Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 23 - 70
1.1. Сущность конфликтологической культуры специалиста 24-32
1.2. Конфликтологическая культура специалиста как педагогиче ская категория 32-50
1.3. Модель конфликтологической культуры специалиста 51-66
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 66 - 70
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВА НИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1. Формирование конфликтологической культуры специалиста как тенденция профессионального образования 71-80
2.2. Теория и практика формирования конфликтологической куль
туры специалиста в процессе профессиональной подготовки 81 - 109
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 109 -112
ГЛАВА III. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛО ГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
3.1. Методологические основы научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста 113 - 135
3.2. Принцип управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста 136- 148
3.3. Модель формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки 148 - 161
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 161 - 165
ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
4.1. Диагностическо-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста 172-213
4.2. Содержательно- процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста 213 - 256
4.3. Эмпирическое исследование технологии формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки
- Сущность конфликтологической культуры специалиста
- Формирование конфликтологической культуры специалиста как тенденция профессионального образования
- Методологические основы научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
Эффективность профессиональной деятельности специалиста зависит от многих факторов: характера профессиональной среды, уровня профессионализма, наличия развитой профессиональной культуры. Среди них значительное место принадлежит умению разрешать профессиональные конфликты. Неразрешенный конфликт оказывает негативное последствие на результативность профессиональной деятельности: в результате профессиональных конфликтов теряется 15% рабочего времени, производительность труда сокращается на 16% (И.С. Фиганов). Конфликтогенность профессиональной среды носит объективный характер, что подтверждается философско-социологической (А. Смит, И. Кант, Г. Гегель, Л. Гумпло-вич, А. Смол, Г. Спенсор, Э. Дюркгейм, К. Маркс, Г. Зиммель, Р. Дарен-дорф, Л. Козер, К. Левин) и психологической (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, М. Дойч, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин) традициями объяснения конфликта как носителя противоречий, источника развития и совершенствования социальных систем. Для реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде специалисту необходима соответствующая профессиональная культура как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях и конфликтах во взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности и как способ преодоления личностных кризисов.
Следовательно, современный специалист должен быть подготовлен не только реализовывать профессиональные задачи в условиях конфликтогенной профессиональной среды, но и преобразовывать ее с целью предупреждения негативных конфликтов, а также быть готовым к «оптимальному исходу» (Е.А. Климов) из профессиональных личностных кризисов как барьеров на пути к профессиональной культуре. Руководитель, предупреждая конфликты с подчиненными, изменяет противоречивую систему аттестации ра-
ботников; учитель, предупреждая конфликты с учащимися по поводу оценки, организует совместную оценочную деятельность с учащимися; сотрудник муниципальной службы, предупреждая конфликты с гражданами, устанавливает удобный для посетителей график приема; сотрудник таможенной службы, предупреждая конфликты в процессе процедуры досмотра граждан, использует гуманные приемы убеждающего воздействия - это реализация в профессиональной деятельности творческого способа профессиональной конфликтологической деятельности специалиста во взаимодействии с конфликтогенной средой.
Практика свидетельствует, что выпускники высшей школы не готовы к преобразующей конфликтологической деятельности во взаимодействии с предметной и социальной подсистемами профессиональной среды, что выражается в недостаточном развитии у них профессионально важных качеств, которые обеспечивают специалисту ориентировку в сложной ситуации профессионального взаимодействия, оценку значимости объекта конфликта, управление отрицательными эмоциональными состояниями, воздействие на оппонента, выполнение предупреждающих или разрешающих конфликт действий.
В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и виды: педагогическая культура (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.Ю. Захар-ченко, И.А. Колесникова, Х.Г. Тхагапсоев, Н.Д. Хмель и др.); психологическая культура (Л.М. Волков, И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Муха-метзянова, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), информационная культура (Г. Г. Воробьев, Н. И. Ген-дина, А.П. Ершов, В. А. Каймина, B.C. Семенова, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова, А.Д. Урсула, И.М. Яглома и др.), коммуникативная культура (А.А. Бодалев, Б.П. Жизневский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.), методологическая культура (Е.В. Бережнова, М.С. Бур-
гин, Л.В. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, B.C. Рахманин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.), акмеологи-ческая культура (А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, СИ. Пятибратова и др.), экологическая культура (СВ. Алексеев, Ю.А. Гагин, В.Г. Морачевский, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарнико-ва, А.И. Чистобаев и др.) и другие виды профессиональной культуры, обеспечивающие способ и характер профессиональной деятельности специалиста в той или иной сфере профессионального бытия. Однако конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры специалиста до сих пор не была предметом научного исследования.
Теория и практика профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании накопила определенный научный потенциал.
Исследованы отдельные компоненты конфликтологической культуры специалиста: получили обоснование понятия «педагогический конфликт» (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, СВ. Баныкина, В.И. Журавлев, И.И. Рьщанова) «мотивация конфликта» (Н.В. Гришина, Н.В. Самсонова, В.Г. Каменская), «конфликтологическая компетентность» (Л.А. Петровская, Д.В. Ивченко), «конфликтная компетенция» (А.В. Дорохова, Б.И. Хасан), «конфликтологическая готовность» (Г.М. Болтунова, 3.3. Дринка), «конфликтологическая грамотность» (Е.А. Климов).
Выявлены конфликтогенные профессионально важные качества специалиста (В.И. Андреев, Н.В. Гришина, Б.П. Жизневский, Е.А. Климов, Л.А. Петровская, Я.Л. Коломинский, СВ. Кудрявцев, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан).
Выявлены средства профессиональной конфликтологической подготовки: конфликтная ситуация и конфликт как средство становления конфликтной компетенции (В.М. Афонькова, Е.А. Тимоховец, И.Б. Хасан), учебный курс и учебная, учебно-профессиональная конфликтологическая деятельность (Е.Е. Акимова, А.В. Дорохова, 3.3. Дринка, Н.В. Самсонова, И.Б. Хасан), интерак-
тивные методы обучения как средство развития мотивации конфликта (Г.С. Харханова), тренинг преодоления конфликтов (Н.Н. Васильев).
