Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интегратршного знания у студентов медицинского колледжа введение
1.1. Интеграция медицинского знания и ее сущностная характеристика 18
1.2. Системная организация интегративного медицинского знания в образовании 46
1.3. Дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа 64
Выводы по первой главе 78
Глава 2. CLASS Экспериментальная проверка модели формирования интегративного знани CLASS я
2.1. Технология формирования интегративного знания 83
2.2. Методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины 108
2.3. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа 126
Выводы по второй главе 140
Заключение 144
Список литературы 150
- Системная организация интегративного медицинского знания в образовании
- Дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа
- Методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины
- Описание опытно-экспериментальной работы по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества образования является стратегической задачей государства, декларируемой в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, в приоритетном национальном проекте «Образование». Усиление значимости данной проблемы обусловлено социальными изменениями, происходящими в современном обществе, интегративными процессами во всех сферах жизнедеятельности. Новые подходы к медицинскому образованию получили свое отражение в Отраслевой программе развития сестринского дела в Российской Федерации до 2020 г. В соответствии с этим документом разнообразие функций, которые выполняет медицинский работник среднего звена, требует от него способности привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным областям. При этом концептуальной основой подготовки медицинского специалиста, отвечающего социальному заказу, является интеграция потенциала медицинской науки, достижений социально-гуманитарных наук и современных образовательных технологий. Нормативной основой подготовки специалиста-медика является Федеральный Государственный образовательный стандарт.
Однако, традиционная дискретно-дисциплинарная система подготовки не в полной мере позволяет формировать у студентов интегративное знание. Связано это с тем, что цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга, сообщаемая студентам на занятиях учебная информация изучается дифференцированно. При этом самая существенная часть учебного процесса – объединение знаний в целостную систему либо возлагается на самих студентов, либо осуществляется фрагментарно. Поэтому, для преодоления дифференцированности знаний необходима последующая целенаправленная работа преподавателя по их интеграции. Эта работа заключается в системной организации научной и профессионально ориентированной информации, предоставляемой студентам, а также в управлении познавательной деятельностью студентов, связанной с включением новых знаний в структуру имеющихся на основе рефлексии. Рефлексия предполагает осознанное усвоение студентами знаний, возможность их углубления или коррекции с учетом профессионального контекста. Следовательно, для обеспечения нового качества подготовки специалиста-медика в рамках существующей дискретно-дисциплинарной системы среднего медицинского образования последнюю необходимо оптимизировать с точки зрения повышения эффективности применяемых в ССУЗе педагогических технологий.
Однако, сложность оптимизации образовательного процесса заключается в том, что требуется решить проблему формирования интегративного знания у студентов при неизменности прежних условий, а именно: а) сохраняющейся дискретно-дисциплинарной системы образования; б) постоянства утвержденной номенклатуры дисциплин; в) концептуально неменяющегося содержания учебных предметов. Эта проблема может быть разрешена посредством внедрения в учебный процесс педагогических инноваций. Одним из таких ключевых нововведений является интеграция содержания профессиональной подготовки на основе установления многоаспектных связей между учебными дисциплинами.
Степень разработанности проблемы. В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования обучения с позиций интеграции рассматривались в трудах известных педагогов – классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (В.С.Безруковой, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, В.С. Леднева, В.Н. Максимовой, И. Марева, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (Е.Н. Кабановой – Меллер, В.Г. Казанской, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.).
В научных исследованиях, посвященных среднему профессиональному образованию, интеграция рассматривается с разных позиций: как использование межпредметных связей в процессе обучения (Г.Н. Варковецкая, М.Н. Берулава, Л.Г. Семушина, Ю.А. Якуба, Н.Г. Ярошенко и др.); как разработка интегрированных курсов (С.Я. Баев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, В.М. Чистикова, Н.Е. Эрганова и др.); как взаимосвязь образования с наукой и производством (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.В. Долженко, Ю.С. Тюнников, В.Л. Шатуновский и др.).
Науковедческий аспект интеграции знания в области медицины рассматривался в работах отечественных и зарубежных исследователей (А.П. Алексеенко, И.В. Давыдовский, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Попов, П.Н. Федосеев, M.N. Gurcan и др.). Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что интеграция может быть необходимой методологической базой для разработки дидактической системы подготовки будущих специалистов-медиков. Однако, анализ научных источников, посвященных медицинскому профессиональному образованию, показал, что дидактический аспект формирования интегративного знания в процессе обучения применительно к медицинским средним учебным заведениям, остается в значительной мере не исследованным. Следствием сказанного является необходимость разработки вопросов теории и технологии формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между: - изменившимися требованиями социального заказа к качеству подготовки современного медицинского специалиста и инертностью системы среднего медицинского образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;
- интегративным характером медицинской деятельности современного специалиста-медика и существующей дискретно-дисциплинарной системой его подготовки, не обеспечивающей в достаточной мере формирования интегративности знания;
- необходимостью формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и ограниченными возможностями использования для этих целей традиционных дидактических средств и технологий его формирования.
