Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УСИЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ 23
1.1. Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и их влияние на формирование гуманистических тенденций в профессиональном образовании 23
1.2. Гуманитаризация профессиональной подготовки специалиста в области государственного и муниципального управления как образовательная инновация 35
1.2.1. Инновационный императив для образовательной организации 36
1.2.2. Модель образовательного инновационного процесса 42
1.2.3. Гуманитаризация профессонального образования государственных служащих 50
1.2.3.1. Академия государственной службы как трансфер тенденции гуманитаризации в системе профессонального управленческого образования 54
1.3. Интеграция как средство гуманитаризации профессионального образования 61
1.3.1. Интеграция в педагогике 62
1.3.2. Интегративность в процессе формирования профессиональной личности 77
ГЛАВА II. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 84
2.1. Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка государственных служащих как объект исследования и моделирования 85
2.2. Гибкая педагогическая подсистема гуманитаризации профессионального образования средствами лингвистической подготовки 100
2.2.1. Роль и место иностранного языка в профессиональной подготовке специалиста 105
2.2.1. Иностранный язык в системе профессиональной подготовки специалиста в области государственного и муниципального управления 117
2.2.3. Лингвообразовательный процесс как инновация 123
2.2.3.1. Анализ факторов лингвообразовательной инновации 126
2.2.3.1.1.Фактор востребованности продукта инновации 127
2.2.3.1.2.Фактор педагогической среды 137
2.2.3.1.3.Фактор своевременности инновации 141
2.2.3.2. Обоснование выбора английского языка в качестве объекта лингвообразовательного процесса 143
2.2.4. Составляющие объективного фактора лингвообразовательного процесса 146
2.2.4.1. Фактор ситуации функционирования и изучения английского языка для социально-образовательного пространства 147
2.2.4.2. Фактор коммуникативного статуса английского языка 152
2.2.4.3. Фактор востребованного уровня лингвистической компетенции государственных служащих 156
ГЛАВА III. ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛИНГВООБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 171
3.1. Содержание, структура, функция лингвистической подготовки как фактора гуманитаризации профессионального образования государственных служащих 174
3.1.1. Влияние лингвообразования на развитие профессионально значимых управленческих способностей 176
3.2. Интегрирование иностранного языка в образовательный процесс через предметное содержание. 215
3.2.1. Англо-саксонский педагогический опыт 215
3.2.1.1. Контент-обучение 216
3.2.1.2. Модели основанного на предметном содержании обучения иностранному языку 221
3.2.2. Интегративные тенденции в российском лингвообразовательном пространстве 239
3.3. Личностный фактор как основа формирования содержания лингвистической подготовки и его составляющие 250
3.3.1. Фактор сознательного и бессознательного в лингвообразовательном процессе 251
3.3.2. Фактор оптимальной входной информации 254
3.3.2.1. Анализ лингвистических потребностей обучающихся как условие оптимизации языковой информации 255
3.3.2.2. Характеристики оптимальной входной информации 257
3.3.3. Фактор эмоционального фильтра 260
3.3.3.1. Концепция эмоционального фильтра 260
3.3.3.2. Анализ характера мотивированности обучающихся как условие снижения эмоционального фильтра 263
3.3.4. Дополнительные факторы процесса "овладения " языком 269
3.4. Усиление интегративности как принцип развития лингво- образовательных интегративных технологий 273
ГЛАВА IV. АПРОБАЦИЯ ГИБКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДСИСТЕМЫ ЛИНГВОГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ 280
4.1. Цели лингвообразовательной инновации в профессиональной подготовке государственных служащих 281
4.2. Определение субъекта лингвообразовательной инновации 287
4.2.1. Принцип лингвомотивационной типологизации студентов в определении субъекта инновации 289
4.2.2. Объективные причины селективного подхода к определению субъекта инновации 295
4.2.3. Процедура отбора субъекта инновации 306
4.3. Специальные знания как объект лингвообразовательной инновации. 313
4.4. Реализация интегративного подхода к построению лингвообразовательного процесса в ВВАГС 321
4.5. Кадровое обеспечение лингвообразовательного процесса 332
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 337
ЛИТЕРАТУРА 340
ПРИЛОЖЕНИЯ:
Приложение 1
- Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и их влияние на формирование гуманистических тенденций в профессиональном образовании
- Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка государственных служащих как объект исследования и моделирования
- Содержание, структура, функция лингвистической подготовки как фактора гуманитаризации профессионального образования государственных служащих
Введение к работе
Актуальность исследования. Постиндустриальная стадия
цивилизационного развития, в которую человечество вступает на рубеже тысячелетий, диктует необходимость формирования нового сознания и, следовательно, нового типа интеллекта, мышления. Несовпадение вектора развития образования и вектора развития цивилизации ведет к нарастанию кризисных явлений не только в образовании, но и в обществе, так как кризисные явления в обществе и деформации образовательных систем взаимодетерминированы.
Реформирование образования является непременным условием реформирования и развития общества. Сегодня в образовательном пространстве доминируют две концепции реформ - технократическая и гуманистическая. Первая ориентирована на профессионализм и видит в образовании в первую очередь "инструмент общественного преуспевания" или использования знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной "добыванию пищи"," где даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной "мозговой формой" /261, С.306/. Такая концепция в значительной степени сводит образование к "утилитарному научению узкому спектру профессиональных знаний и умений " /212, С.З/.