Исследована профессиональная конфликтологическая подготовка педагогов (Б.С. Алишев, И.П. Андриади, Т.А. Чистякова, Ш.М. Дундуа, Г.М. Бол-тунова, И.С. Пилипец, О.Н. Лукашонок, Н.Т. Рожков, 3.3. Дринка), офицеров (А.Я. Анцупов, А.И. Кротов, А.И. Шипилов), специалистов таможенной службы (Д.В. Ивченко), управленцев (Г.ВХрызунова) к разрешению межличностных конфликтов с субъектами профессиональной деятельности.
Профессиональная конфликтологическая подготовка в вузовском и послевузовском образовании осуществляется в двух видах: обязательная, предусмотренная Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (для специалистов, обучающихся по направлениям «Менеджмент», «Социальная работа»), и контекстная, в процессе психолого-педагогической подготовки специалистов.
Вместе с тем анализ теории и практики профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании выявил ряд недостатков.
Целевая заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов ограничивается направленностью только на гуманизацию межличностных отношений между субъектами профессиональной деятельности, в то время как преобразующая конфликтологическая деятельность по изменению конфликтогенной профессиональной среды остается без внимания. Конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры специалиста в качестве цели профессиональной конфликтологической подготовки не рассматривается и как педагогическая категория не описывается.
В качестве педагогического средства и условия развития компонентов конфликтологической культуры рассматриваются только межличностные конфликтные ситуации и конфликты. Внутриличностные конфликты студентов - будущих специалистов и обучающихся специалистов, возникающие в
процессе конфликтологической подготовки, и их разрешение как механизмы становления исследуемой грани профессионализма специалиста не получили целенаправленного изучения. Вместе с тем в психологии конфликта считается признанным положение о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях его проявления (Н.И. Алешкин, Е.И. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рустам) как отражение диалогичное психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов). Профессиональная конфликтологическая подготовка специалистов должна выстраиваться на идее внутриличностного конфликта, согласно которой внутри-личностные конфликты обучающихся должны рассматриваться в качестве интерпсихической основы процесса профессиональной конфликтологической подготовки, педагогическое управление которыми создаст условия для развития конфликтологической культуры специалиста как целостности.
Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике профессиональной конфликтологической подготовки специалистов в вузовском и послевузовском образовании сложились определенные предпосылки для рассмотрения конфликтологической культуры специалиста как категории, для разработки соответствующей модели, выяснения механизма и условий развития конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Однако очевидна необходимость определения целевой направленности профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, методологических основ, методического обеспечения процесса формирования конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании.
Таким образом, можно констатировать противоречие между состоянием несогласованности социально обусловленных требований в профессиональной конфликтологической подготовке специалистов и существующей практикой конфликтологической подготовки, не обеспечивающей подготовленность специалистов к преобразующей профессиональной деятельности в
конфликтогенной профессиональной среде, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.
Названное противоречие объективирует ряд вопросов: какова сущность конфликтологической культуры специалиста? Каковы педагогические основы формирования конфликтологической культуры в процессе профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании?
Названные противоречия определили постановку проблемы исследования: формирование конфликтологической культуры специалиста.
Решение этой проблемы составляет цель исследования - научно обосновать теоретические основы формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании.
Объект исследования — профессиональная подготовка специалиста в системе вузовского и послевузовского образования.
Предмет исследования — формирование конфликтологической культуры специалиста.
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что: процесс формирования конфликтологической культуры специалиста по сравнению с массовым опытом будет более эффективным, если:
конфликтологическая культура специалиста будет рассматриваться в каче
стве цели процесса профессиональной конфликтологической подготовки;
будет строиться на основе целостного подхода как единстве системного,
личностно-деятельностного, культурологического, синергетического, ситуа
тивного подходов, в соответствии с которыми развитие профессионально зна
чимых компонентов конфликтологической культуры обусловливает целостное
развитие конфликтологической культуры специалиста;
будут определены основные характеристики и факторы развития целостной
конфликтологической культуры, такие, как: а) конфликтогенная образователь
ная среда как система реальных и моделируемых конфликтных ситуаций и
конфликтов, б) смена позиций управляемого на самоуправляемого в процессе
их разрешения, в) опыт творческой профессиональной конфликтологической
деятельности;
будет научно-методически обеспечен системой научных характеристик, включающих: а) понятия, раскрывающие в своей совокупности исследуемое явление; б) знание о целостных свойствах процесса формирования конфликтологической культуры; в) принцип формирования конфликтологической культуры, определяющий общую стратегию решения класса педагогических задач по формированию исследуемого вида профессиональной культуры;
разработана технология формирования конфликтологической культуры специалиста, которая будет включать: а) номенклатуру целей и задач формирования конфликтологической культуры специалиста (целевой компонент); б) систему диагностических средств для мониторинга развития конфликтологической культуры специалиста (диагностический компонент); в) систему педагогических средств и условий, способствующих процессу формирования конфликтологической культуры специалиста (содержательный и процессуальный компоненты); г) мониторинг процесса и результатов формирования конфликтологической культуры специалиста (аналитико-рефлексивный компонент).
Задачи исследования:
Разработать теоретическое представление о конфликтологической культуре специалиста как педагогической цели профессиональной конфликтологической подготовки.
Выявить педагогические предпосылки формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.
Обосновать научную концепцию процесса формирования конфликтологической культуры специалиста в профессиональной конфликтологической подготовке специалистов.
Разработать педагогическую технологию процесса формирования конфликтологической культуры специалиста и осуществить опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.
В качестве методологической основы исследования использовались: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слобод-чиков, Б.М. Теплое и др.); исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И. В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б. Ф. Ломов, В. С. Свидерский, А. И. Уемов, В. А. Штофф, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин, У. Р. Эшби и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С.Ильин, В.В.Краевский, A.M. Саранов, Н.К.Сергеев, В. В. Сериков, Ю. П. Сокольников, и др.); философские концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.Л. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).
