Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки разработки системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза 30
1.1. Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью 30
1.2. Теоретическое обоснование системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов 54
1.2.1. Методологический анализ системного подхода к проблеме исследования 54
1.2.2. Принцип профессиональной направленности как системообразующий фактор 59
1.2.3. Структура системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов 63
1.3. Технологический цикличный процесс реализациисистемы в учебном процессе вуза 73
1.3.1. Программа профессионально ориентирован ной самостоятельной познавательной деятельности студентов по переработке информации 75
1.3.2. Критерии и средства диагностики уровней 83
ГЛАВА II. Теоретико-методологические подходы к проблеме управления и моделированию системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза 103
2.1. Теоретические основы управления в отечественной и зарубежной психологии 103
2.2. Обзор кибернетических требований к управлению в дидактике 126
2.3. Анализ научных основ управления в отечественной и зарубежной теории менеджмента 133
2.4. Концептуальные основы авторской системы управления 153
2.5. Модель системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов 163
ГЛАВА III. Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза по переработке информации 223
3.1. Современные подходы к понятию «технология» 223
3.2. Цели управления 238
3.3. Содержание: виды информации, особенности ее предъявления и переработки 249
3.4. Интенсивные методы и средства руководства и контроля 258
3.5. Интенсивный цикл организационных форм 292
ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальные исследования эффективности реализации системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе 322
4.1. Специфика экспериментальной работы 322
4.2. Анализ результатов исследований 337
4.3. Внедрение результатов исследований в педагогическую практику 343
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 350
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 361
ПРИЛОЖЕНИЯ 386
- Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью
- Теоретические основы управления в отечественной и зарубежной психологии
- Современные подходы к понятию «технология»
Введение к работе
В современных социально-экономических условиях в России необходима подготовка профессионалов высокого международного уровня. Такие профессионалы должны владеть научными, технологическими, менеджериальными знаниями и умениями, профессиональными навыками, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде. При этом важно, чтобы еще в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению умений и навыков по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Для этого требуется пересмотр концептуальных основ организации и руководства самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) студентов вуза в плане ее ориентации на их будущую профессию. От жесткого, авторитарного управления, когда студент выступает "объектом" обучающих воздействий, происходит переход к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта обучения, созданию условий для реализации его профессиональных потребностей. Это предполагает повышение уровня личностной активности студентов вуза и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели - формирования навыков профессиональной деятельности у студентов вуза, обеспечивающих переход обучения в самообучение, управления - в самоуправление.
Инновационный подход к решению исследуемой проблемы обусловлен социальными запросами нашего времени, когда нынешний и будущий россиянин должен иметь высокий уровень общеобразовательной подготовки и обладать способностью и профессиональными навыками принимать самостоятельные решения [135,с.30]. Для его реализации в высшей школе осуществляется переход на многоступенчатую систему подготовки специалистов, осваиваются новые государственные стандарты. Но этого недостаточно. Необходима модернизация технологии организационного процесса в вузе, его методов, форм и средств. Это вызвано тем, что парадигма деятельности нашей высшей школы долгое время была сориентирована на подготовку специалистов, обладающих большим объемом фундаментальных знаний, но не умеющих их адекватно интерпретировать и, как следствие этого, медленно адаптирующихся к быстро меняющимся условиям в сфере их профессиональной деятельности. Они нередко оказываются беспомощными там, где требуются самостоятельность и компетентность в принятии решений, умение организовать свою работу и деятельность других в обстановке большой неопределенности и повышенного риска. Между тем, современный этап развития нашей страны требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой [41].
В связи с этим вполне обоснованно можно говорить о том, что самостоятельная познавательная деятельность студентов в вузе должна быть сориентирована на их будущую профессию и стать одним из основных видов их учебной деятельности по переработке профессионально значимой информации. Таким видом, который проектируется, реализуется в профессионально заданных ситуациях и контролируется студентами во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления, осуществляемого преподавателем, который, эффективно управляя процессом обучения, может оказать решающее воздей ствие на качество и скорость реализации поставленных целей, а также на уровень самостоятельности студентов в профессионально ориентированной познавательной деятельности.
Был проведен многоаспектный теоретико-методологический анализ проблемы исследования. Он показал, что значительная часть работ посвящена проблеме организации и руководству самостоятельной работы/познавательной деятельностью (СПД) студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, И.А. Зимняя, И. Костенко, И.Я. Лернер, Л.А. Лужных, И.И. Малкина, В. Найзель, И.Л. Наумченко, Я. Парафинюк-Софинь-ски, П.И. Пидкасистый, З.Л. Роменаускас, В.П. Сабдашев, М.Н. Скаткин, В.П. Тарантей и др.). Различные аспекты данной проблемы освещены также в целом ряде диссертаций: Н.В. Акинфиевой, М.К. Асаналиева, К.Б. Бабенко, Г.Л. Гавриловой, A.M. Гасанова, Н.П. Грековой, Т.Н. Нечаевой, Г.А. Сахейшвили, С.Н. Филипченко, Э.В. Чернявской, Н.И. Ястремской и др. Эти работы в целом заслуживают пристального и внимательного изучения, но в них, на наш взгляд, не решена проблема: как организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов так, чтобы она способствовала повышению уровня и качества их профессиональной подготовки. Кроме того, анализ в этих диссертациях проводится в рамках существующей системы обучения и традиционной педагогической технологии.