Гуманистическая концепция видит задачу образования в "формировании личности во всей многомерной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития человека " /212, С.7/.
Драматизм реформирования образования в сегодняшней России заключается в том, что реформы осуществляются в "кризисном социуме", где стратегические задачи цивилизационного развития, связанные с гуманистической концепцией образования, вступают в противоречие с тактическими задачами выживания "субъекта образования", будь то отдельный человек, или
образовательная организация. Это противоречие в первую очередь затрагивает высшее профессиональное образование, которое для того, чтобы выжить сегодня,
должно "производить конкурентоспособный товар", удовлетворяющий
сиюминутной конъюнктуре рынка, требующей узкопрофильных специалистов, что ведет к дегуманизации образования, означающей в конечном итоге дегуманизацию общества. К особенно серьезным социально деструктивным последствиям ведет дегуманизация управленческого образования. Одной из основных причин, почему Россия накануне XXI века находится в состоянии системного кризиса, является кризис власти, управления и управленческой !U.-, культуры государственных служащих, который во многом объясняется
технократическим складом ума и подготовки профессионального управленца. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития, как никогда раньше, требует от специалистов в области управления широкого гуманитарного образования и воспитания. Однако гуманитаризация профессионального, в том числе и управленческого образования, часто сводится к чисто количественному расширению блока гуманитарных и специально-гуманитарных дисциплин, при этом основная ее функция, функция гуманизации образования, остается вне поля зрения. В сфере профессиональной подготовки госслужащих существует противоречие между объективной потребностью усиления гуманитарной
(і подготовки специалистов, необходимой для формирования у них возможностей
концептуального мышления, развития глобализации и интегративности сознания, являющихся факторами, обуславливающими адекватность выполнения ими основной профессиональной функции - функции социального руководства, и ранее сложившейся системой обучения, ориентированной на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности.
В таких условиях особую значимость приобретают научные исследования в области формирования гуманитарной культуры управленческих кадров, оценка реального состояния и поиска оптимальных путей его реализации, в том числе и
средствами лингвистической подготовки. "Иностранный язык в зависимости от специальности уже сегодня в большей или меньшей степени функционирует как профессиональный инструмент (чтение, перевод профессиональной иностранной литературы, терминология языков программирования и т.д., и как элемент общей культуры - простое человеческое общение, художественная литература, кино и т.д.). Правда, сегодня преподавание иностранного языка почти целиком ориентированно на профессиональную подготовку и плохо, неполно обеспечивает реализацию своего общекультурного потенциала" /237, С.58/.
Говоря о роли лингвистической подготовки в профессиональном
образовании, как правило, имеют в виду ее значение для повышения социальной
мобильности и конкурентноспособности профессионала на рынке труда, т.е.
"утилитарно-технократической гуманитаризации", когда специалист просто
получает дополнительные знания по иностранному языку для специальных целей.
Отсюда господствующая в высшей профессиональной школе тенденция к ранней
специализации в преподавании курса иностранного языка. Профессиональный
крен лишает иностранный язык мощного гуманистического, т.е.
личностноразвивающего потенциала. С другой стороны, депрофессионализация
лингвистической подготовки делает ее нерелевантной для формирования
профессиональной личности, являющейся интегральной частью личности. Таким
образом, основное противоречие между гуманистической и технократической
концепциями развития образования, проецируясь на область лингвистической
подготовки профессионала, реализует себя в противоречии между
гуманистическим потенциалом гуманитаризации профессионального образования
средствами языковой подготовки и технократическими подходами к реализации
этого потенциала. Применительно к лингвистической подготовке госслужащих
это противоречие конкретизируется в противоречиях:
- между узкой профессионализацией курса иностранного языка и широким гуманитарным характером их будущей деятельности;
- между дисциплинарным характером учебной деятельности, выражающимся применительно к иностранному языку в преподавании его как дискретной дисциплины, и межпредметным характером профессиональной деятельности, предполагающим способность адекватно выражать себя социально, профессионально, интеллектуально и эмоционально средствами иностранного языка;
- между сложившейся в вузах практикой углубленной лингвистической подготовки, реализуемой на эмпирическом уровне, и слабой разработанностью теоретических основ интеграции гибкой педагогической подсистемы лингвистической подготовки с базовым профессиональным образованием.
Снятие данных противоречий возможно только в образовательной системе, которая является достаточно гибкой, чутко реагирующей на изменения объективной ситуации. Именно в гибких образовательных структурах возможна наиболее полная реализация цивилизационно - образовательных тенденций, в том числе и тенденций гуманизации, гуманитаризации, интеграции.
Однако рассуждения об усилении гуманитарной подготовки в системе не гуманитарного образования носят, как правило, общий и спекулятивный характер, а о гуманитаризации образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки как системе не говорится вообще.
Все это порождает основную проблему исследования, каковы теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы гуманитаризации профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки.
Объект исследования - педагогическая подсистема гуманитаризации профессионального управленческого образования средствами лингвистической подготовки как реализация объективной социальной потребности в повышении уровня гуманитарной образованности государственных служащих.
Предмет исследования - теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы гуманитаризации образования средствами лингвистической подготовки как интегральной части системы профессиональной подготовки, функционирующей в вузе, готовящем специалистов для сферы государственного и муниципального управления.
