Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы гуманитаризации образования 13-75
1.1 Гуманитаризация современного образования как научная и педагогическая проблема 13-30
1.2. Гуманитаризация образования как условие реализации гуманистических целей развития личности 31-49
1.3 Анализ состояния проблемы гуманитаризации образования в опыте работы современного вуза 50-72
Выводы 72-75
ГЛАВА 2. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста на основе гуманитаризации образовательного процесса.76-169
2.1. Гуманитаризация образования и профессиональная культура личности: сущность, специфика и взаимосвязь 76-96
2.2. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной культуры специалиста и их реализация на основе идеи гуманитаризации образования 96-112
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной культуры специалиста на основе гуманитаризации образовательного процесса и ее результаты 113-167
Выводы 168-169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170-174
ЛИТЕРАТУРА 175-187
- Гуманитаризация современного образования как научная и педагогическая проблема
- Гуманитаризация образования как условие реализации гуманистических целей развития личности
- Гуманитаризация образования и профессиональная культура личности: сущность, специфика и взаимосвязь
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется динамичными изменениями в экономике, политике, культуре, в отношениях между обществом и личностью, обществом и государством. Под воздействием этих перемен высшее образование как часть социальной системы перестраивает свою структуру, содержание и направления развития. Одним из важнейших аспектов происходящих изменений становится усиление внимания к личности, развитию ее сознания и самосознания, культурного и профессионального потенциала.
С позиции именно такого понимания роли высшей школы особую значимость приобрела проблема гуманитаризации образования, способствующая преодолению односторонности и фрагментарности подготовки специалистов, расширению их культурного кругозора, становлению и развитию гражданской позиции и профессионально-творческой деятельности по окончании вуза.
Между тем до недавнего времени вся постановка обучения и воспитания в вузе исходила из необходимости сформировать специалиста, в наибольшей степени отвечающего требованиям производства - оно было первичным (причиной), а образование - вторичным (следствием). Однако в свете тенденции гуманизации общества вопрос ставится иначе: сам специалист будет предъявлять все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному и творческому содержанию (А.М.Новиков).
Цели и ориентация отечественного образования на формирование «человека культуры» также обусловливают необходимость принципиально иного подхода к подготовке специалиста, а именно: раскрывать ее не только в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура»,
«техническая культура», «профессиональная культура» и т.п. При таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. Кроме того, прежнее разграничение образования на содержательную и процессуальную компоненты теряет смысл, ибо в структуру содержания включается и учебная деятельность, которая также становится содержательной основой образования.
В этой связи необходимость гуманитаризации как особой «технологии», как психолого-педагогического механизма воплощения гуманистических идей в педагогическом процессе высшей школы еще более актуализируется.
В последние годы появилось значительное количество публикаций, авторы которых исследуют различные аспекты проблем гуманизации и гуманитаризации (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Г.О.Батищев, И. В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, М.С.Каган, И.С.Кон, В.С.Леднев, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, В.В.Рубцов, О.К.Тихомиров, И.Т.Фролов и др.). Благодаря их работам выделены и обоснованы различные уровни структуры проблемы (философско-культурологический, научно-гностический и др.).
В теоретико-педагогическом плане вопросы гуманизации и гуманитаризации представлены в трудах Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, И.А.Колесниковой, М.Полани, А.Я.Савельева, Е.Н.Шиянова и др. В дальнейшем они получили развитие в концепциях так называемого «личностно-ориентированного» образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, О.П.Околелов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Однако сформулированные в них теоретические положения пока не находят должного решения в реальном педагогическом процессе.
Дидактическим вопросам гуманитаризации высшего и послевузовского образования посвящены исследования С.А.Бешенкова, И.М.Бобко, М.М.Буняева, А.И.Иванова, В.М.Монахова, А.В.Уварова и др. Хотя в них освещается широкий спектр вопросов, они также в основном отражают
теоретический аспект проблемы, тогда как практическое ее решение представлено в них недостаточно.