Научных трудов, посвященных организации и руководству профессионально ориентированной (ПО) деятельностью студентов, значительно меньше (А.А. Аюрзанайн, А.П. Беляева, Г.Л. Гаврилов, Л.В. Голуб, Е.З. Власова, В.И. Жернов, В.П. Жуковский, В.И. Каган, В.Л. Кан-Калик, Ю.А. Кустов, A.M. Матюшкин, А.А. Мирошниченко, В.Б. Моисеев, М.А. Петухов, Ю.Н. Семин, Н. Чебышев, Л.В. Шкерина и др.), но в них не затрагиваются проблемы: как формировать и развивать умения и навыки самоорганизации и саморегуля ции профессионально ориентированной познавательной деятельности у студентов вуза. Диссертационных исследований, посвященных управлению профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, пока нет, хотя необходимость в них уже назрела.
Проблема управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе достаточно трудна для исследования и для выработки концепций. Ее сложность обусловлена недостаточной разработанностью понятия «управление» в дидактике, а также отсутствием единого исследовательского подхода. Это связано, прежде всего, с тем, что проблемы управления являются объектом отечественных и зарубежных исследований в педагогике (СИ. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Бес-палько, В.П. Жуковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пуры-шева и др.); в психологии (Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н. Гронлунд, Н.Ф. Талызина, Л.А. Фридман и др.); в теории менеджмента (М.Р. Грачев, П.А. Друкер, М. Мескон, Э.М. Короткое и др.); в кибернетике (Н. Винера и др.). Работы этих авторов создали, на наш взгляд, методологическую базу для разработки теорий и концепций управления в дидактике. В последние годы появился ряд диссертаций, прямо или косвенно касающихся проблемы управления (В.В. Афанасьева, В.Н. Беспалов, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, С.А. Репин, А.П. Стуканов, Е.Е. Тонкое, СЮ. Трапицын, Г.П. Чепуренко и др.).
Каждое из этих исследований, несомненно, вносит весомый вклад в теорию и практику, однако эти работы касаются отдельных аспектов управления и не обеспечивают преподавателя вуза такой системой, которая способствует интенсивному формированию и развитию у студентор умений и навыков самоуправления их будущей профессиональной деятельностью. Мы придерживаемся системного подхода к ее рассмотрению, прежде всего потому, что таким путем можно реально улучшить подготовку специалистов к самостоятельному достижению профессионально значимых целей. С нашей точки зрения, достигается больший эффект, если управление осуществляется не фрагментарно, а представляет собой технологический (унифицированный и последовательно воспроизводимый в соответствии со стандартом) и цикличный (характеризующийся наличием систем обратной связи и коррекции) процесс, на протяжении которого студентов привлекают к принятию проектировочных, организационных, коммуникативных, контрольных и оценивающих решений и приучают нести за них ответственность.
Для реализации такого организационного процесса подготовки профессионалов основой организации и руководства их профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью в вузе должны стать принципиально новые системы управления, предусматривающие широкое использование интенсивных и новых информационных технологий обучения. Благодаря их использованию можно быстро преодолеть существующий разрыв между теорией и практикой и обеспечить повышение качества профессионального образования.
Анализ современных теоретических исследований показывает, что разработка инновационной системы диктует создание новой технологии ее реализации. Было установлено, что наблюдается устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, А.Я. Савельев, Н.Г.Свиридова, В.Л. Шатунов-ский, Ф. Янушкевич и др.). В последние два-три года увеличилось число исследователей, представляющих в своих работах авторские технологии (В.И. Богомолов, Е.З. Власова, А.А. Мирошниченко, Н.И. Пак, В.П. Пустобаев, Б.С. Рябушкин и др.). Однако разрозненность исследований, их узкая направленность на изучение методики преподавания той или иной дисциплины, разработку и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения, предусмотренных не для одной дисциплины, а для цикла дисциплин, не обеспечивает необходимых условий для кардинальных изменений организационного процесса в вузе.
Теоретико-методологический анализ позволяет отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении задач непрерывного профессионального образования, проблема системного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов является одной из малоразработанных проблем отечественной педагогики.
Были выявлены следующие недостатки, препятствующие эффективному управлению профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов:
- недостаточно внимания уделяется формированию у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке профессионально значимой информации и норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;
- отсутствует целенаправленная работа по развитию у субъектов обучения навыков самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, сориентированной на их будущую профессию;
- отдается приоритет передаче содержания той или иной общей гуманитарной и социально-экономической дисциплине без учета возможности его применения в будущей профессиональной деятельности студентов;
редко применяются разноуровневые программы управляющей деятельности преподавателя и деятельности студентов по переработке информации, обеспечивающие индивидуализацию обучения;
- организация и проведение аудиторных занятий в вузе носит параллельный и экстенсивный характер; внеаудиторная деятельность студентов не организуется преподавателем;
- редко применяются интенсивные методы и средства, а также новые информационные технологии обучения;
- не разработана система обратной связи и коррекции, чаще осуществляется диагностика результата деятельности студентов, а не ее процесса;
- отсутствует единый и воспроизводимый стандарт педагогической деятельности (реализации содержания, взаимодействия субъектов обучения, требований к учению студентов, критериев оценки их знаний, умений и т.п.) преподавателей кафедры, факультета, вуза.