Цель исследования. Определить и обосновать научные основы гибкой педагогической подсистемы гуманитаризации профессионального образования специалиста в области государственного и муниципального управления средствами лингвистической подготовки в условиях усиливающейся тенденции к гуманитаризации образования на основе интеграции общих гуманитарных, естественно-научных и специальных знаний; экспериментально апробировать эффективность подсистемы лингвистической подготовки государственных служащих. Гипотеза исследования.
Гибкая педагогическая подсистема гуманитаризации профессионального образования средствами лингвистической подготовки, функционирующая в высшем учебном заведении, готовящем специалистов для сферы государственного и муниципального управления, нацелена на развитие у студентов таких качеств субъекта гуманитарного пространства как нравственность, интеллектуальность, гибкость, инициативность,
разносторонность, коммуникабельность. Подсистема исходит из необходимости открытости своей культуры, необходимости использовать конструктивные приобретения других культур. Стержневой идеей проектирования подсистемы являются углубление процесса гуманитаризации высшего управленческого образования через интеграцию разнородных полей гуманитарных, профессиональных и специальных знаний. С этих позиции мы рассматриваем теоретические и методические основы разработанной нами гибкой подсистемы:
н
••
Цели, задачи, роль и место подсистемы должны соответствовать изменившимся в новых социально-экономических и социокультурных условиях содержанию и структуре профессиональной деятельности государственных служащих, имеющей широкий гуманитарный характер.
1. Лингвообразование госслужащих рассматривается как существенная составляющая целостной подготовки специалиста, интегрированная с профессиональным образованием на основе общности конечных целей и направленности гуманитарных и обще - профессиональных дисциплин на формирование социально-профессиональной личности а ее целокупности.
2. Гибкая подсистема лингвогуманитаризации строится на:
- системно-функциональном подходе, позволяющем определить и обосновать структуру, содержание, функции гибкой подсистемы лингвогуманитаризации; установить ее межпредметные связи с базовым содержанием профессиональной подготовки госслужащих;
- личностно-деятельностном подходе, реализация которого придает лингвистической подготовке направленность на формирование социально- профессиональной личности госслужащего, его гуманитарной и профессиональной культуры; исходя из этого подхода отбор и структурирование содержания лингвистической подготовки базируется на содержании проектируемой деятельности, выполнении профессионально-значимых функций, задач госслужащего;
- интегративном подходе, позволяющем проектировать и реализовывать профессиональную и лингвистическую подготовку как целостный конструкт, в котором усиливается профессиональная направленность лингвистической компоненты и гуманитаризация профессионального образования;
дифференцированном подходе, позволяющем учитывать образовательные потребности студентов, характер и степень их мотивированности к интегральной лингвистической подготовке, а также уровень их исходной
лингвистической компетенции, что необходимо для оптимизации лингвообразовательного процесса, в котором реализуется гибкая подсистема. 4. Отбор и структурирование содержания лингвистической подготовки осуществляется во взаимосвязи с базовым профессиональным образованием исходя из широкого гуманитарного характера деятельности государственных служащих, соответствующего современным социально-экономическим и социокультурным условиям.
Реализация поставленной цели и основных . положений изложенной гипотезы потребовали решения следующих задач:
1. Научно обосновать гуманистическую сущность гуманитаризации профессионального управленческого образования средствами лингвистической подготовки на психологическом, педагогическом и профессиональном уровне;
2. Разработать концептуальные основы педагогической подсистемы гуманитаризации профессионального управленческого образования средствами лингвистической подготовки;
3. Выявить интегративный потенциал лингвистического образования в профессиональной подготовке специалиста в области управления;
4. Исследовать структуру и содержание категории лингвообразовательного педагогического процесса, представляющего собой совокупность последовательных действий, в которых реализуется гибкая подсистема, и уточнить ряд понятий, связанных с данной категорией;
5. Раскрыть инновационный характер интегративных интеллектоемких лингвообразовательных педагогических технологий, разработать психолого-педагогические основы их проектирования и научные основы системы управления процессом их реализации;
6. Экспериментально апробировать эффективность педагогической подсистемы и ее процессов для реализации инновационных ресурсов развития личности
специалиста в области управления (стратегическое мышление, интегративный интеллект, профессиональная коммуникативная культура); 7. Апробировать и внедрить лингвообразовательные интегративные технологии как составляющие лингвообразовательного процесса, представляющего собой способ функционирования гибкой подсистемы, в профессиональную подготовку специалистов - управленцев в условиях академии государственной службы, проанализировать их результативность и эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования является диалектика общественного развития, социологическая и психологическая теория личности, положения философии, психологии и педагогики о деятельности как основе социального и профессионального становления личности, системный подход и структурно-функциональный анализ.
Базой исходных теоретических позиций являются
1. Философские походы к проблеме человека и образования (Буева Л .П., Валицкая А.П., Гершунский Б.С., Гинецинский В.И., Днепров Э.Д., Долженко О., Зинченко В.П., Колесникова И.А., Логвинов И.И., Майор Ф., Махмутов М.И., Прохоров А., Рахманин В., Розин В.М., Розов Н.С., Рузин Н.В., Суббетто А.И.,
Щукшунов В.Е.)
2. Теоретические основы гуманитарного образования (Буева Л.П., Зинченко В.П., Капица П.Л., Налимов В.В., Рахманин В., Фромм Э., Ясперс К.)