Направленный анализ литературы позволил выявить различные подходы
к организации подготовки специалистов в вузе: нормативно-педагогический
(С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, О.В.Долженко, В.В.Краевский,
Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.);
коммуникационно-технический (М.А.Кантеник, О.П.Кузьменков,
К.М.Кудрявцев и др.); структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.М.Гамезо, И.И.Ильясов, И.Я.Конфедератов, А.М.Сохор, Н.Ф.Талызина и др.), кибернетический (П.Я.Гальперин, М.С.Дмитриева, А.М.Матюшкин, А.И.Раев, В.А.Якунин и др.). В некоторых из них доминантой выступает комплексное изучение проблем высшей школы, но не рассматривается процесс формирования профессиональной культуры специалиста на основе его гуманитаризации.
Таким образом, анализ литературных источников, отражающих различные аспекты гуманитаризации высшего образования, процесса подготовки специалиста, позволяет заключить, что данная проблема привлекает внимание широкого круга исследователей. В то же время накопленный современной наукой материал свидетельствует о том, что разработка проблемы соотношения гуманитарного и профессионального в образовании студентов осуществлена весьма неравномерно. Процесс осложняется наличием множества формулировок и определений самого понятия «гуманитаризация». Неоднозначность его трактовок, а также термина «профессиональная культура» на практике приводят к недооценке оптимального соотношения гуманитарного и профессионального в подготовке будущего специалиста, отсутствию эффективных педагогических решений в части гуманитаризации образовательного процесса, комплексного рассмотрения системы профессионального и гуманитарного знания и т.д.
Необходимость дальнейшего исследования проблемы гуманитаризации
высшего образования обусловлена и новым этапом в развитии педагогической науки, связанном с переосмыслением роли гуманитарного знания как компонента целостного педагогического мышления, поиском нетрадиционных подходов к обучению молодежи и формированию на этой основе профессиональной культуры специалиста.
С учетом вышеизложенного и был осуществлен выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких организационных и психолого-педагогических условиях гуманитаризация выступает фактором эффективного формирования профессиональной культуры будущего специалиста?
Объект исследования - процесс формирования профессиональной культуры специалиста в условиях современного высшего образования.
Предмет исследования - гуманитаризация как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста.
Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация организационных и психолого-педагогических условий, при которых гуманитаризация становится ведущим фактором эффективного формирования профессиональной культуры будущего специалиста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами решались следующие задачи:
Уточнить сущность понятий «гуманитаризация», «гуманитаризация образования», «профессиональная культура» и сопряженных с ними терминов, изучить преобладающие тенденции гуманитаризации высшего образования, установить современное состояние проблемы исследования.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу гуманитаризации вузовского образования как фактора развития личности и формирования профессиональной культуры будущего специалиста.
3. Проанализировать опыт гуманитаризации образования в
отечественной высшей школе (на примере некоторых вузов), выявить
нерешенные практические проблемы.
4. Разработать систему психолого-педагогических условий и методику формирования профессиональной культуры будущего специалиста на основе гуманитаризации образовательного процесса, проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Ход исследования определялся следующей рабочей гипотезой: гуманитаризация образования действительно станет причинно-детерминирующим фактором формирования профессиональной культуры личности будущего специалиста, если:
она выступает в качестве методологического базиса и необходимой предпосылки формирования готовности специалиста к осуществлению гуманистически ориентированной профессиональной деятельности;
определены организационные и психолого-педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса и методические пути их реализации;
учебная и педагогическая работа по освоению студентом общей и профессиональной культуры будет осуществляться в единстве ценностно-смысловой направленности содержания образования и личностно-ориентированных образовательных технологий с учетом особенностей образовательной среды вуза, индивидуальных запросов и реальных возможностей обучающихся;
формы и методы обучения уже на этапе их проектирования будут, с одной стороны, ориентированы на гуманизацию общения в учебно-воспитательном процессе, а с другой - на подготовку специалиста как человека культуры, способного к осуществлению гуманистически направленной профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования явились философия гуманистического образования и воспитания (М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев, А.К.Маркова, М.А. Розов, Б.Г.Юдин и др.), положения о личности
ф- как субъекте деятельности и саморазвития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), концепции гуманно-личностной гармонизации (Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский), организации педагогического процесса (В.В.Краевский, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), личностно-ориентированного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Особое значение для исследования имели работы о сущности гуманизации
^ образования как педагогического феномена (Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко,
М.Ю.Карелина, И.А.Колесникова, В.Н.Сагатовский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).
Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата
исследования с позиций нового подхода к образованию как
человекообразующему и культуросозидательному процессу
!# (Е.В.Бондаревская), в котором взимодействуют равноправные, свободно
самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основных понятий - гуманитаризация и профессиональная культура, вокруг которых развертывается исследование; выделения специфических критериев, по которым может определяться сформированность профессиональной культуры и готовность к осуществлению гуманистически ориентированной профессиональной деятельности.
^ Методы и база исследования определялись методологическими
основами, его целью и задачами, сущностью обозначенных проблем.
В ходе исследования использовались теоретические методы
сравнительно-сопоставительный анализ литературных материалов,
моделирование, обобщение и систематизация педагогического опыта;
эмпирические методы - прямое и косвенное наблюдение; экспериментальные
методы - опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов;
диагностические - интервьюирование, анкетирование, тестирование,
* ранжирование; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Цг Основной опытно-экспериментальной базой исследования был
факультет машиностроения и транспорта Северокавказского государственного технического университета, исторический и экономический факультеты Ставропольского государственного университета. В констатирующем эксперименте принимали участие студенты Московского государственного открытого педагогического университета (филиал в г.Ставрополе) и отдельные группы студентов Пятигорского государственного технологического
^ университета (филиал в г.Ставрополе). Всего в исследовании было
задействовано около 700 человек.
Организация исследования включала три этапа:
Поисково-теоретический (1998-1999 гг.). Характеризуется практическим знакомством с проблемой, разработкой общего замысла исследования на основе анализа литературных данных и опыта профессиональной подготовки
# студентов в различных вузах.
Экспериментальный (1999-2000 гг.). Разрабатывалась модель процесса формирования профессиональной культуры будущего специалиста на основе его гуманитаризации. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов были подвергнуты проверке гипотеза исследования, авторская модель организации педагогического процесса, выявлялась эффективность педагогических условий формирования профессиональной культуры
1^, специалиста и его готовности к осуществлению гуманистически
ориентированной профессиональной деятельности.
Итоговый (2000-2001 гг.). Проводились анализ и обобщение результатов
исследования, уточнялись теоретические положения, осуществлялась
коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах работы,
систематизация и обработка экспериментальных данных. Разрабатывались и
внедрялись научно-практические рекомендации по совершенствованию
процесса формирования профессиональной культуры будущего специалиста на
^ основе идеи гуманитаризации.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы:
раскрыты теоретические основы гуманитаризации образования как фактора формирования профессиональной культуры будущего специалиста (сущностная характеристика понятия, роль в образовательном процессе, принципы и условия реализации);
предложена концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена и служащая базой для дальнейшего развития теории и практики профессионального образования;
разработана дидактическая модель процесса гуманитаризации образования в вузе в контексте формирования профессиональной культуры специалиста.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
определены современные проблемы гуманитаризации образования;
проведен направленный анализ современного состояния гуманитаризации образовательного процесса в вузе;
уточнено содержание понятий «гуманитаризация образования», «профессиональная культура»;
выявлены теоретико-методологические предпосылки гуманитаризации образовательного процесса в современном вузе;
теоретически обоснована дидактическая модель гуманитаризации образования и формирования профессиональной культуры специалиста;
выявлены и обоснованы условия формирования профессиональной культуры специалиста на основе гуманитаризации образовательного процесса;
определены способы реализации этих условий в вузовской образовательной практике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на решение проблемы совершенствования процесса подготовки будущего специалиста, показывают возможности разрабатывать содержание и методики обучения студентов разных специальностей на основе предложенной дидактической модели, составлять планы учебных занятий с принципиально новыми характеристиками.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими предпосылками исследования, комплексом методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитаризация образования выступает в качестве методологического
базиса и необходимой предпосылки формирования профессиональной
культуры будущего специалиста, его готовности к осуществлению
гуманистически ориентированной профессиональной деятельности. Она
является особой технологией, особым психолого-педагогическим механизмом
воплощения гуманистических идей в педагогическую практику высшей школы.