Наряду с выделенными недостатками разработка теоретических основ системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями:
- между современной высокотехнологичной профессиональной деятельностью и малотехнологичным экстенсивным организационным процессом в вузе;
- между быстрым темпом приращения и устаревания профессиональной информации и отсутствием у выпускников вуза навыков самостоятельной интенсивной и качественной ее переработки;
- между потребностью студентов овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции профессиональной деятельности и отсутствием системы управления, обеспечивающей их формирование;
- между накопленным потенциалом знаний в области управления, насущной необходимостью для высококвалифицированного специалиста владеть управленческими умениями и преобладанием на практике традиционных авторитарных методов и механизма воздействия
на обучающихся, препятствующих формированию навыков самоуправления профессиональной деятельностью;
- между готовностью обучающихся в вузе к активному межличностному взаимодействию и неумением, а иногда и нежеланием большинства преподавателей использовать интенсивные и информационные технологии обучения и привлекать студентов к участию в проектировании, контроле и оценке деятельности субъектов обучения.
Перечисленные недостатки и противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как и при каких условиях можно разработать и реализовать систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, которая обеспечивала бы интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления будущей профессиональной деятельностью?
Объективные требования к обеспечению эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его реализации определили выбор и актуальность темы исследования: «Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, позволяющие значительно повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в вузе.
Объект исследования: процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза.
Предмет исследования: система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения.
Концепция исследования: технологический цикличный процесс реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза подразумевает программно-целевое построение и диагностику экономичности и результативности разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной переработке профессионально значимой информации. Осуществляется такая переработка в профессионально заданных ситуациях, предусматривающих активное коллективное взаимодействие субъектов обучения в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время в процессе ее организации преподавателем в малых группах. Благодаря рациональному отбору интенсивных методов и средств руководства и контроля с учетом личных профессиональных потребностей студентов обеспечивается гарантированное достижение профессионально значимых целей и, как результат, интенсивная и качественная подготовка квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.
Основу концепции исследования составляют следующие положения:
- технологичный (унифицированный и последовательно воспроизводимый в соответствии со стандартом) и цикличный (определяемый наличием систем обратной связи и коррекции) процесс совместной деятельности субъектов обучения в вузе облегчает и ускоряет переход обучения в самообучение, управления в самоуправление;
- программно-целевое разноуровневое построение управляющей деятельности преподавателя (обеспечивающей сначала приобщение студентов к ПО СПД и управлению ею, затем согласованную управляющую деятельность преподавателя и ПО СПД студентов, и, наконец, их партнерство в ПО СПД и управлении ею) и профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза (на репродуктивно-поисковом, поисково-исследовательском и исследовательско-проектировочном уровнях) обеспечивает поэтапное формирование системы действий и норм поведения, необходимых для профессиональной коммуникации будущих специалистов;
- моделирование профессионально заданных ситуаций (определяемых спецификой будущей профессии студентов вуза) для осуществления самостоятельной познавательной деятельности по интенсивной (предусматривающей увеличение до максимума объема деятельности при сокращении до минимума темпоральных характеристик) переработке профессионально значимой информации;
- диагностика (предварительный, текущий, заключительный контроль и оценка реального состояния умений и навыков у субъектов обучения) экономичной (определяемой количеством переработанных единиц информации, рациональным способом ее обработки, временными затратами и расходами средств обучения) и результативной (предусматривающей получение качественного запланированного результата в соответствии с поставленными целями) профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения в вузе осуществляется в соответствии с критериями (скоростью переработки информации, объемом и качеством переработанной информации, когнитивной организацией и регуляцией профессионально ориентированной самостоятельной позна вательной деятельности), задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов;
- последовательная и интенсивная реализация цикла аудиторных занятий (лекция—семинар—»занятие-профисследование—» консультация-тестирование / коррекция /диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и организация преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, способствуют преодолению разрыва между теорией и практикой и создают наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования в вузе навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею;
- рациональный отбор для каждого вида занятия интенсивных методов и средств руководства и контроля обеспечивают эффективное управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза;
- личное участие студентов вуза в целеполагании и выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и активное межличностное взаимодействие и общение в ситуациях адекватных их будущей профессиональной деятельности стимулирует активность и познавательную самостоятельность субъектов обучения и позволяет им быстро адаптироваться в постоянно меняющейся информационной, технологической и социальной среде, а также в сфере их будущей профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: в основе концепции заложено предположение, что технологический цикличный процесс реализации системы управления будет содействовать повышению уровня и качества профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза и, как результат, более быстрой и качественной подготовке квалифицированных специалистов, владею щих навыками самоуправления профессиональной деятельностью. Это станет возможным, если:
- управлять профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий: лекция — семинар занятие-профисследование —жонсультация-тестиро- вание/коррекция/диагностика, взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и во внеаудиторное время (в процессе ее целенаправленной организации преподавателем в малых группах);
- осуществлять программирование и регулярную диагностику экономичности и результативности разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной переработке информации в соответствии с диагностично поставленными целями и критериями, задаваемыми их будущей профессиональной деятельностью;
- моделировать профессионально значимые ситуации посредством применения интенсивных и новых информационных технологий для активного взаимодействия субъектов обучения в вузе и их личного участия в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности, реализуемых в соответствии с их индивидуальными профессиональными потребностями и ценностными ориентациями.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Определить теоретические предпосылки и разработать систему профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации на основе
системного подхода и принципа профессиональной направленности процесса обучения.