3. Личностно-деятельный подход к организации учебного процесса (Бондаревская Е.В., Вербицкий А.А., Выготский Л.С., Кирсанов А.А., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Мухаметзянова Г.В., Рабунский Е.С., Рубинштейн С.Л.)
4. Элементы педагогической психологии (Зимняя И.А., Немов Р.С., Петривняя И.В.)
5. Интегративный подход к организации педагогического процесса (Безрукова B.C., Беляева А.П., Берулава М.И., Васильева СВ., Яковлев И.П. ) и
общая теория интеграции (Асимов М.С., Ахлибинский Б.А., Кикец Г.Ю., Урбанек В., Урсул А.Д., Чепиков М.Г.), в том числе педагогической интеграции (Чапаев Н.К.), а также теория интегративного подхода в преподавании иностранных языков (Зеня Л.Я., Клобукова Л.П., Мазунова Л.К., Московская Н.Л., Шепель Э.Н., Шестоперова Л.)
6. Подходы и представления общей теории систем (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г.), в том числе к теории познания (Афанасьев В.Г.), к теории исследования педагогического процесса и педагогических систем (Архангельский СИ., Беспалько В.П., Дмитренко Т.А. Щедровицкий Г.П.)
7. Методологические основы профессионального образования (Беляева А.П., Махмутов М.И.), социально-психологическая теория педагогического управления (Шакуров Р.Х.), теория профессиональной подготовки государственного служащего (Мальцев В.А.).
8. Теория мотивации (Леонтьев А.Н., Симонов П.В.), в том числе педагогическая и психологическая теория мотивации учения и труда (Ломов Б.Ф., Шакуров Р.Х.), а также мотивация в изучении иностранного языка (Gardner.R., Graham.C.R., Lukmani.Y)
9. Теория интеллекта (Айзенк Г.Ю., Анурин В.Ф., Холодная М.А., Чуприкова Н.Н.).
10. Теория оптимизации обучения (Архангельский СИ., Краевский В.В.).
11. Теория инноваций и управления инновационными процессами (Наин А.Я., Орлов А.А., Петривняя И.В., Поляков В., Розин В., Businaro,U.L., Drucker, P.F., Hall J.W., Kotler,Ph., Levine, A., Li, Y.T., Martin, M.J.)
12. Теория языковой личности (Богин Г.И.) и теория языковой ментальносте (Апресян Ю.Д., Домашнев А.И., Почепцов О.Г.)
13. Теория интегральной индивидуальности (Белоус В.В., Мерлин B.C.)
14. Теория преподавания английского языка как второго (Beebe, L., Brinton D.M., Celce-Marcia, М., Dubin, F., Krashen, S.D., Oiler, JJr., Stevick, E.,)
Методы теоретического уровня использовались на всех этапах исследования и включали:
- теоретический анализ предмета и проблем исследования на основе изучения философской, педагогической, социологической, методической и филологической литературы;
- метод анализа законодательных и нормативных актов регулирования профессиональной деятельности государственных служащих, квалификационных характеристик, образовательных стандартов, уставов высших учебных заведений и других документов применялся для изучения характера и содержания деятельности специалистов в области государственного и муниципального управления, уточнения требований к их знаниям и умениям;
- методы педагогического моделирования - системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое проектирование, а также методы эмпирического уровня :
- методы маркетинговых исследований применялись с целью выявления востребованного уровня лингвистической компетенции для государственных служащих;
- методы изучения педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, интервьюирование , беседы, педагогические измерения и статистическая обработка.
В исследовании особое место занимает педагогический эксперимент по реализации гибкой подсистемы гуманитаризации профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки в Волго-Вятской академии государственной службы в течение 6 лет. Исследование проводилось в период с 1988 по 1998 г.г.
Этапы исследования. В исследовании можно условно выделить четыре этапа, основное содержание которых состоит в следующем:
Первый этап (1988 - 1990 г.г.). Выдвигается гипотеза, что лингвистическая подготовка - важная часть формирования гуманитарной культуры специалиста во многих профессиональных сферах деятельности. Однако пути ее реализации в процессе профессионального образования неадекватны ее мощному гуманистическому потенциалу.
На втором этапе (1990-1993 г.г.) выдвигается и теоретически обосновывается гипотеза лингвомотивационного подхода к формированию академических групп для оптимизации процесса преподавания иностранного языка в высшем специальном учебном заведении; формулируется принцип пропорционального сопряжения общекультурной и профессиональной компонент в содержании лингвистического образования специалиста, который полагается в основу отбора учебного материала и составления методических пособий; выдвигается гипотеза о формировании языковой личности профессионала, в основу которой полагается принцип симультантного развития личности и языковой личности, в связи с чем разрабатывается схема интегрирования общих, профессиональных и языковых знаний на основе базового учебного плана. Начинается накопление экспериментальных данных. И одновременно, на основе априорных предположений о путях формирования языковой личности профессионала начинается созидательно-преобразующий эксперимент, направленный на их реализацию, который в то же время составит эмпирическую базу теоретических изысканий.
На третьем этапе (1993-1997 г.г.) в рамках констатирующего эксперимента были проведены маркетинговые педагогические исследования с целью определения востребованного уровня лингвистической компетенции специалиста в области государственного и муниципального управления, отношения социальной и педагогической среды к развитию лингвообразования.