Данные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий эффективного формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа? Решение проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже. Предмет исследования – формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа (на примере преподавания дисциплины «Медицина катастроф»).
В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа осуществляется более эффективно и целенаправленно, если:
- учебный процесс построен на основе интеграции содержания образования;
- процесс формирования интегративного знания основан на спроектированной теоретической модели, включающей специально разработанную технологию;
- в качестве средства формирования интегративного знания выступает интегративный учебно-методический комплекс дисциплины;
- выделены и научно обоснованы педагогические условия формирования интегративного знания.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и выявить структуру интегративного знания у студентов медицинского колледжа.
2. Спроектировать модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и технологию ее реализации в учебном процессе.
3. Разработать интегративный учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования интегративного знания (на примере дисциплины «Медицина катастроф»).
4. Выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (сравнительный анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, учебно-медицинской и учебно-методической литературы по проблемам интеграции знаний и реализации межпредметных связей; анализ, синтез, сравнение, обобщение, экстраполяция, индукция, дедукция, интерпретация, моделирование, прогнозирование); - эмпирические (изучение нормативно-правовых и учебно-программных документов в области среднего профессионального образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; наблюдение за работой студентов, преподавателей; анкетирование, тестирование, опрос, беседы со студентами и преподавателями; изучение продуктов интеллектуальной деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);
- методы статистической обработки данных (критерий Пирсона, критерий Макнамары). Опытно-экспериментальная работа проводилась в Орловском базовом медицинском колледже (ОБМК), а также на базе экспериментальной площадки медицинских ССУЗов Орловской области: Ливенского медицинского училища, Мценского медицинского училища.
Методологической основой исследования послужили философские идеи интеграции научного знания (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, В.С. Готт, Н.П. Депенчук, Ф.М. Землянский, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, П.И. Писклаков, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская, А. Турсунов, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт); системный подход к изучению интеграции (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории интеграции в образовании (В.С. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.В. Гузеев, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Г.А. Монахова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, В.М. Чистикова и др.); теоретические основы использования межпредметных связей в обучении (Г.Н. Варковецкая, А.И. Ерёмкин, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, С.В. Маланов, А.В. Усова и др.); работы в области обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, З.А. Решетова и др.); компетентностный (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), личностный и деятельностный подходы в педагогике (В.В. Сериков, Ю.Г. Фокин, И.С. Якиманская и др.) и в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Ситаров, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).
Этапы исследования. На первом этапе (2004-2006 гг.) с целью определения основных подходов к теме исследования изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и медицинская литература, исследовался опыт собственной преподавательской деятельности в качестве преподавателя дисциплины «Медицина катастроф» и опыт коллег. Выявлялось состояние проблемы в практике среднего медицинского образования. Определялись цели и задачи исследования, разрабатывались теоретические положения по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа, осуществлялась разработка модели формирования интегративного знания, выявлялись практические подходы к повышению эффективности процесса подготовки будущих медицинских специалистов, проводился констатирующий эксперимент, уточнялась научная гипотеза, планировался формирующий эксперимент. На втором этапе (2006-2009 гг.) пополнялся фактический материал, разрабатывалась технология формирования интегративного знания, разрабатывались теоретические положения по конструированию интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», проводился формирующий эксперимент, корректировались критерии, показатели и уровни формирования интегративного знания.
