальная модель профессионального саморазвития, профессиональные способности и уровень осознанности собственных профессиональных способностей.
Успешность развития профессиональной компетентности студентов определяется общепедагогическими факторами . ориентацией образовательной системы вуза на личность студента; психолого-педагогической подготовленностью преподавателей; отбором средств и методов педагогического воздействия на студентов; когнитивной подготовленностью, личностным отношением студентов к познавательной деятельности, их собственной активностью.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы развития профессиональной компетентности студентов в образовательной системе вуза;
• обоснованы теоретические и педагогические условия, обеспечивающие становление профессиональной компетентности студентов;
• построена модель современного специалиста, являющаяся основой его профессиональной компетентности и включающая в себя следующие детерминанты: профессиональный, социально-психологический, личностный и творческий;
• выявлены психолого-дидактические принципы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности студентов как в учебном процессе, так и в самостоятельной творческой работе;
• разработана концепция развития мотивационно-ценностных установок студентов в воспитательной системе вуза с учетом актуализации национально-регионального компонента.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы подготовки квалифицированных кадров в современной высшей школе, модернизации образовательного процесса, обновления содержания образования за счет включения национально-регионального компонента, создания новых курсов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций.
Разработанные теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности студентов могут стать базой для последующей научно-исследовательской работы по проблемам высшей профессиональной школы.
Теоретические материалы и практические рекомендации, изданные по результатам исследования, внедрены в образовательный процесс ряда вузов (СОГУ, СКГТУ, ГГАУ, ВИУ). В силу своей универсальности они могут применяться в практике подготовки специалистов разных профилей, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов, на кафедрах педагогики высшей школы.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических подходов, последовательной реализацией методологических основ исследования, системным подходом к образовательному процессу, всесторонней аргументированностью авторской позиции, использованием средств и методов, адекватных цели и задачам исследования, лонгитюдной верификацией полученных данных и возможностью их сравнения с доминирующей практикой подготовки специалистов.
Диссертационное исследование выполнено в контексте Закона Российской Федерации об образовании, других директивных документов правительства страны, материалов и решений Всероссийских совещаний и конференций по проблемам высшей школы, тенденциями развития высшего образования в стране.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы были изложены на международных (гг. Владикавказ, Карачаевск, Майкоп, Ставрополь, Уфа), Всероссийских (гг. Владикавказ, Майкоп, Москва, Рязань. Черкесск), региональных и республиканских (гг. Владикавказ, Карачаевск, Майкоп) научно-практических конференциях и семинарах, на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на ежегодных семинарах и совещаниях руководящих работников вузов Республики Северная Осетия-Алания.
Материалы исследования опубликованы в монографии, учебных пособиях, методических разработках, научных статьях и тезисах докладов.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения и списка литературы.
Современный вуз как профессиональная образовательная система
Современный вуз как профессиональная образовательная система проходит этап модернизации: обновляется содержание, внедряются новые педагогические технологии, разрабатываются вопросы национально-регионального и вузовского компонентов, создаются университетские комплексы. Актуальными становятся такие направления деятельности вузов, как инновационное образование, интегрирующее наиболее современные и эффективные информационные технологии с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, междисциплинарный подход к обучению, многоуровневая подготовка специалистов, учет рынка интеллектуального труда, запросов и потребностей студентов в соответствии с их возможностями и способностями. В образовательном пространстве появились новые структуры, негосударственные вузы, используются возможности интернет-образования, проходит стадию апробации дистанционное образование. Указанные инновации обусловлены как общими реформами, проходящими в стране, так и тенденциями развития самой системы высшего образования. По сути, высшая школа в настоящее время представляет собой огромную экспериментальную площадку, где разворачивается, по своим масштабам не знающий аналогов, педагогический, научно-методический и организационный эксперимент.
Однако инновационные процессы в вузах проходят при весьма низком бюджетном финансировании, в условиях несформированности нормативно-правовой базы, стремлении властных структур на уровне государства ограничить академическую и экономическую автономию вузов, вернуться к командно-административным формам управления их деятельностью.
В последние годы прибавились такие проблемы, как ухудшение обеспеченности вузов учебной литературой, ветхость учебно-лабораторной базы, фактическое прекращение работы по повышению квалификации преподавателей, снижение количества выпускаемой учебно-методической литературы. Но «вузы, - по словам Г.А. Бордовского, - это коллективный мозг страны... гордость страны, может быть, ее лучшее достижение, требующее соответствующих условий для своей работы». (Alma mater. Вестник высшей школы. № 7, 1998. С. 12)
Несмотря на имеющиеся проблемы, сложившаяся в высшей школе система подготовки кадров, в основе которой лежат принципы фундаментальности, научности, систематичности, преемственности, гибкости, сохраняет свою жизнеспособность и приобретает новое содержание, вызванное к жизни социально-экономическими переменами в обществе, в первую очередь, демократическими свободами.
Инновационные изменения, происходящие в системе высшей школы, можно характеризовать как системные и структурные.
Системные изменения. Наиболее существенные из системных изменений мы выделяем: концепцию непрерывного образования, многоуровневый подход к подготовке кадров, парадигмальные изменения и введение в государственный стандарт образования национально-регионального компонента. За период своего развития и реформирования высшая школа активно закладывала основы целостной системы непрерывного образования, концепция которого предусматривает развитие человека как личности, субъекта учебной, трудовой и речевой деятельности на протяжении его трудоспособной жизни. Она исходит из «идеала учащегося народа», сформулированного В. Вернадским в самом начале XX века. Этот идеал сложился в России исторически и в начале XXI столетия стал установкой образовательной политики многих государств мира.