2. Условиями формирования профессиональной культуры будущего
специалиста и методическими путями их реализации в гуманитаризированном
образовательном процессе выступают: обеспечение субъектной позиции
студентов, их креативности; отбор системы средств; развитие рефлексивной
позиции преподавателя и студента; выработка смысловой установки на основе
принятия ценностей; создание ситуаций затруднений и успеха;
профессионально-деятельностный подход; использование практической
диагностики и самодиагностики.
3. Критериями эффективности экспериментальной дидактической
системы, отражающими оценку её результативности, являются
гуманистическая направленность личности выпускника вуза, готовность к
реализации социокультурной функции своей профессии на личностном и
деятельностном уровнях, эмоциональная устойчивость и проявление нравственных качеств, готовность к осуществлению гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедр вузов, где проходил педагогический эксперимент, обсуждались на научно-практических конференциях (г. Ставрополь, 1999, 2000 гг.; Сочи, 2001 г.; Таганрог, 2001 г.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ и СГУ. Результаты исследования внедрены в практику работы со студентами СевКавГТУ, СГУ, МГЭИ (филиал в г. Ставрополе).
Основные теоретические и практические выводы опубликованы в сборниках научных и научно-методических материалов регионального и республиканского уровней.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, который включает 291 наименование. Диссертация содержит 21 рисунок и 12 таблиц. Общий объём рукописи 187 страниц.
Гуманитаризация современного образования как научная и педагогическая проблема
Функционирование современной системы российского образования, прежде всего, ориентировано на ее гуманизацию и гуманитаризацию. По словам Е.Н.Шиянова [281, С. 16], гуманизация - важнейший социально-педагогический феномен, отражающий современные общественные тенденции в построении всей системы образования. По его мнению, сущность данного феномена выявляется на пересечении нескольких смысловых координат. Автор считает гуманизацию условием (фактором) гармоничного развития личности, процессом, направленным на ее развитие как субъекта творческого труда, познания и общения, важнейшей характеристикой образа жизни педагогов и воспитанников, ключевым элементом нового педагогического мышления, изменяющего взгляд на характер и суть педагогического процесса.
Весьма характерно в этом плане высказывание В.А.Сластенина [229, С. 187], касающееся системы высшего образования: "Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности. Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании систематизированных знаний, умений и навыков..."
Аналогичную точку зрения высказывают и другие исследователи [5, С.157; 77, С.37-45; 125, С.185-204; 169; 265, С.341 и др.], уточняя при этом, что одной из первостепенных задач современной педагогики является выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества.
В настоящее время существует большой массив научных работ по вопросам гуманизации образования, в подавляющем большинстве из них гуманизация рассматривается в качестве наиболее важного методологического принципа не только функционирования, но и дальнейшего развития образовательных систем.
Проблема гуманизации образования актуализировала необходимость глубокого изучения другой, непосредственно связанной с ней проблемы -гуманитаризации образовательного процесса. Е.Н.Шиянов [281, С.8], определяя теоретические основы гуманизации педагогического образования, по сути дела, не разделяет эти две проблемы: «Гуманистическая цель педагогического образования обусловливает новый подход к определению его содержания, которое должно стать средством формирования высокой гуманитарной культуры... В технологическом отношении это требует реализации культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования, предполагающего, прежде всего, его
- гуманитаризацию». Таким образом, в трактовке автора гуманитаризация выступает основным средством реализации культурологического подхода при определении содержания образования, т.е. как педагогическая технология.