2. Обосновать концептуальные основы, смоделировать и апробировать в учебном процессе вуза систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза.
3. Теоретически обосновать состав и содержание структурных и функциональных компонентов технологии, представляющей технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, апробировать ее и определить условия эффективной реализации.
4. Выявить закономерности и приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза.
5. Обосновать и апробировать инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время.
6. Разработать методический инструментарий, предполагающий гибкость его применения и воспроизводимость.
Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования, а именно: изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, теории менеджмента, кибернетики и методики по теме исследования; изучение учебных программ и пособий по ряду общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе; методы педагогической ди агностики (тестирование, анкетирование и др.); педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы и технологии управления профессионально ориентированной СПД студентов в образовательном процессе вуза; статистические методы обработки данных экспериментальных исследований
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.
Методологической основой исследования являются: 1) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В. Жураковский, В.И. Загвязинский, В. Каган, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Н.Д. Ни-кандров, A.M. Новиков, В.В. Путин, Н. Чебышев, В.И. Щеголь, А.Н. Ярыгин и др.); 2) идеи: системного подхода к педагогическим исследованиям (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов и др.); управления (Л. Александер, К.Б. Есипович, В.П. Жуковский, С. Лэмбс, Д. Нанэн, В.П. Панюшкин, Н.С. Пурышева, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, Л.А. Фридман и др.), технологичности (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, М.В. Кла-рин, Б.Т. Лихачев, Н.И. Пак, Б.С. Рябушкин, А. Савельев, С.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова и др.) и профессиональной направленности (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, и др.) процесса обучения; 3) теория менеджмента (И. Ансофф, Н.А. Витке, А.К. Гасев, М.Р. Грачев, П.А. Друкер, Л.И. Ивенко, А.В.Игнатьева, Ф. Каст, Д. Конджер, Э.М. Короткое, Р. Лайкерт, О.Т. Лебедев, М. Мескон, О. Нойбергер, Д. Розенцвейг, СИ. Самыгин, Т. Санталайнен, Н. Сло нов, Л.Б. Сульповар, Ф. Тейлор, А. Файоль, Б. Шамир, И. Штайрер и др.); 4) ассоциативно-рефлекторная теория усвоения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др.); 5) теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); 6) бихевиористическая теория обучения (Н. Краудер, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.); 7) когнитивная теория (Д. Брунер, У. Риверс и др.); 8) теория целеобразования и целеполагания. (У. Байер, Г.И. Батурина, Б. Блум, И.А. Володарская, Н. Гронлунд, М.В. Кларин, Э.А. Красновский и др.); 9) теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда и др.); 10) теория функциональных систем (П.К. Анохин, К. Судаков, Е. Умрюхин и др.); 11) теория саморегуляции деятельности (Н.А. Бернштейн, Е.М. Коноз, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.); 12) теории мотивации (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Л. Портер и др.); 13) теория интенсификации обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Г.А Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов и др.); 14) теория управления в дидактике на основе идей кибернетики (СИ. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, А.Н. Ланда и др.); 15) теория познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, Л.В. Жарова, И.Я. Лернер и др.); 16) теория активизации обучения (А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина и др.); 17) теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 18) теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); 19) теория организации самостоятельной деятельности (Н.Г. Дайри, Б.П. Данилов, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, Л.Л. Луж-ных, И.И. Малкин, В. Найзель, И.Л. Наумченко, П.И. Пидкасистый, В.П. Сабдашев, Р.В. Срода, В.П. Тарантей и др.).
Данное исследование опирается на методологию системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов.
Этапы исследования.
Подготовительный этап (1987-1994 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике обучения. Применение методов теоретико-методологического анализа к научной литературе и конкретизация научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику исследования и методы экспериментальной рабо-ты.
Основной этап (1995-2001гг.) - определение концептуальных положений, разработка теоретической модели системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза. Апробация теоретических решений в выступлениях и публикациях, экспериментальное обучение студентов, выявление результативности разработанной технологии управления, обеспечивающей реализацию системы управления в учебном процессе вуза, проверка эффективности предлагаемого методического инструментария, выработка методических рекомендаций для преподавателей.
Заключительный этап (2002-2003гг.) - корректировка гипотезы исследования, продолжение экспериментального обучения, обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
- объектом специального педагогического исследования выступает процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;
- на основе системного подхода и в соответствии с принципом профессиональной направленности обучения разработана система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза, обеспечивающая подготовку специалистов, владеющих системой действий по переработке профессионально значимой информации и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;
- предложен подход к методологическому обоснованию управления, в основе которого заключена идея технологического цикличного процесса реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения, позволивший выявить пути интенсификации и повышения качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов;
- обоснована, смоделирована и реализована в процессе обучения в вузе система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, обеспечивающая интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью;
разработана и апробирована технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации, обеспечивающая реализацию системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, повышение уровня и качества профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения и овладение технологией профессиональной деятельности;
- предложен инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий (лекция—семинар — занятие-профисследование —жонсультация-тестирование/ко-ррекция/диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и в процессе ее организации преподавателем в малых группах) во внеаудиторное время;
- разработаны критерии (скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности) и средства (учебные и методические пособия, тесты, анкеты, программы контроля с помощью компьютера) регулярной диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов (репродук-тивно-поискового, поисково-исследовательского, исследовательско-проектировочного) и уровней управления ею преподавателем (приобщения к ПО СПД и управлению ею, согласованной управляющей деятельности преподавателя и ПО СПД студентов, партнерства в ПО СПД и управлении ею);
- выделены приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза: технологичности, цикличности, раз-ноуровневости, диагностичности, интенсивности, экономичности, результативности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические предпосылки и разработаны концептуальные основы системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза; раскрыты состав и содержание ее структурных и функциональных компонентов; теоретически обоснованы и опре делены понятия: «профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность», «управление деятельностью обучающихся», «управляемость», «неуправляемость»; «функции управления», «механизм управления», «принципы управления», «технология», «цели», «интенсивный метод», «средства обучения», «интенсивный цикл организационных форм».