На третьем этапе (2009-2011гг.) осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подводились итоги, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыто понятие «интегративное знание у студентов медицинского колледжа», выявлены его содержание и структурно-функциональная организация; спроектирована модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа; разработана технология формирования интегративного знания; выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у будущих медицинских специалистов; уточнены критерии, показатели и уровни формирования интегративного знания.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических положений междисциплинарной интеграции в среднем медицинском образовании; в уточнении и дополнении категориального аппарата педагогики среднего медицинского образования научным понятием «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»; в раскрытии феномена интеграции в медицине как научной области и интеграции в медицинском образовании, что позволяет определить место и роль интегративного знания в профессионально-предметной подготовке будущих медицинских специалистов, а также обосновать пути его формирования. В работе показана обусловленность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа интегративным характером медицинской деятельности; научно обосновано дидактическое средство формирования интегративного знания – интегративный учебно-методический комплекс дисциплины. Исследование вносит вклад в теорию и методику среднего профессионального образования, расширяет представление о возможностях организации учебного процесса с позиции интеграции содержания медицинского образования. Практическая значимость. Разработана и внедрена в учебный процесс медицинского колледжа технология формирования интегративного знания. Разработанные критерии, показатели и диагностический инструментарий проверки сформированности интегративного знания дают возможность преподавателям медицинских ССУЗов отслеживать уровень формирования у студентов целостной системы медицинского знания и отдельных ее элементов. Модель, спроектированная на основе содержательной и процессуальной интеграции, обеспечивает эффективное формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа. Приводимые в исследовании методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», его структура и содержание представляют собой универсальную базу для создания преподавателями медицинского колледжа интегративных учебно-методических комплексов по преподаваемым ими медицинским дисциплинам.
Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских дисциплин при создании технологий, рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих медицинских специалистов среднего звена.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются их соответствием исходным методологическим основаниям; целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; проверкой результатов в ходе опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью выборок педагогического эксперимента; личным участием соискателя в констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в практике медицинских ССУЗов Орловской области.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивно-операциональные структуры, образующие целостную систему медицинского знания. Компонентами интегративного знания являются понятийно-фактические, инструментальные, личностно-регулятивные знания.
2. Модель формирования интегративного знания включает в себя следующие блоки: целевой, раскрывающий прогностическое описание конечного результата; содержательный, отражающий в содержании учебного материала интегративные тенденции медицинского знания; организационный, включающий формы занятий; технологический, отражающий пути формирования интегративного знания; процессуально-деятельностный, обеспечивающий взаимодействие преподавателя и студентов в процессе формирования интегративного знания; контрольно-регулировочный, представляющий собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса; критериально-оценочный, выступающий как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели; результативный, отражающий сформированность интегративного знания.
3. Технология формирования интегративного знания обеспечивает адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения. Технология реализуется поэтапно: на проектно-аналитическом этапе выявляется уровень интегрированности тем занятий и проектируется их содержание с учетом межпредметных связей; на диагностико-корректировочном проводится диагностика исходного уровня знаний у студентов и его корректировка; на организационно-деятельностном происходит отбор методов обучения, подготовка дидактических материалов интегративного содержания, определение видов деятельности преподавателя и студентов; на контрольно-результативном осуществляются контроль и оценка результатов обучения.
4. Интегративный учебно-методический комплекс (на примере дисциплины «Медицина катастроф») представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса. 5. Эффективность подготовки будущих медицинских специалистов обеспечивается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 2006, 2007, 2008 г.г.), на межрегиональных научно-практических конференциях (Липецк, 2006; Курск, 2009), на научно-методической конференции (Орел, 2005), научно-методических семинарах в Орловском базовом медицинском колледже, а также отражались в научных публикациях автора.
Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 наименований и приложение, содержит 12 таблиц, 9 рисунков.
Системная организация интегративного медицинского знания в образовании
Однако, сложность оптимизации образовательного процесса заключается в том, что требуется решить проблему формирования интегративного знания у студентов при неизменности прежних условий, а именно: а) сохраняющейся дискретно-дисциплинарной системы образования; б) постоянства утвержденной номенклатуры дисциплин; в) концептуально неменяющегося содержания учебных предметов. Эта проблема может быть разрешена посредством внедрения в учебный процесс педагогических инноваций. Одним из таких ключевых нововведений является внутри- и междисциплинарная интеграция учебного материала. Дидактические достоинства интеграции, как пути объединения знаний в условиях многопредметности содержания образования, заключаются в том, что она позволяет: а) обеспечить целостность профессиональной подготовки специалиста-медика; б) преподавателю - системно излагать учебный материал, а студенту - системно его усваивать; в) устанавливать взаимосвязи между компонентами знаний из разных дисциплин; г) сформировать основы знаний для преемственного перехода от учебно-познавательной и учебно-практической деятельности к деятельности профессиональной; д) устранить дублирование в процессе изложения учебного материала различных дисциплин; е) преодолеть в сознании студентов смысловую разрозненность разнопредметных знаний, что обеспечит формирование у них широкого научного мировоззрения; ж) развивать умение переносить знания из одной области в другую, что станет базой повышения компетентности специалиста и его успешной профессиональной деятельности; з) осуществлять личностную, социальную и коммуникативную адаптацию студентов к реальному миру, к внутренней природе самого человека на основе общечеловеческих ценностей.