В Законе РФ «Об образовании» [95] и ряде нормативных документов Министерства образования РФ четко определяются основные принципы реформирования отечественного образования. По словам Т.С.Поляковой [194, С.37], одни из них могут быть названы "внешними", обеспечивающими социально-экономические условия его развития, другие - "внутренними" собственно педагогическими. Среди последних ведущее положение занимает гуманитаризация.
С точки зрения М.Ю.Карелиной [107, С.5], "гуманитаризация призвана противостоять технократизму, пренебрежению к человеку и его духовным ценностям. Гуманитаризировать образование, - значит, сделать его личностно значимым для каждого конкретного человека".
На наш взгляд, исследование проблемы гуманитаризации образования требует анализа ее генезиса. Исторический контекст постановки проблемы гуманитаризации образования и поиск практических путей ее разрешения позволяет выделить несколько подходов:
1 .Гуманитаризация как калакаготийская проблема. Калакаготия (др.греч. «прекрасноблагость») рассматривается в качестве цели воспитания, предполагающей единство и неделимость духовного, интеллектуального и физического развития (идея получила отражение в трудах Аристотеля («эписистема - пайдейя») как учение о гармонии, о ее сохранении человеком; в теории соединения моментов умения (элоквенции» с моментами знания (эрудицией) Тацита; в трактатах античных философов и мыслителей).
2.Гуманитаризация как проблема всестороннего и гармоничного развития личности. Наиболее четкие очертания она получила в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения (М.Монтень, Ф.Рабле), которые утверждали важность для широкого круга людей эстетического воспитания. Другой аспект в понимании данной проблемы связан с деятельностью социалистов-утопистов (Т.Компанеллы, Р.Оуэна, Т.Мора, Ш.Фурье), которые впервые обосновали компонент трудового воспитания в системе образования человека. Французские просветители (Д.Дидро, К.Гельвеций), обозначая свою точку зрения, провозгласили необходимость нравственного и умственного совершенствования каждого человека. Русские революционеры-демократы (А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский) отождествляли решение проблемы с политической и экономической реорганизацией общества, а основоположники материализма XIX века [К.Маркс и Ф.Энгельс] считали необходимым органичное слияние умственного и физического труда.
Гуманитаризация образования как условие реализации гуманистических целей развития личности
Система образования (обучение, просвещение, воспитание) - это, прежде всего, общественно значимый, деятельный процесс, в результате которого человек осваивает посредством знаний социальный опыт и культуру предшествующих поколений, приобретает способность активно действовать и творить. Следовательно, основной объект и субъект образовательного процесса - это человек.
Жизнь выдвинула перед теорией и практикой образования и воспитания, кроме традиционных вопросов - чему и как учить в современных условиях, приоритетную проблему: как сформировать человека, который отвечал бы потребностям общества на нынешнем этапе его исторического развития. Вот почему педагогика, основываясь на гуманистических идеях, обращается сегодня к личности обучающегося, а смыслом, целью и содержанием функционирования образовательных систем становится развитие личности [65, С. 221-237; 66, С. 10-37]. Такая целевая ориентация отечественной системы образования зафиксирована в Федеральном Законе «Об образовании» (ст.2) в виде общих принципов государственной политики в этой сфере. В содержательном плане эта цель развернута во всех Государственных образовательных стандартах, согласно которым образовательные учреждения призваны решать комплекс педагогических задач, включая развитие личности. Применительно к высшей школе А.М.Столяренко в этой связи отмечает [241, С.263]: «Деятельность образовательного учреждения, всех людей в нем, построение образовательного процесса, его нацеленность, содержание, организация и технологии обеспечивают решение возложенных на него задач, если они педагогически корректны и эффективны, если в них представлены подсистемы образования, обучения, воспитания и развития, обеспечивающие целостное и гармоничное формирование профессионала-личности».