Теоретическую основу исследования составили: педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.Ф. Вишнякова, П. Джар-вис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, Ю.М. Орлов); идеи культурологического подхода в образовании (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская,
И. Ф. Исаев, М. С. Каган, Ю. М. Лотман, В. С. Степин и др.); идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.); основные идеи о типологи-зации педагогических и производственных конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Р.Х. Шакуров и др.); концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (Г.А. Бокарева, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сласте-нин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности специалистов.
Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и руководимыми им преподавателями, аспирантами и соискателями в течение десяти лет в Калининградском государственном университете (факультет славянской филологии и журналистики, факультет романо-германской филологии, исторический, факультеты биоэкологи, геоэкологии, факультет педагогики и психологии), Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования, Калининградском институте «Калининградская высшая школа управления», Калининградском областном педагогическом колледже, отделе подготовки и переподготовки кадров Кали-
нинградского таможенного управления, методическом отделе службы судебных приставов Калининградского департамента юстиции.
Организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1992 по 2002 г. и прошло в трех этапах.
На первом этапе (1992-1995 гг.) - информационно-поисковом, анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность специалистов педагогов. Объектом анализа были особенности конфликтогенных свойств индивидуальности участников образовательного процесса и факторы, оказывающие воздействие на конфликтологическую деятельность. Осуществлялось теоретическое исследование проблемы формирования мотивации конфликта учащихся. Выявлялись тенденции конфликтологической подготовки в высшей школе, изучался новаторский и массовый опыт в развитии конфликтогенных свойств участников образовательного процесса. В результате исследования была защищена кандидатская диссертация.
На втором этапе (1996-2000 гг.) - диагностическом, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования, авторская концепция и технологический аспект решения проблемы. Особенностью данного этапа стало значительное обогащение выполненного теоретического исследования новейшими научными фактами в области конфликтологической культуры специалиста и представлениями о формировании ее интегральных компонентов в процессе конфликтологической подготовки. На данном этапе были проведены основные эмпирические исследования и обобщены данные об экспериментальном изучении процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, отдельных ее компонентов в процессе конфликтологической подготовки специалистов. В результате под руководством автора были защищены четыре кандидатские диссертации по проблемам педагогических средств формирования мотивации конфликта в процессе обучения в средней школе, педагогических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со
взрослыми у старшеклассников, андрагогических условий формирования конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы, дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) - прогностическом, основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Осуществлялась подготовка научно-методического обеспечения формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе конфликтологической подготовки. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику вузовского и послевузовского образования. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.
Положения, выносимые на защиту:
1. Конфликтологическая культура специалиста как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса профессиональной конфликтологической подготовки. Сущность конфликтологической культуры специалиста заключается в характеристике профессионально важных кон-фликтогенных качеств, способствующих профессиональной преобразующей конфликтологической деятельности. Конфликтологическая культура специалиста как целостность включает в себя интегральные компоненты: «конфликтологическая компетенция» как совокупность знаний о профессиональном конфликте и связанных с ним явлениях, определяющая конфликтологическую познающую деятельность специалиста; «конфликтологическая готовность» как совокупность конфликтогенных свойств и качеств в основных сферах психики, определяющая конфликтологическую регулятивную деятельность специалиста; «конфликтологическая компетентность» как система конфликтно-
гических умений по управлению конфликтом, определяющая конфликтологическую коммуникативную и преобразующую деятельности специалиста.
Педагогическими предпосылками формирования конфликтологической культуры специалиста выступают тенденции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования, конкретизации и широкопрофиль-ности профессиональной подготовки специалистов; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, включающий в себя цикл общепрофессиональных гуманитарных дисциплин и дисциплину «Конфликтология» в блоке специальных дисциплин для специальностей «Социальная работа», «Менеджмент»; теория и практика профессиональной конфликтологической подготовки для ряда специальностей: исследованность педагогических процессов формирования компонентов конфликтологической культуры специалистов педагогов, менеджеров, таможенной службы.
Концепция формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки включает ряд идей: 1) основной является идея профессионализации гуманитарной подготовки специалиста, что позволяет обеспечить междисциплинарный подход к формированию конфликтологической культуры специалиста; 2) идея формирования целостной конфликтологической культуры специалиста (становление конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки эффективно при опоре на конфликтогенные свойства индивидуальности обучающегося, при стимулировании и разрешении внутриличностных конфликтов обучающегося, с тем, чтобы они активизировали его стремление к управлению профессиональным конфликтом и самоуправлению в нем); идея формирования конфликтологической культуры специалиста на основе кон-фликтогенной образовательной среды, создаваемой с целью реализации позитивных функций конфликта, в которой педагогические возможности реально возникающих и моделируемых в педагогических целях конфликтных ситуаций и конфликтов позволяют обучающемуся занимать определенную кон-
фликтную позицию); 4) идея о смене конфликтных позиций обучающегося специалиста (управляемый - самоуправляемый - управляющий); 5) идея структурирования процесса формирования конфликтологической культуры на основе природы возникновения и логики развития конфликтной ситуации, при котором у обучающихся формируются профессионально важные качества в соответствии с закономерностями возникновения, осознания, инициирования, управления и разрешения профессионального конфликта.
4. Модель формирования конфликтологической культуры специалиста обеспечивается педагогической технологией. Статическая модель процесса включает в себя состав подструктур: 1) исходное состояние - цель -средство - условия - результат; 2) деятельность обучающегося - деятельность преподавателя; 3) теоретическая конфликтологическая подготовка - прикладная конфликтологическая подготовка; 4) формирование конфликтологической культуры — саморазвитие конфликтологической культуры. Динамическая модель представляет собой три основных этапа: 1) формирование учебной конфликтологической деятельности и на ее основе формирование конфликтологической компетенции; 2) формирование учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и на ее основе формирование конфликтологической готовности; 3) формирование профессиональной конфликтологической деятельности и на ее основе формирование конфликтологической компетентности.