Параллельно с накоплением и анализом экспериментальных данных (сопоставительный анализ уровня лингвистической компетенции и общей
академической успеваемости контрольных и экспериментальных групп, уровня развития их интеллектуальных способностей и коммуникативных умений и т.п.), осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, определение методологических подходов, разработка концепции подсистемы лингвистической подготовки, уточнение гипотезы о реализации гуманистического личностнообразующего потенциала гуманитаризации профессионального управленческого образования средствами лингвистической подготовки через интеллектоемкие интегративные лингвообразовательные педагогические
технологии. На этом этапе также осуществлялась взаимосвязь с другими кафедрами и разработка методических материалов и учебных программ для его обеспечения, началось планомерное внедрение преподавания специальных дисциплин на английском языке; исследование вступило во вторую фазу созидательно-преобразующего эксперимента. В то время как студенты набора 1993 и 1994 г.г. продолжали оставаться субъектом эксперимента и становилось ясно, что цель эксперимента - гуманитаризация профессионального образования госслужащих средствами лингвистической подготовки последовательно осуществляется, о чем свидетельствовали промежуточные результаты, и что конечный результат будет соответствовать результату предвосхищаемому, то есть цели, началось внедрение интегративного лингвообразования в процесс подготовки будущих специалистов на факультете государственного и муниципального управления и "финансы и кредит".
На четвертом этапе (1997-1998 г.г.) выполнены систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, подготовлен и обсужден текст диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения в Волго-Вятской региональной академии государственной службы (ВВАГС) в процессе становления и развития системы лингвистической подготовки студентов, а также частично в пяти региональных
академиях государственной службы при непосредственном и активном участии Ш автора.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается:
- выбором теоретико-методологических позиций, опирающихся на данные
философской, социальной, психолого-педагогической, филологической и
методической литературы;
- использованием методов теоретического и эмпирического исследования, проведенного на методологическом, теоретическом и методическом уровнях;
- тщательным анализом педагогического опыта в области профессионального
образования, в области профессиональной подготовки государственных служащих
ив области использования интегративных методов преподавания иностранного
языка;
- результатами многолетнего эксперимента автора, достоверность данных которого подтверждается репрезентативной экспериментальной выборкой и опытной проверкой гипотезы;
- апробацией исследования, ход и результаты которого обсуждались на конференциях и встречах разного уровня и нашли отражение в научных
публикациях, а также составили теоретико-методологическую основу для
разработки программного обеспечения лингвообразовательного процесса;
- внедрением основных положений исследования в систему профессиональной подготовки специалиста в области государственного и муниципального управления на базе Волго-Вятской академиии государственной службы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Разработана теория и методика проектирования и функционирования гибкой педагогической подсистемы лингвогуманитаризации профессионального образования государственных служащих, ее цели, принципы, содержание и
структура.
2. Определены теоретические и методические подходы к разработке гибкой подсистемы лингвогуманитаризации государственных служащих:
- системно-функциональный, предполагающий определение структуры, содержания, функций гибкой подсистемы на основе межпредметных связей с базовым содержанием профессиональной подготовки госслужащих;
- личностно-деяте.чьностный, направленный на формирование социально- профессиональной личности госслужащего, его гуманитарной культуры и определяющий структурирование содержания лингвистической подготовки исходя из содержания проектируемой деятельности;
интегративный, позволяющий проектировать и реализовывать лингвистическую подготовку как существенную составляющую профессионального образования специалистов, интегрированную в целостный процесс профессиональной подготовки, в котором усиливаются профессиональная направленность гуманитарной и гуманитарная направленность профессиональной компонент - дифференцированный, позволяющий оптимизировать содержание и структуру лингвистической подготовки в зависимости от потребностей личности, с учетом индивидуально-личностных особенностей и уровня начальной лингвистической компетенции.
3. Определены основания интеграции лингвистической подготовки с базовым профессиональным образованием исходя из целей и направленности гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин на формирование социально-профессиональной личности.
4. Определены цели, принципы, методы, процедуры отбора и структурирования содержания лингвистической подготовки, взаимосвязанного с базовым профессиональным образованием.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно средствами лингвообразования способствует формированию личности
специалиста в области управления, отвечающей требованиям
постиндустриального цивилизационного развития, тем самым содействует
обеспечению более высокого качества государственного управления и через него
укреплению социальной стабильности.
На материале исследования разработаны и внедрены конкретные пути
реализации лингвообразователыюй концепции в подготовке специалиста, разработан и внедряется комплект методического обеспечения линпкхюразователыюго процесса (учебные планы, программы, методические пособия), позволяющий осуществлять лингвистическую подготовку специалиста в
соответствии с перспективными требованиями, заложенными в Государственном
стандарте высшего профессионального образования.
і
Положенияминосимые на защиту:
1. Концепция гуманитаризации высшего профессионального управленческого образования средствами лингвистической подготовки, направленная на его гуманизацию, раскрывающая личностноформирующий характер лингвообразования на психологическом, педагогическом и профессиональном уровнях. В основе концепции лежат идеи интеграции лингвистической и общепрофессиональной подготовки в целостное профессиональное
образование, в котором усиливается профессиональная направленность
гуманитарной компоненты и гуманитарный характер профессионального образования государственных служащих.