Разработано адекватное технологическое обеспечение на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов, представляющее собой теоретико-методологическое обоснование и методический инструментарий для реализации системы в образовательной практике вуза. Проверена и доказана эффективность разработанной системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, выявлены условия их успешной реализации; определены закономерности эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза.
Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих специалистов. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы управления в системе вузовского или послевузовского образования. Совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что технологический цикличный подход к реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов, разработанный вдиссертации, позволяет успешно решать практические задачи обучения и по-новому управлять качеством профессиональ ной подготовки будущих специалистов. Практическое значение имеют система и технология управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза по переработке информации, учебные и методические пособия. Об этом свидетельствует 22 Акта об их внедрении в учебный процесс вузов и учебных заведений дополнительного профессионального образования городов Москвы, Оренбурга, Саратова. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в системе непрерывного профессионального образования.
Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлена методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования; длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в педагогическую практику
Апробация идей и результатов исследования.
Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-методических и научно-практических конференциях в городах Саратове (1995-2003гг.), Тольятти (2002-2003гг.), Оренбурге (2003г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре политических наук, на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, в его Педагогическом институте и в Институте дополнительного профессионального образования (1994-2003гг.), на кафедре социально экономических и гуманитарных дисциплин, на кафедре иностранных языков Саратовского филиала военного артиллерийского университета (1995-2000гг.), на кафедре философии и политологии, на кафедре экономической и политической истории России, на кафедре педагогики и психологии, на кафедре иностранных языков, Центре подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации Саратовского государственного социально-экономического университета и в его Институте дополнительного профессионального образования (2000-2003гг.), на кафедре психологии и педагогики Поволжской академии государственной службы им. П.А.Столыпина (2002-2003гг.), на кафедре философии, на кафедре политических наук, на кафедре иностранных языков Саратовской государственной академии права (1994-2003гг.), на кафедре экономики и управления, на кафедре философии Оренбургского государственного аграрного университета (2003г.), на кафедре военно-гуманитарных дисциплин Военной академии генерального штаба (г. Москва-2003г.).
Ряд материалов исследования составили основу курсов учебных и учебно-методических пособий и программ по специальностям «Педагогика и психология», «Политология», «История», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», «Таможенное дело». Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторские система управления и технология ее реализации, учебные и методические пособия используются в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского, в его Институте дополнительного профессионального образования и в Педагогическом институте, в Саратовском государственном социально-экономическом университете и в его Институте дополнительного профессионального образования, в Саратовской государственной академии права, в Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина, в Саратовском филиале военного артиллерий ского университета, в Оренбургском государственном аграрном университете, в Военной академии генерального штаба (г. Москва), школах №93, 54 г. Саратова.
Публикации. Основные результаты опубликованы в трех монографиях, пяти учебных и трех методических пособиях, 44 статьях и материалах конференций.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации, представляет собой целостное образование, разработанное на основе системного подхода и имеющее в своей структуре совокупность структурных (профессиональные потребности студентов, цель ПО СПД, процесс ПО СПД: программа разноуровневых действий студентов по переработке информации) и функциональных компонентов (коммуникативный, проектировочный, организацион-но-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий), осуществляющих связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципа профессиональной направленности, и обеспечивает более быструю и качественную подготовку специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.
2. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза как целостное образование, смоделированное на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-дея-тельностного подходов, представляет собой совокупность структурных (цель управления, система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, процесс управляющей деятельности преподавателя: технология управления) и функциональных компонентов (механизм, принципы и
функции управления) и обеспечивает интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью, системообразующими факторами которой, являются концептуальные положения о:
- технологичном и цикличном процессе совместной деятельности преподавателя и студентов вуза;
- программно-целевом построении разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;
- моделировании профессионально заданных ситуаций для осуществления самостоятельных познавательных действий по интенсивной переработке профессионально значимой информации и приобретения норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;
- диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения, осуществляемой в соответствии с критериями, задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов вуза;
- последовательной и интенсивной реализации в вузе цикла аудиторных занятий (лекция - семинар —»занятие-профисследование— консультация-тестирование/коррекция/диагностика), и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;
- рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально
ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения;
- личном участии студентов в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и их активном межличностном взаимодействии в ситуациях адекватных их будущей профессиональной деятельности.
3. Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации как целостное образование, представляющее адекватное технологическое обеспечение для реализации авторской системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, включает структурные компоненты (цели, выраженные в программах разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; содержание; интенсивные методы и средства руководства и контроля; интенсивный цикл организационных форм) и функциональные компоненты: функции (планирование, организация, руководство, контроль), осуществляющие связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления.