Технология, основанная на данной модели, включает в себя номенклатуру целей и задач формирования и саморазвития конфликтологической культуры, систему диагностических средств мониторинга развития конфликтологической культуры, педагогические средства и условия, обеспечивающие успешность реализации технологии, средства рефлексии обучающихся и преподавателя по формированию-развитию конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
в диссертации впервые с позиций целостного подхода поставлена и на основе авторской концепции решена проблема формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки в системе вузовского и послевузовского образования;
качественная новизна представленной концепции состоит в том, что разработана и обоснована педагогическая категория «конфликтологическая культура специалиста», определена сущность конфликтологической культуры специалиста; разработаны характеристики понятий «конфликтологическая компетенция специалиста», «конфликтологическая готовность специалиста», «конфликтологическая компетентность специалиста», «конструктивная конфликтная позиция специалиста», критерии оценки конфликтологической культуры специалиста, что упорядочивает использование категориального аппарата в теории и практике конфликтологической подготовки;
обоснована модель конфликтологической культуры специалиста как критериальный модуль профессионально важных конфликтогенных свойств индивидуальности в единстве с личностными свойствами специалиста, позволяющая структурировать целевую заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов;
впервые выявлены и описаны закономерности и условия формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки; на этой основе разработана концепция, включающая идеи: профессионализации общепрофессионального гуманитарного образования; формировании целостной конфликтологической культуры специалиста на основе конфликтогенной образовательной среды, в которой реализуются позитивные функции конфликта; смены конфликтных позиций обучающегося специалиста (управляемый - самоуправляемый - управляющий); структурирование процесса формирования конфликтологической культуры на основе природы возникновения, логики развития и управления конфликтной ситуацией;
разработан и теоретически обоснован принцип управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста как регулирующая основа педагогической деятельности преподавателя вуза, осуществляющего профессиональную конфликтологическую подготовку обучающихся специалистов;
определены педагогические основы процесса формирования и развития конфликтологической культуры специалиста: охарактеризованы требования, целостные свойства и функции процесса профессиональной конфликтологической подготовки, обоснованы его цели, задачи и этапы, направленные на развитие конфликтологической культуры специалиста; выявлена сущность конфликтных ситуаций как дидактического средства формирования конфликтологической культуры специалиста, разработаны виды конфликтных ситуаций;
разработана педагогическая технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного профессионально образования; теории целостного учебно-воспитательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных компонентов, направленных на формирование конфликтологической культуры специалиста.
Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, так как теоретико-методологически обосновывает новую педагогическую категорию - «конфликтологическая культура специалиста», определяет сущность понятий «конфликтологическая компетенция специалиста», «конфликтологическая готовность специалиста», «конфликтологическая компетентность специалиста», «конструктивная конфликтная позиция специалиста», обосновывает критерии оценки конфликтологической культуры специа-
листа, что упорядочивает использование категориального аппарата в теории и практике конфликтологической подготовки.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами, так как обоснованная модель конфликтологической культуры специалиста позволяет структурировать целевую заданность конфликтологической подготовки специалистов, а выявленные тенденции и условия формирования конфликтологической культуры специалиста дают возможность проектировать содержание образования и технологию его реализации в системах непрерывного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (конфликтология, социология, философия, психология, культурология и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сочетанием опытной и экспериментальной работы; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации дидактической системы формирования конфликтологической культуры специалиста; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы — 640 человек, из них студентов Калининградского государственного университета — 545; преподавателей вуза—16.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология формирования конфликтологической культуры специалиста, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, позволяет управлять развитием отдельных
конфликтогенных свойств и целостной конфликтологической культурой специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Научно обоснованная технология процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, ее программно-методическое обеспечение и инструментальное оснащение мониторинга позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, методистами, организующими подготовку и переподготовку специалистов, аспирантами и магистрантами, учителями-практиками, студентами, в том числе и педагогических вузов.
Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы учебных курсов, а также апробированная технология, обеспечивающая качественно новый образовательный эффект, имеет практическую ценность при реализации содержания образования не только в условиях вуза, но и в средних специальных, и инновационных учебных заведениях. Апробация результатов исследования осуществлялась через:
участие в международном семинаре «Вуз - XXI и культура» (Казань, 2000 г.), международных педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушин-скому «Развитие личности сельского учителя» (Ярославль, 2000 г.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (Калининград, 2000 г.), международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа открытой образовательной системы» (Калининград, 2002 г.);
участие в теоретических и научно-методических межкафедральных семинарах факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета (Калининград, 1990 - 2002 гг.); кафедры педагогики и психологии Калининградского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Калининград, 1994 - 2001 гг.),
кафедры педагогической психологии Института переживаний Люнебургского университета (Германия, г. Люнебург, 2002 г.) и др.;
публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 53 работы, из них по теме исследования — 42, общим объемом 80, 6 п. л., в том числе 1 монография, 14 учебных и учебно-методических пособий, 27 научных статей и тезисов докладов);
использование разработанных в исследовании теоретических положений в 5 кандидатских диссертациях, выполненных под руководством диссертанта.
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе и специалистов, повышающих квалификацию, осуществлялось при:
разработке и реализации опытно-экспериментальной модели профессиональной конфликтологической подготовки специалистов следующих направлений: будущих педагогов, будущих педагогов-психологов на кафедрах педагогики и психологии, педагогики начального образования Калининградского государственного университета (1996—2002 гг.); педагогов, повышающих квалификацию, на кафедре педагогики и психологии Калининградского областного института подготовки и переподготовки работников народного образования (1996 - 2002 гг.); будущих специалистов государственного и муниципального управления на кафедре педагогики и психологии Калининградского института «Калининградская высшая школа управления (2000 — 2002 гг.); специалистов службы судебных приставов в методическом отделе Калининградской службы судебных приставов областного департамента юстиции (2001 г.); специалистов таможенной службы в отделе подготовки и переподготовки кадров Калининградского таможенного управления (1999 - 2000 гг.);
разработке и реализации программ учебных курсов («Конфликтология», «Педагогическая конфликтология», «Школьная психодиагностика и конфликтология», «Педагогика и психология профессиональной деятельности»), ди-
дактических практикумов («Сборник задач по педагогической конфликтологии», «Практикум по конфликтологии» и др.) для студентов, обучающихся по педагогическим, управленческим и правоохранительным специальностям (всего разработано и внедрено в практику 12 учебно-методических пособий).