Непрерывное образование представляет собой комплекс государственных и негосударственных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную связь всех уровней образования, совместно и скоординировано решающих задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки и воспитания каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию и всестороннему развитию.
Сверхзадача непрерывного образования имеет четкую социально-педагогическую направленность: создание необходимых условий для профессионального и личностного развития индивида независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, на основе учета его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных установок.
Профессиональная компетентность в системе целостной концепции становления специалиста
Качественные и структурные изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования в контексте его модернизации, направлены в конечном счете на профессиональное и личностное развитие студентов. Эти два важнейших компонента специалиста мы объединяем в понятие «профессиональная компетентность», придавая этому феномену определенный универсальный характер, ибо считаем, что он вбирает в себя и профессионализм, и мастерство, и креативные способности, и высокий интеллект, и культурно-нравственные ценности, одним словом - это некий желаемый образ специалиста, который должен сформироваться в гуманистической образовательной системе, вуза и с наибольшей эффективностью сможет реализовать свой человеческий и профессиональный потенциал в конкретной деятельности, постоянно развиваясь путем самообразования, самовоспитания и самоусовершенствования. По мнению Н.С. Розова, понятие компетентности, с одной стороны, ассимилирует новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяет определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образования) [266].
Профессиональная компетентность специалиста - это характеристика типологических особенностей человека, присущие ему как профессионалу и личности и проявляющиеся в личностно-гуманном отношении к действительности в смысловых границах существования специалиста в пространстве профессионального бытия.
При структурно-содержательном анализе профессиональной компетентности в качестве ее основных составляющих можно выделить три компонента: общепрофессиональная грамотность (необходимые знания), умения как способность специалиста использовать имеющиеся у него знания в процессе деятельности и индивидуально-личностные качества, без которых немыслима компетентность специалиста.
Но кроме указанных качеств, профессиональную компетентность создают такие свойства, которые присущи человеку как уникальному явлению, проявляющему в профессиональной деятельности свой неповторимый индивидуальный стиль.
Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента личности является умение специалиста самостоятельно разрешать возникающие производственные ситуации, вносить в свою деятельность новшества, создавать в коллективе благоприятный психологический климат, постоянно заниматься самообразованием, самовоспитанием, саморегуляцией.
Личность специалиста рассматривается в его внутренней целостности, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей. Специалист выступает как человек, ориентированный в «мажорном тоне» (А.С.Макаренко) на выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе как профессионал во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать профессиональную компетентность специалиста вне его индивидуальности, так как студент усваивает необходимые знания, умения и навыки в личностном контексте и овладеть профессиональным мастерством возможно на индивидуально-творческом уровне. Любые профессиональные знания, прежде чем воплотятся в деятельности, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренним убеждением специалиста, частью его собственных оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные качества выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования деятельности преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.
Под профессиональной компетентностью мы понимаем совокупность определенных свойств личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности и способностью к креативной деятельности, в которой человек максимально проявляет свои профессиональные и личностные качества.
Индивидуализация обучения в процессе формирования профессиональной компетентности
Индивидуализация обучения в высшем учебном заведении органически связана с проблемой взаимодействия личности и общества. B.C. Соловьев подчеркивал «Общество есть дополненная и расширенная личность, а личность - сжатое или сосредоточенное общество» [300, 1, с.286].
Развитие профессиональной компетентности студента связано с индивидуализацией учебно-воспитательного процесса в высшей школе и с принципом индивидуального подхода к студентам.
В «Педагогической энциклопедии» дефиниция «индивидуализации» связана с «организацией учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [233, с.20]. Большинство исследователей данного педагогического феномена (Г.С. Абрамова, А.П. Авдеев, Т.В. Азарова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.) придерживаются указанного определения.
Под индивидуальным подходом мы понимаем принцип дидактики, при котором в образовательном процессе используются методически целесообразные способы и приемы педагогического влияния на студентов, взаимодействие и сотрудничество педагога и обучаемого с учетом индивидуальных биологических, психологических, социальных и интегральных особенностей каждого участника педагогического процесса.
Индивидуализация обучения и воспитания является необходимой частью модернизации системы высшего образования.
Основой индивидуализации обучения является понятие «индивидуальность», на котором есть необходимость остановиться подробнее. В толковых словарях «индивидуальность» раскрывается ак многозначное слово: 1) совокупность характерных, своеобразных черт, отличающих какого-либо человека от другого; 2) человек как носитель личных, характерных для него признаков, свойств; 3) личность.
В психологическом словаре «индивидуальность» определяется как неповторимость, уникальность свойств человека.
К числу определяющих содержание индивидуальной неповторимости И.И. Резвицкий относит стиль ее мышления и деятельности, ее творческое самовыражение [299].
Для педагогики высшей школы понятие «индивидуальность» представляет интерес прежде всего как возможность целенаправленного профессионального и личностного развития студентов.
Исследованием понятия индивидуальности долгое время занимался Б.Г.Ананьев, считавший человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта) [13, 14]. По мнению Б.Г.Ананьева, именно в процессах практической деятельности можно найти возможность для объективного исследования человеческой индивидуальности. Если личность - «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность - это «глубина» личности и субъекта деятельности. Одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека, воплощение, реализация в ней всех огромных возможностей исторической природы человека.