4. Совокупность закономерностей и принципов управления, вытекающих из положений концепции исследования, имеющих теоретико-методологический и прикладной характер и объясняющих механизм развития исследуемых явлений. Закономерности проявляются в том, что: технологически организованная управляющая деятельность преподавателя, осуществляемая им на разных уровнях, циклично и интенсивно, способствует увеличению скорости и объема, улучшению качества переработки студентами профессионально значимой информации и повышению уровня их самостоятельной когнитивной организации и регуляции деятельности, сориентированной на их будущую профессию; делает ее более экономичной и результативной;
профессионализм преподавателя, определяемый его образованием, способностями и личными качествами, умением применять современные интенсивные и информационные технологии является решающим фактором в достижении запланированных результатов;
постепенная целенаправленная передача преподавателем функций управления обучающимся способствует более быстрому формированию навыков самоуправления;
моделирование профессионально заданных ситуаций и создание творческого микроклимата конструктивного сотрудничества стимулирует профессионально ориентированную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся в вузе и обеспечивают оптимальные условия для проявления их личностных качеств, самовыражения взглядов, мнений и реализации профессиональных потребностей. абсолютное управление взаимодействием субъектов обучения в вузе невозможно, так как среди их потребностей главными являются потребности в свободе, демократичности руководства и самостоятельности.
Для эффективного управления необходимо соблюдать принципы: технологичности, цикличности, разноуровневости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности. 5. Инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно осуществляемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время (в процессе ее организации преподавателем в малых группах), способствует преодолению разрыва между теорией и практикой и создает наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею.
6. Методический инструментарий, предусматривающий: а) учебные пособия, включающие тексты, которые содержат профессионально значимую информацию, необходимую для подготовки специалистов определенного профиля, и снабжены системой разноуровневых проблемных познавательных задач-заданий; б) программы разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; в) средства программированного контроля: тесты диагностики уровня усвоения информации, тесты и анкеты самоконтроля /самооценки уровня профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности, информационно-методическое обеспечение программ контроля с помощью компьютера; г) критерии диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов; д) методические пособия, содержащие рекомендации преподавателям по эффективному управлению в вузе профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по интенсивной переработке информации.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 317 наименований и 7 приложений, содержит 21 рисунок, 9 таблиц. Общий объем работы составляет 448 страниц.
Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью
Как известно, профессиональное образование является основой социально-экономического развития общества, научно-технического прогресса, а также средством формирования и самоутверждения личности. За последние годы ситуация в стране поменялась кардинально. Мы уже реально живем в условиях открытого общества, интегрированного в мировую культуру и мировое хозяйство. Это предопределяет принципиально новые требования ко всей системе образования. Все больше государству требуются грамотные, инициативные, коммуникабельные специалисты, владеющие менеджментом, основами экономики, права и подготовленные к тому, чтобы уверенно жить в XXI веке [177, с.4-6.].
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Для решения поставленных задач в высшем образовании произошли кардинальные изменения: введена многоуровневая система подготовки специалистов и усилена фундаментализация содержания программ высшего образования. Однако сегодня профессиональная высшая школа пока еще не лучшим образом использует потенциал фундаментальных дисциплин, а потому и не дает достаточной широты и глубины профессионального образования в целом. В связи с этим необходимо решение проблемы качества подготовки специалиста на кардинально новой научно-педагогической основе. Проблема состоит в том, что будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью - оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности. Это станет возможным, если вуз вооружит выпускника общей интегральной (междисциплинарной) методологией профессиональной деятельности [231,с. 19]. Нельзя забывать, что специалиста как представителя определенной культуры характеризует не только определенный набор знаний, но и особенности профессионального поведения [205, с.150].
При определении качества подготовки специалистов учитываются как профессионально-деятельностные критерии (содержательные, технологические, практически-результативные, так и личностные характеристики (степень направленности личности на профессию, уровень профессионального самосознания и креативности личности). Все они, в целом, составляют профессиональную компетентность специалиста. Она определяется уровнем его профессионального образования; индивидуальными способностями, запросами и личным опытом; стремлением к постоянному самообразованию, самосовершенствованию и самовыражению; инициативным и творческим подходом к своему делу. Социальный заказ государства на подготовку высококвалифицированного специалиста требует формирования профессиональной компетенции не только в процессе изучения специальных предметов, но и общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. При этом преподаватели должны не только четко представлять себе роль, место и возможные сферы применения знаний того или иного предмета в жизни и деятельности будущего выпускника, но и формировать во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время систему действий и нормы поведения, которые будут востребованы в его профессиональной деятельности и создадут ему перспективы для продвижения и успеха.
В настоящее время в системе высшего профессионального образования идет обновление содержания и форм организации процесса обучения в соответствии с запросами меняющейся практики, развитием науки, культуры и образования. Однако анализ требований (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения показал, что среди одиннадцати входящих в этот цикл дисциплин профессионально ориентировано содержание образовательных программ только таких дисциплин, как правоведение («особенности регулирования будущей профессиональной деятельности»), физическая культура («физическая культура в профессиональной подготовке студентов»), и иностранный язык («стиль произношения и грамматические явления, характерные для профессиональной речи, монологическая и диалогическая речь в сфере профессиональной коммуникации»). В содержании же остальных дисциплин этого цикла не отражена их ориентация на профессиональную подготовку [223, с. 1-12]. Кроме того, требования к знаниям и умениям в области философии, отечественной истории, культурологии, психологии, педагогики чаще всего предъявляются к знаниям («знать, понимать, иметь представление») без указания роли этих знаний для будущей профессии студентов. Реже в них «упомянуты требования к умениям («уметь выражать и обосновывать свою позицию», владеть аппаратом педагогической науки, системой знаний о сфере образования, современными педагогическими технологиями»), однако в них не сказано, зачем будущему юристу, экономисту, врачу, инженеру и т.п. эти умения.