2. Доказательство того, что разработка и реализация гибкой педагогической подсистемы лингвистической подготовки государственных служащих соответствует объективной тенденции гуманитаризации профессионального образования и позволяет реализовать тенденцию интеграции общих и специальных знаний в процессе подготовки специалиста в профессиональной
Щ сфере.
3. Принципы разработки и структура такого функционального элемента гибкой педагогической подсистемы лингвистической подготовки специалиста как лингвообразовательный педагогический процесс, представляющий собой совокупность педагогических действий, направленную на формирование социально-профессиональной личности обучающегося средствами языковой подготовки и обладающею своим категориально-понятийным аппаратом.
4. Содержание и принципы разработки комплекса учебно-программного обеспечения лингвообразователыюго процесса в профессиональном вузе, готовящем специалистов в области управления, очражающего широкий гуманитарный характер структуры и содержания их профессиональной деятельности и подготовки.
Публикации
Основное содержание и результаты исследования опубликованы в двух монографиях (18 п.л.), статьях, тезисах (5 п.л.), методических пособиях (40 п.л.).
Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и их влияние на формирование гуманистических тенденций в профессиональном образовании
Современный этап развития человеческой цивилизации характеризуется, с одной стороны, все более углубляющимся разделением труда, связанным с изменением способа производства и развитием промышленных технологий, а с другой стороны, нарастанием целостности человеческой деятельности, следствием чего является глобальное влияние ее последствий на человека, общество в целом, окружающую среду. В этих условиях решающее значение для развития общества приобретают функции когезии, интегрирования, консолидирования, гармонизации, которые, по сути, сводятся к функции управления. Основным институтом, осуществляющим управление обществом, является государственная служба и от того, насколько уровень подготовки государственных служащих соответствует требованиям времени, во многом зависит судьба общества.
Система профессиональной подготовки государственных служащих входит в качестве элемента в систему профессионального образования, которое, в свою очередь, является частью системы образования в целом, поэтому влияние социально-экономических и социокультурных изменений в обществе на эти системы будет во многом одинаковым.
Говоря об изменениях в обществе, происходящих в наше время, Питер Друкер охарактеризовал его как период трансформаций, причем трансформаций, затрагивающих не только западное общество или западную историю, которые перестают рассматриваться через оппозицию "западное" -"восточное", он говорит о становлении мировой истории мировой цивилизации /334, С.З/. В этом обществе главным источником существования и выживания в новой "постиндустриальной среде обитания как для индивида, так и для общества становится знание, в то время как экономические факторы производства начинают выполнять роль вспомогательную, так как легко приобретаются при наличии специальных знаний. Однако знания становятся фактором преобразующим только будучи интегрированными в определенную задачу, поэтому, как отмечает П.Друкер, и общество знания становится обществом организаций: цель и функция каждой организации: финансовой, промышленной, коммерческой, некоммерческой одинаково состоит в интегрировании специальных знаний в общую задачу /334, С.4/. С одной стороны, стремительно аккумулирующиеся и воспроизводимые знания заставляют общество стремительно меняться, с другой стороны, постоянно изменяющееся общество заставляет как индивида, так и само себя постоянно приобретать новые знания, причем знания не только об окружающем нас внешнем мире, но и знания о самих знаниях. Процесс не только приобретения, но и трансформирования знаний становится движущим императивом для обладающего знаниями субъекта, будь то индивид или общество в целом. Общество постоянно движется в направлении применения организации знаний, что находит свое выражение в возникновении огромного количества новых наук, направленных на организацию знаний и процесса познания. Само возникновение в последние десятилетия инноватики как науки, занимающейся теорией нововведений, говорит о стремлении общества к ускорению направленного обновления. В этих условиях роль образования вообще и высшего образования в частности не просто возрастает количественно, она качественно меняется. Не вызывает сомнений та истина, что будущее определяется тем, каким сегодня будет образование.
Этот факт был констатирован в меморандуме международного симпозиума ЮНЕСКО по проблеме фундаментального университетского образования в октябре 1994 года, в котором отмечалось, что к концу XX века в полной мере проявилась глубокая зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. В меморандуме также была выражена уверенность в том, что возможность устойчивого развития общества, успешного преодоления, а в будущем предотвращения глобальных кризисов, характерных для нынешнего этапа развития цивилизации, тесно связана с достигнутым уровнем образованности общества; замечая наряду с этим, что системе образования во многих странах присущи кризисные явления, порожденные дисбалансом между потребностями профессионального обучения и экспоненциональным ростом знаний, в меморандуме было декларировано, что в сегодняшнем образовательном пространстве назрела потребность в поиске новой парадигмы образования, сущность которой во многом определяют фундаментальность, целостность и направленность на удовлетворение интересов личности.
Тенденция к фундаментализации сегодня начинает преобладать над тенденцией к профессионализации . Фундаментализация рассматривается как один из векторов развития парадигмы образования. Насущность фундаментализации образования сегодня обусловлена тем, что перед человечеством стоят проблемы, решение которых невозможно в отсутствие образовательной среды, базирующейся на фундаментальных знаниях. К идее фундаментализации образования приводит необходимость решения как глобальных, так и личностных проблем человечества.