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы на факультетах, осуществляющих подготовку по специальности «Специалист. Педагог», в Калининградском государственном университете, в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования, в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в создании научного актива, в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективного теоретического и экспериментального исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, одиннадцати параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений, 10 таблиц, 362 страниц текста.
Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база исследования, методы и этапы, научная новизна и практическая значимость), рассматривается апробация и внедрение результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Конфликтологическая культура специалиста как предмет педагогического исследования» - проведен анализ научных подходов к конфликтологической культуре специалиста, выявлена сущность конфликтологической культуры как вида профессиональной культуры специали-
ста и разработана соответствующая модель. Глава включает три параграфа: «Сущность конфликтологической культуры специалиста», «Конфликтологическая культура специалиста как педагогическая категория», «Модель конфликтологической культуры специалиста».
Во второй главе - «Педагогические предпосылки формирования конфликтологической культуры специалиста» - на основе анализа состояния проблемы исследования в теории и практике профессионально-конфликтологической подготовки специалистов установлены противоречия и тенденции ее решения. В главе два параграфа: «Формирование конфликтологической культуры специалиста как тенденция профессионального образования» и «Теория и практика профессиональной конфликтологической подготовки специалистов».
В третьей главе - «Концепция формирования конфликтологической культуры специалиста» - на основе научных принципов, психологических закономерностей развития человека как субъекта труда представлены авторская концепция, теоретическое обоснование системного, личностно-деятельностного, целостного подхода, включающего культурологический, си-нергетический, вероятностный, аксиологический, акмеологический, ситуативный подходы и принципа управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста в процессе профессионально-конфликтологической подготовки. Глава включает следующие параграфы: «Методологические основы научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста», «Принцип управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста», «Модель процесса формирования конфликтологической культуры специалиста».
В четвертой главе - «Технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки» - рассматривается реализация модели формирования конфликтологической культуры специалиста на технологическом уровне и в эмпирическом исследовании. В главе три параграфа: «Диагностическо-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры
специалиста», «Содержательно-процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста», «Эмпирическое исследование технологии формирования конфликтологической культуры специалиста».
Сущность конфликтологической культуры специалиста
Проблема выявления теоретических основ построения научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста возможна в логике решения следующих вопросов: что представляет собой сущность конфликтологической культуры в философском, психологическом и педагогическом аспектах? В чем состоит особенность конфликтологической культуры специалиста? Каковы место и роль конфликтологической культуры в системе профессиональной культуры специалиста? Представим логику поиска решений ответов на поставленные вопросы и обоснования полученных выводов.
В настоящее время существует множество вариантов определения понятия «культура». В Энциклопедическом словаре культура определяется как воспитание, образование, развитие. Исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека выражены в типах и формах организации жизни и деятельности людей. Понятие «культура» употребляется для характеристики специфических сфер деятельности. В более узком смысле культура - сфера духовной жизни людей. Она включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения). К началу 70-х годов было собрано около 200 дефиниций культуры, и каждое из них имело известные основания выделять понятие «культура» и действительно присуще ей признаки [318].
Все более научно актуальным, собственно терминологическим в теории и истории культуры становится единая глобальная дефиниция понятия «культура», которую разделяют ученые А. Швейцар, Тейяр де Шарден, Ортега-и-Гасет, М. Мид, А. Моль, Г. Селье; среди отечественных теоретиков культуры -В. Вернадский, Н. Бердяев, И. Ильин, В. Розанов, Ю. Лотман, Н. Эйдельман [85, 235, 301]. Культура - совокупность реальных обстоятельств, явлений, предметов, образа жизни и деятельности, выделившая человека из естественной природной среды; это все то, что создано руками и мыслью человека.
Исходя из этих положений, сущностное представление о культуре можно вслед за названными учеными кратко сформулировать следующим образом: культура - это прогрессирующее самопроизводство общественного человека. Образование в таком случае является важнейшей его технологией, содержанием и формой такого самопроизводства общественного человека.
Таким образом, очевидно, что в системе основных философских понятий культуры должны быть еще понятия, которые обозначили бы новую форму бытия. Такими понятиями являются «культура общества» и «культура личности». Мы понимаем культуру общества как особый социальный механизм накопления, хранения, преобразования и трансляции информации, представляющей социальную ценность. Если же говорить о культуре личности, то под этим понимается система знаний, взглядов, убеждений, умений, навыков, способствующая использованию человеком накопленной информации и трансформирующая ее во все аспекты его жизнедеятельности. Что же касается культуры специалиста, то для его профессиональной деятельности необходимы профессиональная культура и ее составные части (информационная культура, методологическая культура, коммуникативная культура, конфликтологическая культура и др.).
Можно рассматривать конфликтологическую культуру как часть более широкого, объемного и целостного явления, именуемого профессиональной культурой. Что такое конфликтологическая культура? Каковы ее функции в профессиональной деятельности специалиста? Рассмотрим эти вопросы.
Необходимо различать понятия «конфликтологическая культура личности» и «конфликтологическая культура специалиста».
Конфликтологическая культура личности заключается в стремлении (потребность, желание) и умении человека предупреждать и разрешать социальные конфликты: межличностные, межэтнические и межнациональные. В современных условиях обостряющегося противостояния в общественных отношениях вести осмысленную жизнедеятельность, разрешая социальные конфликты, является важнейшим фактором социализации. В решении задач rapмонизации межличностных отношений для личности владение конфликтологической культурой играет решающую роль.