Несомненно, понятие о личности основывается на позициях гуманистической науки, считающей личность духовным содержанием человека, носителем сознания и самосознания: «Человек есть существо самоопределяющееся, преобразующее себя самого - таково самое точное определение человека» [259, С.76]. По образному выражению А.Маслоу " [151, С.88] и методология современного образовательного процесса состоит в переходе к "модели, вскрывающей и раскрывающей терапии вместо терапии лепящей, создающей, формирующей".
По словам Н.В.Кузьминой [129], в педагогике понятие «личность» не разрабатывается. Тем не менее, сегодня фактически каждое педагогическое издание обращается к этому понятию. В подавляющем большинстве педагогических работ (особенно в учебниках и учебных пособиях) приводится следующее определение: «Под личностью понимается совокупность устойчивых, социально значимых качеств, характеризующих индивидуальность человека" [30, С. 63]. Однако чаще исследователи пользуются определениями, даваемыми психологами. Если обобщить их, например, в рамках существующих зарубежных психологических теорий и школ (Г.Айзенк, Дж.Гилфорд, Э.Кречмер, К.Левин, А.Маслоу, Ж.Нюттен, Г.Олпорт, К.Юнг и др.), то можно сказать, что традиционно оно трактуется как "...синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде" [142] и "...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида" [289].
В отечественной психологии понятие «личность» определяется так: социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Именно это определение и было взято на вооружение большинством отечественных педагогов, которые отстаивали идеи полисубъектной педагогики и воплощали их на практике. Центральное место в этих взглядах и создаваемых на их основе педагогических системах занимали личность обучающего и обучающегося, связь образования и саморазвития личности, ценностно-смысловые детерминанты профессиональной деятельности.
Идеи гуманистической педагогики способствуют тому, что субъектная проблематика сегодня выделилась в одно из приоритетных направлений в изучении психолого-педагогических механизмов личностно профессионального развития специалистов. Между тем, по словам В.А.Сластенина [229, С.262], российская педагогическая мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала личности лишь с середины восьмидесятых годов XX столетия, тогда как "феномен субъектного становления личности специалиста в образовательной среде (особенно на практическом уровне) стал предметом изучения за рубежом на несколько десятилетий раньше..., главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии (А.Комбс, Дж.Куик, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Сарасон и др.)".
По мнению К.А.Абульхановой-Славской [2, С.84], «субъект может рассматриваться как личность, если он выступает как познающее и действующее существо в рамках нормативного поля, сложившегося в обществе, овладевает нормами, реализует их в своей деятельности; если же он творит нормы, моделирует принципиально новую деятельность, то он выступает как индивидуальность". Из сказанного следует, что субъект выступает как своеобразное ядро, аккумулирующее в себе активность и сознательность реального бытия человека как индивидуальности и как личности. Так проявляется двойственная природа субъекта - личностная (социально-отнесенная) и индивидуальная (социально-привнесенная, творческая).
Обращаясь к субъектно-деятельностному подходу, в общем, и профессиональном образовании, В.А.Сластенин особо подчеркивает [229, С.259] значимость образовательной гуманистической парадигмы в развитии личности как самоорганизующегося субъекта. Ученый выделяет ряд характеристик такого субъекта:
- способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
- осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
- осознание собственной значимости для других людей, ответственности за все происходящее вокруг, способность к нравственному выбору, стремление определиться внутри своего "Я";
- способность к рефлексии, потребность в ней как условия осознанного регулирования своего поведения, деятельности;
- "интегративная активность" (К.А.Абульханова-Славская);
- направленность на реализацию "само...";
- творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой плодотворных межсубъектных отношений и др.
Гуманитаризация образования и профессиональная культура личности: сущность, специфика и взаимосвязь
Проблема гуманитаризации высшего образования с необходимостью влечет за собой рассмотрение другой проблемы - формирование культуры будущего специалиста.
Образование принадлежит к культурной деятельности и является исторически первым ее "чистым" видом, реализуя основное функциональное назначение культуры - быть не просто способом сохранения и передачи последующим поколениям жизненно важных достижений опыта, но задавать "границы" и создавать условия специфически человеческому бытию - бытию осмысленному и творческому (В.Н.Леонтьева, В.А.Сластенин).