К глобальным проблемам в развитии человеческой циливизации могут быть отнесены обострение национальных и социальных конфликтов во многих регионах, экономические, экологические, энергетические кризисы и т.п. Путь линейного технического прогресса оказывается тупиковым, технократизация общества несет в себе сему деструктивности, и уже давно стала видимой фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Формирование человеческой личности становится смыслообразующей компонентой образования, развитие которой требует решения ряда взаимосвязанных задач, таких как гармонизация человека с природой через знакомство его с современной естественнонаучной картиной мира, проблемами биосферы и Вселенной в целом; гармоническая социологизация человека путем погружения его в существующую культурную среду через освоение истории, права, культурологии, философии, языков, экономики; и, наконец, гармонизация человека с информационной средой и самим собой.
Решение этих задач вряд ли возможно при кризисе современной системы образования, являющимся составной частью глобального кризиса цивилизации. Этот кризис в значительной степени обусловлен узкодисциплинарными установками сегодняшнего образования, отчуждением его гуманитарной и естественнонаучной компонент. Преодоление этого исторически возникшего разобщения естественнонаучной и гуманитарной компонент культуры является одной из задач на пути развития целостного фундаментального образования. Особый акцент при этом следует сделать на освоении самых существенных, фундаментальных, устойчивых и долгоживущих знаний, лежащих в основе целостного восприятия научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящих в ней глобальных фундаментальных процессов. Только создав возможности для целостного освоения научной картины мира, т.е. направив человека к получению знаний о мире и его законах, можно говорить об освоении им методологии преобразования этого мира. Развитие у обучаемых способности к проектной детерминации будущего рассматривается как одна из основных задач образования, решение которой требует новой парадигмы образования.
Понятие "парадигма" стало инструментом науковедения в 70-х годах нашего столетия, его позаимствовал из лингвистики Т. Кун. Он преимущественно толковал парадигму" как совокупность идей, убеждений, ценностей и технических средств, признаваемых научным сообществом, то есть как принятые в научном сообществе наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования /140/.
Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка государственных служащих как объект исследования и моделирования
Выступая в Российской академии государственной службы, президент Б.Н.Ельцин сказал, что нас буквально губит неумение профессионально анализировать состояние дел, упреждать негативные тенденции, а еще больше организовать дело, контролировать реализацию принимаемых мер и программ, неспособность обеспечивать согласованность действий, просчитывать последствия принимаемых решений. Многие должностные лица, даже самого высокого ранга, принципиально неспособны работать инициативно и на опережение, обеспечивать баланс общегосударственных, региональных интересов, интере сов государства и интересов граждан /256, С.5/. В связи с этим,проблема качественной профессиональной подготовки государственных и муниципальных служащих является чрезвычайно важной и актуальной.
Формирование госслужащего происходит во взаимосвязи трех процессов:
-формирование государственной службы как социально-правового института;
-формирование государственного служащего как профессионального работника и гармонически развитой личности;
-формирование системы профессионального образования государственных служащих, обеспечивающих качество подготовки и повышение квалификации руководителей и специалистов адекватно потребностям госслужбы /155, С.72/.
Применительно к последнему пункту, нас интересует на данном этапе только подготовка госслужащего.
Предложенная В.А. Мальцевым модель формирования государственного служащего имеет своим объединяющим началом общность требований, предъявляемых к госслужбе, госслужащему и системе профессионального образования. предъявляемые к государственному служащему, разделены на четыре вида и представлены в виде матрицы.
Одним из основных факторов, определяющих качество процесса формирования госслужащих, безусловно, признается степень эффективности профессионального образования /155, С.74/.
Профессиональная деятельность, как известно, включена в структуру общественного разделения труда и является исторически обусловленной конкретизацией социально-производственной деятельности, представляющей собой конкретизацию такой категории как деятельность, которая в сложившемся понимании есть "специфическая форма отношения человека к окружающему миру и самому себе, выражающаяся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания. Деятельность - это процесс, включающий цель, средства и результат/259, С. 172/.
Государственная служба представляет собой профессиональную деятельность по обеспечению исполнения полномочий государственных органов (См: ст.2 федерального закона "Об основах госслужбы РФ"), а социальный процесс становления государственной службы приобретает характер профессионализации этого вида управленческой деятельности /251, С.36-37/. Профессионализация самой деятельности государственных служащих имеет в своей основе объективно развивающиеся процессы: изменение трудовых функций в государственной службе, обусловленное новыми отношениями власти и человека, государства и гражданина. В этом смысле профессиональная деятельность государственной службы представляет собой объективно развивающийся комплекс гибких социальных технологий по управлению общественными процессами. В связи с этим, наблюдается постоянное усложнение содержания труда самого государственного служащего, появление новых профессональных требований, специальностей, научно-технической оснащенности труда, возрастание степени сложности объективированных форм труда - должностей, рабочих мест /111, С.39/.
Специфика деятельности государственных служащих определяется спецификой деятельности государственной службы и проявляется в том, что профессиональная деятельность государственных служащих:
-связана с принятием решений, т.е. с властью;
-связана с государственным масштабом ответственности за результаты деятельности;
-носит комплексный характер, требует особо широкой компетентности в рамках осуществляемых полномочий.
По данным исследований, приводимых в работе Т.Г.Калачевой, 93% работников обследованных департаментов говорят, что их работа требует специализированных знаний, и почти все они (89%) говорят о том, что помимо специальных знаний, их работа требует широкой эрудиции, все они нуждаются в тех или иных дополнительных знаниях /111, С. 11/.