Конфликтологической культуре специалиста свойственно усвоение и использование особых, профессионально ориентированных конфликтологических знаний, необходимых для восприятия профессиональных конфликтов и последующей реализации профессиональных функций в условиях профессионального конфликта. Следовательно, профессионально-прикладная специфика конфликтологической культуры специалиста отличает этот феномен от конфликтологической культуры личности.
Под «конфликтологической культурой специалиста» в данном исследовании понимается качественная характеристика профессиональной жизнедеятельности специалиста в конфликтогенной профессиональной среде.
Выяснение места и роли конфликтологической культуры специалиста в структуре профессиональной культуры требует установления объективности существования этого вида профессиональной культуры и взаимосвязи с другими ее видами: информационной, коммуникативной, методологической и специальной, отражающей сущность профессиональной деятельности, культур.
Что обуславливает выделение феномена конфликтологической культуры специалиста как структурного компонента профессиональной культуры? Мы предполагаем, что ответ на этот вопрос следует искать в проблеме объективных и субъективных причин конфликтов. Было бы ошибкой считать, что наличие общегрупповой цели совместной деятельности у субъектов профессионального взаимодействия полностью исключает возможность возникновения соперничества, конфронтации и конфликтов между ее участниками. На самом деле межличностные конфликты являются формой манифестации противоречий, объективно возникающих в предметно-целевой основе совместной деятельности. К объективным особенностям социально-производственной сферы конфликтологи [37, 40, 72, 106, 109, 126, 144, 146, 159, 181, 225, 304, 307, 328, 331, 346, 355, 366] относят, в частности, конкретное содержание трудовой деятельности, ее технико-организационные характеристики и определяемая ими профессионально-квалификационная структура коллектива, принципы стимулирования труда, особенности управления. Таким образом, можно утверждать, что конфликт имманентно присущ профессиональной деятельности, а структурирование профессиональной культуры конфликтологическим компонентом - это закономерное явление.
Как уже было отмечено, профессиональная культура специалиста включается в себя несколько видов культур. В связи с этим важным является ответ на вопрос: что нового в их взаимосвязи вносит конфликтологический компонент?
Формирование конфликтологической культуры специалиста как тенденция профессионального образования
В исследовании любой педагогической проблемы важно выяснить, какое место она занимает в научных поисках, решается ли и каким образом в теории и практике образования. Как уже отмечалось в параграфе 1.2., проблема формирования конфликтологической культуры специалиста в разных уровнях ее проявления, а именно: конфликтологическая компетенция, конфликтологическая готовность, конфликтологическая компетентность, конфликтологические умения, - так или иначе, получила свое развитие, как в педагогических, так и психологических исследованиях. При этом профессиональными сферами анализа и изучения конфликтов выступали управленческая, педагогическая, правоохранительная, экономическая деятельность специалистов. Все эти работы свидетельствуют, что интерес к профессиональному конфликту и педагогическим процессам формирования компонентов конфликтологической культуры специалистов носит устойчивый и возрастающий характер. Важными для данного исследования выступают положения соответствия конфликтологической подготовки специалистов современным тенденциям в процессе профессиональной подготовки. Принципиально необходимым является выявление как положительных моментов и тенденций, так и причин затруднений и недостатков в работе преподавателей по формированию конфликтологической культуры специалистов в процессе профессиональной подготовки. Ответы на эти вопросы излагаются в данном разделе.
Обозначим основные критерии предпринятого в данном исследовании описания тенденций развития образования и в частности профессионального образования:
наличие конфликтологической заданности в целях образования и целях профессионального образования;
наличие конфликтологической проблематики в исследованиях профессионального образования;
содержание конфликтологических аспектов в профессиональной подготовке специалистов.
Материалом для анализа выступают работы ученых в области педагогики и психологии профессиональной деятельности и профессионального образования. Анализу подвергались как монографические работы, научные статьи в периодических изданиях, в научно-методических журналах, так и тезисы докладов на научных конференциях по проблемам управления развитием личности в системе профессионального образования, реформирования образования, послевузовского образования, теории и практике профессионального образования, психологического обеспечения общего и педагогического образования.
Исходя из того, что тенденции образования отражают состояние общества, зафиксируем качественную характеристику современной социокультурной ситуации. Так, характеризуя социокультурную ситуацию настоящего времени, Е.В. Бондаревская отмечает, что культура XXI века видится как мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур [36, с. 38]. В результате человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей. Можно предположить, что взаимодействие общечеловеческой, этнической и массовой культуры станет характерной чертой в XXI веке. Какие тенденции возобладают, будет зависеть от человека, его образованности (просвещенности), воспитанности (нравственности), включенности в то или иное социокультурное пространство, собственного желания сохранить идентичность, обрести смыслы жизни.
Поддерживая взгляд ученого на характеристику современной социокультурной ситуации, подчеркнем, что в нее органично включено и конфлик тологическое содержание. Именно рубеж культур требует диалогичности, понимание и уважение другой культуры и людей. Конфликтологическая культура человека функционально определяет способность человека существовать в противоречивой социальной ситуации в острой форме ее развития - конфликтной. Поэтому ее формирование следует рассматривать как социальный заказ. Он направлен на преодоление противоречия между необходимостью формирования человека, способного существовать в социокультурной ситуации взаимодействия межнациональных и межэтнических культур, и отсутствием понятийно-терминологической обозначенности конфликтологической составляющей в характеристике социокультурной ситуации современного общества.
Проанализируем, насколько присущая конфликтологическая составляющая для тенденций образования.