В области социологии, экономики, политологии и права с «умениями» дело обстоит немного лучше, хотя также не обоснована их профессиональная ориентация. Здесь вводится требование «освоить» («социологическое понимание личности как социально-типического в индивидах»), хотя не понятно назначение этого «освоения» для будущего специалиста. Кроме того, выдвигаются умения: «анализировать основные проблемы стратификации российского общества и в общих чертах основные экономические события в своей стране и за ее пределами».
Теоретические основы управления в отечественной и зарубежной психологии
При реализации педагогического управления в вузе, на наш взгляд, необходимо основываться на том или ином подходе к обучению. Подход - это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии или с помощью определенногого метода. В отечественной и зарубежной психологии проведены серьезные исследования различных подходов к обучению. Мы считаем целесообразным рассмотреть бихевиористиче-ский, когнитивный и личностно-деятельностный подходы, так как, на наш взгляд, они составляют основу качественной реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза.
Среди них на первый план выдвигается бихевиоризм - направление в американской психологии, которое рассматривает все феномены психической жизни как совокупность актов поведения, то есть всех видов реакций организма на стимулы внешней среды. Принципы бихевиористической теории обучения были сформулированы Э. Торндайком. Процесс обучения, по его мнению, заключается "в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией", а также в упрочнении этих связей [220]. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией он указывает на закон эффекта, закон повторяемости (уп-ражняемости) и закон готовности.
Закон эффекта он определяет как процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией, который сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения и возрастания прочности связи или состоянием неудовольствия и уменьшения прочности связи. Исходя из этого, эффект может быть как положительным, так и отрицательным: положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что она приводит к переживанию состояния удовлетворения, успеха: эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.
Закон упражняемости заключается в том, что, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Причем автор подчеркивает, что сама по себе повторяемость временной последовательности стимула и реакции без последующего положительного эффекта (подкрепления) к образованию связи не приводит, то есть управляемость имеет значение только в сочетании с подкреплением.
Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. При этом на каждой психологической связи лежит отпечаток индивидуальной нервной системы в ее специфическом состоянии [220].
Кроме этих трех принципов, известных под названием "законов научения", Э. Торндайк указывает ряд дополнительных условий, способствующих образованию и закреплению связи между внешним воздействием и соответствующей реакцией обучаемого. К их числу он относит осознание сопринадлежности стимула и реакции приемлемости этой связи. Законы научения, выделенные им, лежат в основе всех теорий обучения современного бихевиоризма. Различия между его отдельными направлениями касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией, а также характера и роли дополнительных условий [213]. Следует отметить, что перечисленные выше законы чрезвычайно важны для управления ходом формирования умственных действий.
Рассмотрим особенности теории Б. Скиннера вследствие того, что им были заложены основы программированного обучения, элементы которого мы будем рассматривать теоретически и использовать практически в нашей исследовательской деятельности. В его теории обучения решающее значение придается оперантному поведению человека и выделяется несколько его видов: инструментальное обусловливание: формируемые реакции сами приводят к получению подкрепления, служат инструментом достижения его; обучение с помощью проб и ошибок; вербальное обусловливание, то есть выработка различного рода вербального поведения; формирование понятий и внезапное решение задач. В качестве меры силы оперантной реакции Б.Скиннер использует скорость реакций. Увеличение скорости реагирования служит показателем возросшей вероятности реакции [311].
Анализ процесса обучения он осуществляет в понятиях поведения и цель обучения определяет как получение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций - набора поведений. При этом необходимо точное определение той системы реакций, которую следует получить от обучающегося. Правильность заданной внешней реакции - это единственный показатель, который необходим для констатации обученности. Этот типичный бихевио ристический показатель взят Б. Скиннером за основу при разработке принципов программирования учебного процесса [213].
Он полагает, что поведению можно научиться через выполнение этого поведения: действие можно усвоить только действуя. По мнению Б. Скиннера, сложное поведение, которое надо получить в конце обучения, не может быть сформировано сразу в окончательном виде, поэтому его следует формировать по отдельным элементам, шагам. При этом каждый шаг должен быть настолько прост, чтобы обучающийся смог совершить его безошибочно. Нахождение требуемой величины шага осуществляется эмпирическим путем, на основе опыта составляется и затем проверяется последовательность шагов. Деление процесса учения на мелкие шаги - первый принцип программирования по Скиннеру. Он призван обеспечить с самого начала правильное выполнение запрограммированной реакции.
На решение той же задачи направлен и второй принцип: наличие в программе обучения системы подсказок. Вначале требуемая реакция дается обучающимся в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (постепенное затухание подсказки), а в конце требуется совершенно самостоятельное выполнение операции (снятие подсказок). Решение второй задачи -закрепление реакций-достигается немедленным подкреплением каждого правильного шага в виде словесных поощрений, подачей образца, позволяющего убедиться в правильности своего ответа [311].