Таким образом, концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции явилась теоретической базой для разработки дидактической системы данного направления подготовки будущих специалистов-медиков. Формирование интегративного знания у студентов может быть осуществлено в условиях специальным образом организованного учебного процесса, предусматривающего сближение смежных дисциплин , за счет их конвергентности — общности в структуре, функциях и подобии учебных элементов. Интеграция учебных элементов смежных дисциплин определяет актуальность создания современных средств, форм, методов обучения, разработки образовательных технологий и новых методических подходов к учебному процессу. При этом важная-роль в формировании интегративного знания отводится междисциплинарным связям. Целенаправленное их использование позволяет обеспечить междисциплинарную интеграцию учебного материала. Благодаря такой интеграции создается возможность многократного примененияч знаний из каждой дисциплины за рамками самой дисциплины, то есть в новых, «нетипичных» условиях.
В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования обучения! с позиций интеграции рассматривались в трудах известных педагогов, - классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Фі Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (B.C. Безруковой, В.В-: Гузеева, В.ИІ Загвязинского, И.Д. Зверева; М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, B.G. Леднева, В.Н. Максимовой, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (Е.Н. Кабановой — Меллер, В.Г. Казанской, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.).
В научных исследованиях, посвященных среднему профессиональному образованию, интеграция рассматривается с разных позиций: как использование межпредметных связей в процессе обучения (Г.Н. Варковецкая, М.Н. Берулава, Л.Г. Семушина, Ю.А. Якуба, Н.Г. Ярошенко и др.); как разработка интегрированных курсов (С.Я. Баев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, В.М. Чистикова, Н.Е. Эрганова и др.); как взаимосвязь, образования с наукой и производством (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.В. Долженко, Ю.С Тюнников, В.Л. Шатуновский и др.).
Науковедческий аспект интеграции знания в области медицины рассматривался в работах отечественных и зарубежных исследователей (А.П. Алексеенко, И.В. Давыдовский, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Попов, П.Н. Федосеев, M.N. Gurcan и др.).
Однако, анализ научных источников, посвященных медицинскому профессиональному образованию показал, что дидактический аспект формирования интегративного знания в процессе обучения применительно к медицинским средним учебным заведениям, остается в значительной мере не исследованным. Более того, мы не обнаружили работ, где была бы описана технология формирования интегративного знания в конкретной предметной области — «Медицина катастроф». Это обстоятельство можно объяснить тем, что дисциплина «Медицина катастроф», была введена в учебный план медицинских ССУЗов относительно недавно - в 1999 году. По этой причине дидактический аспект ее преподавания не успел получить в педагогике должного освещения. Поскольку современный социум требует от специалиста-медика владения интегративным знанием, то1 в процессе подготовки в медицинском колледже формирование у студентов такого знания становится целью обучения. В этом отношении дисциплина «Медицина катастроф» заключает в себе большие возможности. Отражая соответствующую ей область медицины - медицину катастроф, эта учебная дисциплина с аналогичным названием представляет собой систему учебного научного знания, объединяющую сведения о закономерностях возникновения и развития патологических процессов, возникающих при различных катастрофах и способах оказания неотложной помощи пострадавшим. В большинстве случаев поражения при катастрофах характеризуются сочетанием терапевтической и хирургической патологии. Для правильного оказания помощи студентам также необходимо знать характер поражающих факторов (физических, химических и др.), особенности психологических типов человека и его реакции на воздействие экстремальной ситуации.
Дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа
Содержательный блок ориентирован на интеллектуальное и профессиональное развитие личности. Он определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебным материалом по дисциплине «Медицина катастроф». Блок включает в себя установление объема и структуры содержания учебного материала. В его содержание входят: 1) знания, умения и навыки, указанные в положениях Государственного образовательного стандарта по дисциплине «Медицина катастроф»; 2) взаимосвязь теоретических знаний, практических умений и ценностного отношения к профессиональной деятельности; 3) базовый и дополнительный материал по изучаемой теме. При этом интегративное содержание учебного материала обеспечивается путем отбора интегрируемых учебных элементов смежных дисциплин, установлением структурных и логических взаимосвязей между этими элементами. В учебном материале выделяются отдельные типы знаний: понятийно-фактические, инструментальные, личностно-регулятивные, а также их элементы. Интеграция этих типов знаний при построении учебного материала обеспечивает преодоление фрагментарности учебной информации. Это позволяет направить учебно-познавательную деятельность студентов на восприятие многообразия предметного материала. Понятийно-фактические знания включают факты науки, действительности, основные понятия, термины, отражающие содержание федерального компонента ГОС СПО. Овладение этими знаниями позволяет сформировать у студентов понятийно-терминологический аппарат медицины, обеспечить знание симптомов, синдромов, нозологических форм заболеваний, их причин возникновения и механизмов развития. При этом понятийно-фактические знания, представленные в описательном виде, сами по себе не могут быть использованы для решения конкретных и, тем более, новых задач. Поэтому, для их активного использования, необходимы инструментальные знания. Таковые включают в себя знания алгоритмов, технологий выполнения медицинских манипуляций, приемов и методов мышления, индуктивных и дедуктивных рассуждений, логических операций. Однако, два вышеотмеченных типа знаний еще не могут обеспечить формирование интегративного знания. Для его формирования необходимо интегрировать понятийно-фактические и инструментальные знания с определенными императивами, нормами, требованиями, регулирующими деятельность специалиста-медика, которые составляют содержание третьего типа знания -личностно-регулятивного. Этот тип знаний позволяет объединить понятийно-фактические и инструментальные знания в целостную систему интегративного знания в контексте профессиональной деятельности.
Организагщонный блок отражает конструкцию отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия. Организационные формы обучения дисциплине «Медицина катастроф» включают в себя теоретические (лекции и семинары), практические и дополнительные занятия. Материал лекций нами разрабатывается с учетом тематических интеграционных связей между дисциплинами. В своей деятельности помимо традиционных лекций мы используем различные формы подачи лекционного материала, позволяющие интегрировать знания: проблемную лекцию, обзорную лекцию, лекцию-конференцию. Для закрепления лекционного материала проводятся семинары. С целью активизации конкретных звеньев учебно-познавательной деятельности студентов мы используем разновидности семинарских занятий: семинар с элементами проблемности, семинар-дискуссию, семинар-исследование, семинар-экскурсию и др. Практические занятия предусматривают решение проблемных ситуативно-ориентированных задач, а также учебных задач межпредметного содержания. Дополнительные занятия и консультации проводятся как индивидуально, так и в группе. Для студентов, желающих заниматься творческой работой используются кружковые занятия. В рамках кружковой работы студентам для написания научно-исследовательских работ предлагается тематика межпредметного содержания.
Технологический блок отражает процесс педагогического взаимодействия между преподавателем и обучаемым, и определяет устойчивый, последовательный характер протекания формирования интегративного знания в процессе изучения учебной дисциплины «Медицина катастроф». Данный блок включает: а) диагностические средства и условия, гарантирующие достижение педагогической цели; б) методическое наполнение интегративным содержанием профессиональной подготовки на уровне учебной цели каждого занятия; в) средства анализа процесса и результатов деятельности. В основе этого блока лежит разработанная нами технология, предусматривающая интеграцию различных видов обучения (репродуктивного, проблемного), форм обучения (коллективной, индивидуальной, работы в парах, малых группах), методов обучения (традиционных и интерактивных). На лекциях мы используем методы обучения, способствующие интеграции знаний на основе активного привлечения знаний из смежных дисциплин. Таковыми являются: обзорная лекция с широким рассмотрением предмета изучения, лекции-конференции, на которых выступают студенты с докладами и презентациями междисциплинарного содержания. На лекционных занятиях широко используется проблемный метод изложения материала, метод «мозгового штурма» и др. На семинарских занятиях с целью формирования у студентов медицинского понятийно-терминологического аппарата мы используем интегративную пятиминутку, понятийный тренинг, тесты интегративного содержания и др. На практических занятиях мы широко используем метод решения междисциплинарных задач. Значение этого метода заключается в том, что в ходе решения таких задач студенты выявляют наличие структурных и логических взаимосвязей между учебными элементами смежных дисциплин, что способствует интеграции понятийно-фактических, инструментальных и личностно-регулятивных знаний. Эффективность формирования интегративного знания достигается использованием личностно-ориентированного подхода. Этот подход предусматривает обеспечение динамики индивидуального развития студента с опорой на его исходные данные. Поэтому на начальном этапе практического занятия мы определяем исходный уровень знаний у студентов на основе использования специальных диагностических заданий. После проведения диагностики уровня знаний мы выбираем необходимые формы и методы обучения, обеспечивающие усвоение знаний и переход их на качественно новый уровень. С этой целью мы используем задания разного уровня сложности для студентов с различными уровнями знания. Студентам с первым уровнем знаний предлагаются задания репродуктивно-продуктивного характера; со вторым уровнем - задания продуктивного характера, требующие знаний по изучаемой дисциплине; с третьим уровнем — задания продуктивного характера, требующие привлечения знаний из смежных дисциплин. Таким образом, осуществляется повышение уровня знаний у студентов в направлении формирования интегративного знания.