Обратимся к тенденциям в определении целей и задач образования. Здесь ведущей выступает гуманистическая тенденция. Именно она воплощается в идеале человека XXI века. Такое человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий и не даст вовлечь себя в разрушительную деятельность. Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе следующих задач: формирование безопасной личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, не самой себе; воспитание личности, владеющей родным языком и языками народов мира, открытой к диалогу, обмену смыслами; воспитание гражданина и государственного человека, способного быть организатором и участником сложных общественных, экономических процессов и структур управления, содействовать сохранению целостности Российского государства [36, с. 37]. В этом положении важно отметить, что российский культурно-воспитательный идеал человека XXI века содержит в себе черты сформированной конфликтологической культуры (человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий и не даст вовлечь себя в разрушительную деятельность), и задача образовательного процесса формулируется соответственно (формирование безопасной личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, не самой себе). Однако заметим, что конфликтологическая составляющая «читается между строк» и терминологически никак не сформулирована.
Обратимся к исследованиям в области профессиональной педагогике.
Современные исследования проблемы целей - идеалов профессиональной педагогики содержат значимый для нашего исследования материал. Так, А.С. Запесоцкий и ученые Гуманитарного университета Санкт-Петербурга видят в качестве идеала воспитания современного специалиста - российского интеллигента. Университетом разработана модель интеллигента нового тысячелетия. Этой модели соответствует тип личности, у которой высокое профессиональное мастерство и интеллектуальный потенциал оказывается прочно сцепленным с нравственным [104]. Другой исследователь сущности интеллигентности как цели - идеала высшего образования М.С. Каган выявляет характерные черты специалиста-интеллигента: способность личности видеть в другом равную себе личность, совмещение безусловной принципиальности в отстаивании своих убеждений со столь же принципиальной толерантностью, терпимостью к взглядам другого, тактичность, деликатность в полемике [118, с.22-23]. Как указывают исследователи воспитательной работы в вузах в новых условиях, одним из ряда наиболее важных и перспективных направлений реформы содержания высшего профессионального образования должна стать его гуманизация - преобразование учебно-воспитательного процесса, нацеленного на формирование у студенческой молодежи взглядов на человека как высшую ценность. Другими словами, гуманизация означает «очеловечивание» деятельности. Ценности, которые должны быть сформированы у выпускников вузов, можно таксономировать по следующим признакам: гуманистические — права человека, уважение личности, принципы взаимного общения; социокультурные, относящиеся к искусству, литературе, морали и этике, вопросам демографии, религии, национальным и этническим особенностям и традициям, к науке и образованию, к культуре в целом; социальные, определяющие политическую структуру общества, правовую и экономическую культуру и порядок, безопасность жизнедеятельности [51, с. 40]. Как видно, в гуманистические ценности включаются ценности конфликтологического содержания, такие, как принципы взаимного общения, безопасность жизнедеятельности. В обозначенный ряд необходимо добавить профессиональные ценности, потому что именно они определяют направленность и мотивацию профессиональной конфликтологической деятельности в профессиональной конфликтогенной среде.
Таким образом, конфликтологическая культура специалиста может рассматриваться как мера и степень сформированности специалиста-интеллигента: она способствует проявлению черт специалиста - интеллигента в трудных и конфликтных ситуациях профессионального взаимодействия. Именно от того, будет иметь специалист высокий уровень конфликтологической культурой или нет, зависит конкретное отражение интеллигентности в профессиональной деятельности. Поэтому мы высказываем предположение, что цель-идеал формирования специалиста в высшей профессиональной школе должен включать и конфликтологический компонент как фиксирующий си-туативность (конфликтную) проявления идеальных характеристик современного специалиста.
Методологические основы научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста
Процесс формирования конфликтологической культуры специалиста в условиях профессиональной подготовки с методологической точки зрения необходимо рассмотреть с позиций целостного подхода (B.C. Ильин). Согласно его положениям «личность существует и развивается как целое, процесс ее становления, поступательного развития целостен по своей природе, культурно образовательное пространство, в котором это происходит — тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо учитывать на всех уровнях - от деятельности конкретного учителя в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии образования страны» [116,263, с. 6]. Логика и последовательность реализации целостного подхода к процессу формирования «некоего личностного качества» рассматривается Н.К. Сергеевым [там же]. Ученый выделяет шесть узловых этапов применения целостного подхода к педагогическим исследованиям: формулировка представлений о сущности, функциях, составе, структуре формируемого феномена; осуществление сквозь «призму» данных представлений ретроспективного анализа проблемы, оценка ее состояния и современной теории и педагогической практики; разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях становления и развития исследуемого качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка; формулировка представлений о возможностях различных педагогических средств, которые наряду с представлениями о логике становления и развития качества необходимы для более целенаправленного конструирования эффективного целостного процесса; обоснование и реализация модели целостного процесс формирования изучаемого качества, которая должна соответствовать объективной логике становления и развития качества, носить этапный характер, отражающий постепенность, непрерывность и преемственность становления свойств личности, носить целостный характер в аспекте «статической и динамической структур процесса», на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление педагога органично включать «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс. Автором высказывается убеждение, что «это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его развития со всем контекстом жизни воспитуемого, главным его устремлениям» [там же, с. 9]. Высказанные положения являются для нас ориентиром на всех этапах исследования проблемы формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки. В главе I сформулированы представления о конфликтологической культуре специалиста, в главе П проанализирована теория и практика формирования конфликтологической культуре специалиста в процессе профессиональной подготовки, в настоящей главе описывается концепция формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки как система связанных между собой и вытекающих один из другого идей - положений, взглядов на процесс формирования исследуемого вида профессиональной культуры.
Разработка концепции формирования конфликтологической культуры строится на требованиях целостного подхода органично включать «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс, учитывать сущность формируемого качества, а также логику становления и развития качества. Реализация требований целостного подхода к проектированию формирующих процессов лежит в логике выявления закономерностей педагогического процесса, в который включается исследуемый процесс (в нашем случае — закономерности профессионального образования), методологических подходов, обосновывающих достижимость процесса исходя из сущности формируемого качества, а также факторов, стимулирующих развитие целостных свойств формируемого качества.
Начнем с социально-педагогического аспекта проблемы формирования конфликтологической культуры специалиста, который выражается в закономерностях профессиональной подготовки.