В программах, построенных на указанных принципах, индивидуализация обучения обеспечивается только по темпу продвижения. Уровень же трудности программы обучения для всех обучающихся одинаков. Правда, в настоящее время в отдельных случаях линейные программы изучаются разными обучающимися с разной степенью полноты, чем и обеспечивается большая индивидуализация и определенная корректировка процесса учения. Принципиальная ограниченность этих программ состоит в том, что мыслительная деятельность обучающегося не программируется, ее формирование происходит стихийно. При таких условиях вероятность приобретения ими рациональных форм деятельности слишком мала. Однако принципы программирования Скиннера можно успешно использовать на начальном этапе обучения в вузе.
Дальнейшее развитие идеи Б. Скиннера мы можем видеть в работах Н. Краудера по разветвленному (внутреннему) программированию. В его программах предусмотрена индивидуализация обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Эти программы, хотя и не гарантируют формирование рациональных видов познавательной деятельности, тем не менее, предъявляют такие задания обучающимся, которые чаще требуют мышления, чем восприятия и памяти [263].
Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обусловленный процесс, то есть процесс, в котором индивидуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее закрепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказаний или будет способствовать его воспроизведению и повторению, или приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от обучающегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция преподавателя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицательной реакцией [108].
Современные подходы к понятию «технология»
Начало третьего тысячелетия ознаменовано крупными изменениями во взаимоотношениях различных стран, появлением новых международных отношений, существенными трансформациями общей картины мира, выдвижением на историческую авансцену информационных технологий. Образование является той областью, которая чутко реагирует на происходящие в мире изменения и способна отражать и демонстрировать качество трансформации современности. Образовательная система в этих условиях должна влиять на развитие происходящих процессов.
Изменения, которые произошли за последнее время в области образования и науки, подтвердили аргументы о том, что поскольку знания носят универсальный характер, то их получению, углублению и распространению можно в значительной степени содействовать путем мобилизации коллективных усилий всех участников образовательного процесса. Информатизация образования рассматривается как одно из важнейших средств реализации новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров: с узкоспециальных целей на приобретение фундаментальных междисциплинарных знаний. Особенностями новой образовательной парадигмы являются: фундаментальность, подразумевающая ориентацию на выявление глубинных сущностных оснований и связей между различными системами образования; целостность, предполагающая внедрение в образовательное пространство России единых циклов фундаментальных дисциплин, объединенных общей целевой функцией и ориентированных на междисциплинарные связи; ориентация на интересы развития личности [154].
Новая парадигма значительно повысит социальную значимость образования. От общего уровня образования начинает зависеть возможность подключения той или иной страны к мировому рынку. Таким образом, уровень развития национального образования становится не только важнейшим условием экономической и политической самостоятельности страны, но и необходимой предпосылкой ее эффективного подключения к мировому экономическому обществу. Сегодня очевидна необходимость принципиально нового подхода к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей с ними единый организм [154]. Вот почему XXI век - это не только век информатики, технологий, но и век гармонизации и интеграции.
Интеграция педагогических и информационных технологий означает непрерывное создание и использование продуктивного взаимодействия удаленных друг от друга преподавателей, обучающихся, образовательных учреждений, а также Интернет - ресурсов. Внедрение информационных технологий качественно меняет само образование, трансформируя его в информационное общество. Это один из важнейших аспектов внедрения новых технологий в образование. Их развитие открыло возможность получения информации и обмена ею, ранее недоступной или труднодоступной. Поэтому крайне важно, чтобы предоставляемое образование было качественным и отвечало социальным потребностям, чтобы была возможность приобретать знания, навыки и ценности, необходимые для ведения активной и продуктивной жизни в будущем обществе, основанном на знаниях. Быстрый характер развития информационно-коммуникационных технологий, их растущая распространенность и доступность, их содержательная сущность, их постоянное удешевление играет важную роль для расширения возможностей обучения и преподавания.
Новая информационная технология характеризуется средой, в которой она осуществляется, и компонентами, которые она содержит: (1) техническая среда - вид используемой техники; (2) программная среда (набор программных средств для реализации новой информационной технологии; (3) предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания; (4) методологическая среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.). С точки зрения учебного процесса это привело к тому, что информационная среда того или иного вуза являет собой многоуровневую систему представления информации на различных носителях и в различных знаковых системах, среди которых находятся и традиционные и инновационные технологии. В связи с этим возникает проблема информационной адаптации студента в новой информационной среде [135].
Как известно, основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к самореализации или (самообразованию). При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным особенностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации обучения, не связанной с традиционными образовательными формальными структурами, и выход на индивидуальное обучение с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам.
Создать возможности для самообразования означает, что необходимо обеспечить правовую и организационную основы для доступа к различным источникам информации, формирование у индивида мотивации к самостоятельному поиску, обработке и восприятию этой информации, ее использованию. В этом случае новые информационные технологии становятся своего рода "информационными органами" человека [135]. Таким образом, человек, не владеющий новой информационной технологией, лишается одного из адаптационных механизмов, обеспечивающих ему существование в быстро меняющемся мире.
Подготовка профессионалов высокого международного уровня требует реорганизации системы высшего образования, которая должна идти по пути создания принципиально новых технологий управления деятельностью обучающихся, опирающихся на современные международные достижения в области психологии, кибернетики и теории менеджмента. В современной педагогической теории понятия "технология" и тем более "технология обучения" пока не являются общепринятыми, и в то же время эти понятия нельзя считать новыми применительно к процессу обучения. Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и управлении учебным процессом. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения - это наука о способах взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств [192].