Анализ работ Г.В.Атаманчука, В.А.Мальцева, Т.Г.Калачевой и др. позволил заключить, что предметная сфера государственной службы - это в первую очередь сфера отношений социально-правового института и общества. Данные отношения осуществляются как профессиональная деятельность, предметное содержание которой определяется содержанием функций и полномочий, обязанностей и прав по должности.
Содержание, структура, функция лингвистической подготовки как фактора гуманитаризации профессионального образования государственных служащих
Для ответа на вопрос: "Зачем государственным служащим нужна лингвистическая подготовка", вернемся к структуре их профессиональной деятельности, рассмотренной в предыдущей главе.
Профессиональная деятельность государственных служащих предполагает осуществление ими управленческой функции, включающей в себя, в качестве интегральных, семь функций, которые в структуре профессиональной подготовки соотносятся с соответствующими умениями и навыками.
Если проанализировать эти навыки и умения, то становится очевидным, что их формирование предполагает развитие интеллектуальных, коммуникативных и организаторских способностей, развитие которых связано с усилением концептуальности мышления, интегративности интеллекта, интегративности сознания и повышением уровня коммуникативной культуры. Таким образом, эффективность лингвообразовательных технологий будет определяться синергичностью их воздействия на формирование личности и профессионально значимых характеристик специалиста, их интеллектоемкостью, т.е. направленностью, на развитие интеллектуальных возможностей.
Рассуждая о проблемах гуманитаризации профессионального образования государственных служащих в I главе, мы, на основании анализа мнения российских педагогов и философов, пришли к заключению, что, понятие гуманитаризации может рассматриваться, в том числе, и как система мер, направленных на развитие способностей личности (т.е. телесно-природного потенциала), позволяющих осуществить формирование обшчеловеческих ценностей через освоение культуры. К этому следует добавить, что в формировании личности, умеющей критически мыслить, вести диалог, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, умеющей выражать симпатию, личностное переживание и т.п., т.е. в формировании коммуникативной культуры обучающегося видится гуманитарная задача образования.
В связи с этим, развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей выступает как фактор гуманитаризации профессионального образования.
Изучению особенностей профессиональной деятельности управленца, условий и факторов достижения в ней успеха посвящено значительное количество публикаций у нас и за рубежом /111, 138; 155; 263; 276, 322/ и др. Многие авторы выделяют, как наиболее важные для руководителя следующие черты: интеллект, самостоятельность, активность, умение работать с людьми.
Считается, что для успешного осуществления профессиональной управленческой деятельности, в первую очередь, необходим достаточно высокий интеллект. За термином "интеллект" скрывается функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно- операциональных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения как тестовых, так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач /63; 268; 269; 436/ и др.
Интенсивное развитие интеллекта в образовательном процессе происходит в том случае, если объектом внимания становится логичность интеллекта, интеллектуальная гибкость и выносливость, овладение такими приемами познавательной деятельности, как запоминание, стереотипизация, вариотипизация, эвристика, систематизация и др.
Формирование интеллектуальных способностей направлено на развитие интеллекта каждого отдельного человека, представляющего собой систему умственных способностей. Интеллект выражается в умениях, которые становятся зримыми в деятельности человека.
Способности в сфере интеллекта тесно связаны между собой и развиваются похожим образом. Основой для их развития является деятельность. Интеллектуальные способности делают возможным целенаправленный процесс обработки информации. Он состоит, как известно, в приеме информации, определении целей умственной деятельности, в дифференцировании мыслительных процессов переработки информации и порождении гипотез, подлежащих проверке, а также в мыслительной организации действий для воплощения идеи. К процессу переработки информации относится также мыслительная переработка и классификация вновь поступающего опыта, знаний, навыков, умений, новых установок и других ценностных ориентации, их обоснование. Все это служит личности для дальнейшего усовершенствования ее познавательной поведенческой программы и одновременно дальнейшего развития интеллекта, стабилизирует и увеличивает умственные способности для решения будущих задач /196, С.42-43/.
Как известно, умственная деятельность основывается на двух основных процессах - на процессах анализа и процессах синтеза, то есть дискриминативные способности и способности к синтезу составляют ядро интеллекта, при этом дискриминативная способность является основополагающей, так как, "если психические содержания синкретичны, а структуры глобально-диффузны, то невозможны высокие уровни синтеза, обобщения, абстракции"/274, C.S0/.
В управленческой деятельности достаточно высокий интеллект обеспечивает умение воспринимать и анализировать разобщенную информацию, систематизировать и обобщать ее, быстро схватывать смысл документов, распоряжений, четко формулировать цели деятельности, прогнозировать развитие ситуации, оценивать последствие своих решений, организовывать деятельность других людей, строить логическую систему доказательств и т.п. /49, СИЗА
Разумеется, перед высшей школой, в том числе и готовящей управленцев, не стоит задача формирования интеллекта, во-первых, потому что каждый человек обладает тем, что Г. Ю. Айзенк называет "биологическим" интеллектом /2/, т.е. "детерминированными генетической программой и готовыми к моменту рождения морфологическими предшествующими связями между нейронами мозга и их сетевыми свойствами", а также потому что в вуз он приходит с в достаточной степени сформированными на этой предшествующей основе актуальными нейронными констелляциями с их функциональными свойствами, представляющими собой сплав биологического и средового, биологического и культурно-социального" /274, С.80/. Поэтому перед вузом, в качестве одной из задач, стоит задача не формирования, а дальнейшего направленного развития интеллекта.