Одной из закономерностей профессиональной подготовки учеными рассматривается гуманитаризация профессионального образования. Как указывает А.А. Касьян, гуманитаризация и профессионализация образования могут и должны рассматриваться в единстве: профессионально-специальный вектор образования не только может, но и должен определять характер гуманитаризации. «Необходимо найти в гуманитарных науках то, что ориентировано по профессионально-специализированному вектору человеческой деятельности, и сделать результат этого поиска принадлежность педагогического процесса. Гуманитаризация образования призвана расширить и углубить личностный смысл в деятельности человека. Таково ее высшее предназначение. Оно соответствует тенденциям развития современной педагогической науки с ее установкой на созидание личностно-ориентированного образовательного процесса. ... Необходимо действовать не вопреки, а в соответствии с логикой, которая задается будущей профессией, специальностью» [122, с. 44]. Большая конкретизация, профессионализация образования, его более тесная увязка с нуждами профессионального бытия ставит вопрос, насколько конфликт присущ профессиональной деятельности современного специалиста?
Обратимся к практике. Так, по мнению Генри Форда, если бы специалисты автомобилестроения научились разрешать конфликты, то это позволило бы снизить себестоимость автомобиля больше, чем за 25 лет технических нововведений [231, с.З]. Авторы обобщающего научного труда по конфликтологии А. Я. Анцупов и А.И. Шипилов приводят следующие факты: 15% рабочего времени на производстве теряется из-за конфликтов; 52% конфликтных ситуаций возникает по вине руководителей, из-за ошибочных решений [12]. По результатам исследования особенностей конфликтов в таможенной сфере (на примере Калининградского таможенного управления), проведенном под руководство автора, было установлено, что только треть опрошенных сотрудников таможенной службы не участвовала в производственных конфликтах [115]. Отметим, что правоохранительная деятельность по сущности является конфликтной, так как выявление нарушения законодательства несет в себе конфликт между противоположно направленными целями сотрудников правоохранительных органов и совместимых с ними служб (органы внутренних дел, таможенная служба, налоговая полиция), с одной стороны, и целями нарушителей законодательства, с другой стороны. Служба судебных приставов реализует профессиональные задачи в потенциально конфликтных ситуациях, так как не выполняющий решение суда ответчик определяет активные конфликтные действия со стороны сотрудника службы судебных приставов. Таким образом, можно сделать предположение, что если формирование конфликтологической культуры специалиста будет рассматриваться как цель высшего профессионального образования, то следует ожидать его профессиональной эффективности. Целевая заданность рассматривается нами в качестве методологического основания научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста.
Продолжая развивать идею необходимости профессионализации в подготовке специалистов, остановимся на еще одном главном условии, обеспечивающем реализацию этой закономерности, - переход от узкопрофессиональной подготовки к широкопрофильной [213]. Каким образом возможна реализация этой закономерности? В поиске ответа на этот вопрос проанализируем содержание требований к современному менеджеру. Как подчеркивает Э.А. Уткин, менеджер как человек, профессионально осуществляющий функцию управления в рыночной системе отношений, обязан не только понимать природу управленческих процессов, уметь распределять ответственность по уровню управления, знать экономику и маркетинг, но и быть специалистом по работе с людьми. Поэтому столь важна функция менеджера — прогнозирование,
117
предотвращение возникновения, сглаживание последствий конфликта, разрешение споров, умение подвести людей из вражды интересов к сотрудничеству и взаимопониманию с позиции третьего лица (позиция менеджера) [304, 305]. Такая позиция должна основываться на серьезной психолого-конфликтологической теоретической базе: знание психологической сущности конфликта, знание индивидуальных характеристик конфликтных типов личностей и т.п. Таким образом, очевидно, что реализация идеи профессионализации высшего образования возможна лишь на основе идеи психологизации профессиональной подготовки специалистов к продуктивной профессиональной деятельности в профессиональной конфликтогенной среде. Это положение выступает методологическим основанием для разработки научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста.
Для того чтобы выбрать тот или иной метод познания, необходимо исходить из сущности формируемого качества, процесса. В связи с этим необходимо получить ответ на вопрос: Что представляет собой конфликт и какие методологические основы его познания? Исходя из того факта, что наряду с профессиональной культурой базовым для нашего исследования выступает феномен конфликта, обратимся к конфликту и охарактеризуем тенденции в его изучении, понимании. Так, посвятив методологическим основам исследования конфликта главу в обобщающей работе междисциплинарного характера по конфликтам, А.Я. Анцупов и М.И. Шипилов установили, что «конфликт относится к такому классу явлений, в исследовании которых крайне желательно использование системного подхода» [12, с. 13 5]. Авторы мотивируют свой вывод самим феноменом конфликта, который рассматривается как социально обусловленная и динамическая система, не сводимая к простой сумме своих элементов, обладающая структурой, в которой свойства элемента определяются его местом в этой структуре. В качестве единицы системного анализа конфликта используется конфликтная ситуация, имеющая определенные содержательные и динамические характеристики, временные и пространственные границы. Содержательные элементы конфликта представлены в понятийно категориальной схеме описания конфликта. Она включает одиннадцать основных категориальных групп: сущность; классификация; структура; функции; эволюция; генезис; динамика; информация в конфликте; предупреждение; завершение конфликта; диагностика и исследование [там же, с. 139-140]. Для иллюстрации тезиса о конфликте как сложноорганизованной структуре обратимся к практике. «Кузнецов пришел на участок мостоотряда 11 лет назад. Ничем не отличался от других, средненький парнишка из деревни. Работал вахтами по неделям. Началось с повара, стал Кузнецов на него наскакивать: то невкусно, то недосолено. На место его никто не ставил. И это Кузю, видно, продвинуло. Пошел придираться к КТУ - коэффициенту трудового участия, оценке, кто как работает, от этого и зарплата зависит. Ну и опять кто-то в душе с ним был согласен, кто-то связываться не хотел, кому-то просто интересно. Люди разные, а у большинства, как в инстинкте, возбуждение против начальства. А малограмотный Кузя все недовольство, недоверие впитывал, выступал и слыл уже борцом за правду.