Поскольку образование и культура могут быть рассмотрены как генетически единые "стороны" процесса становления и развития человеческой социальности, постольку образовательные центры, любые их исторические формы должны быть и центрами культуры, "мастерскими" культуротворчества как объективируемой человеческой способности создавать-воссоздавать культурные формы и наполнять их определенными культурными смыслами. Мера этой ответственности является характеристикой "человека культуры" [52, С. 12-16].
Многие исследователи (Ю.Н.Афанасьев, Л.П.Буева, С.И.Гессен, В.Виноградов, В.Н.Леонтьева, М.К.Мамардашвили, Н.Розов, А.Синюк и др.) обращают внимание на нетождественность понятий "человек культуры" и "культурный человек". В первом случае имеется в виду достаточно высокая степень освоенности индивидом достижений культуры, во втором - умение организовать индивидуальную жизнь в соответствии с преобладающими в данной эпохе императивными смыслами, что наиболее ярко проявляется не столько в профессиональной деятельности, сколько в процессах межличностного общения и в отношении к самому себе. Если культурный человек формируется во взаимодействии потоков культурной трансляции, то человек культуры - это всегда совокупный результат профессионального обучения и личностной "работы над собой" [137, С.228-130].
Структура процесса образования дифференцирована и иерархична в силу исключительно знакового способа предъявления дидактически переработанного содержания знания, а деятельности "обучение" и "воспитание" - весьма специализированы и осуществляются профессионализированными субъектами. Институционально закрепленные роли "обучающего" и "обучающегося" влияют на степень культуротворческой свободы, что коррелирует с понятием "человек культуры" (Л.П.Буева).
Для обучающегося логика освоения содержания знания есть самоутверждение-самопреодоление, и начинается она с принятия образца личностного общения с обучающим. Поэтому можно сказать, что обучение и воспитание - это те элементы образовательного процесса, интегральный эффект которых и является порождением "человека культуры".
Исторический экскурс позволяет констатировать, что первая в истории европейской культуры система образования, которая формировала не "профессионала", а личность с гражданской ответственностью и востребуемыми обществом ценностными ориентациями (почитание богов, образованность, эстетическая развитость, забота о здоровье и красоте тела), была создана древними греками. Древнегреческая система образования действительно "производила" человека своей культуры, способного поддерживать целостное бытие полисной системы ценностей и утверждающего своим индивидуальным "ответственным поступанием" (М.М.Бахтин) смыслы, очерчиваемые парадигмальной основой античного типа культуры.
Нельзя сказать, что дальнейшая история европейского образования изобилует примерами трансляции знаний в контексте формирования системы культуротворчества. Однако еще один образец мы встречаем в феномене средневековой "учительской учености", которая в том и состоит, "чтобы отождествить два дела: как изготовить вещь и как ею действовать. Иначе: с помощью учительских приемов нанести смысл на тайну, на священный смысл для всех" [204, С.350].
"Учительская культура, - по словам В.Н.Леонтьевой, - будучи фрагментом средневекового образования и важным элементом христианской системы культуротворчества, - все еще аккумулировала функцию воспитания человека культуры" [138, С.35].
Образование Нового времени, выраставшее на почве утверждения "истин разума" породило рационализированность, в которой аспект логической непротиворечивости возобладал над духовным усилием. В конечном счете, это привело к формированию новоевропейской системы образования, соответствовавшей "отраслевой" структуре культуры Нового времени. В основу этого образования был заложен приоритет нормативного знания, приоритет императивных культурных форм и превалирующим оказался аспект обучения. В.А.Конев [116, С.49] так сформулировал основные принципы новоевропейской системы образования: сциентизм, дифференциация знания в преподавании, монологизм и авторитарность, утилитарность, которые "в культуре нового времени соответствовали принципам организации этой культуры, и потому данная система образования хорошо справлялась со своей задачей - готовить знающего, способного к функционированию в рационально организованном обществе индивида - до тех пор, пока данная культура сохранялась".