Процессуально-деятелъностный блок обеспечивает реализацию цели и задач обучения в процессе взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, которая осуществляется путем обмена информацией через систему прямых и обратных связей. В этом блоке интеграция проявляется в использовании материала смежных дисциплин, а также в применении форм, методов и средств обучения преимущественно интегративной направленности.
Деятельность преподавателя по эффективному формированию интегративного знания заключается: 1) в отборе учебного материала и его последующей интеграции; 2) в обеспечении студентов необходимой информацией интегративного содержания; 3) в интеграции форм обучения (коллективной, индивидуальной, работы в парах, малыми группами), видов обучения (проблемного, репродуктивного, частично-поискового, -исследовательского), методов обучения (традиционных и интерактивных), форм педагогического- общения (монолога, диалога, дискуссии, полилога); 4) в использовании интегративного учебно-методического комплекса дисциплины; 5) в создании педагогических условий и управлении учебным процессом таким образом, чтобы он способствовал максимально возможному повышению уровня интегративности знания.
Методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины
Сущностные отличия интегративного знания от знания монопредметного указывают на то, что для формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа должна быть разработана специальная технология. Особенности такой технологии заключаются в том, что она должна: а) учитывать отличительные особенности интегративного знания; б) обладать способностью формировать интегративное знание в условиях существующей дискретно-предметной системы обучения.
Для достижения поставленной цели мы создали технологию, реализующую в учебном процессе интеграцию по объекту, предмету методам и организационным формам обучения.
Технология представлена следующими этапами: проектно аналитическим, диагностико-корректировочным, организационно деятельностным и контрольно-результативным. Каждый этап включает комплекс последовательных действий преподавателя, обеспечивающих непрерывность и преемственность процесса формирования интегративного знания. При этом интеграция достигается через выявление и взаимодействие компонентов знаний интегрируемых дисциплин и использование дидактических средств интегративной направленности. Последовательность действий преподавателя по достижению интегративности знания у студентов медицинского колледжа заключается в том, что процесс его становления развивается путем постепенного роста числа и интенсивности взаимодействия учебных элементов, усиления их взаимных связей, от стадии более простого объединения до стадии дидактической целостности.
Соответственно мы выделяем следующие уровни формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа: ознакомительно-ориентировочный, понятийно-аналитический и продуктивно-синтетический. Повышение уровня формирования знания обеспечивается использованием заданий различной степени сложности и применением интерактивных методов обучения (интегративной пятиминутки, понятийного тренинга, метода «мозгового штурма» и др.) Вышеприведенные методы позволяют студентам устанавливать взаимосвязи между компонентами интегративного знания и усваивать их как целостную систему.
Технология формирования интегративного знания может быть осуществлена при наличии соответствующего методического средства, позволяющего реализовать интеграцию между дисциплиной «Медицина катастроф» и смежными дисциплинами в их содержательных и процессуальных частях.
С этой целью нами был разработан интегративный учебно-методического комплекса дисциплины. Необходимость разработки интегративного УМКД «Медицина катастроф» обусловлена тем, что использование традиционного УМКД в учебном процессе не обеспечивает в достаточной мере формирования целостной системы знания у студентов медицинского колледжа.
Для построения интегративного УМКД нами были изучены работы, посвященные проектированию учебно-методических комплексов. На их основе мы определили методические основы разработки интегративного УМКД «Медицина катастроф», выявили его структуру и содержание.
Интегративные особенности разработанного нами УМКД заключаются в том, что в нем предусмотрены: - преемственность между учебными дисциплинами; 141 - интеграция учебных элементов из различных предметных областей: хирургии, терапии, реанимации, неврологии, анатомии, фармакологии, латинского языка и др. на основе установления межпредметных связей; более широкое использование на лекционных занятиях понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплн; использование на семинарских и практических занятиях дидактических средств интегративной направленности (тестов интегративного содержания, комплексных межпредметных задач, создании презентаций и др.). - применение интерактивных методов обучения, обеспечивающих интеграцию понятийно-фактических, инструментальных, личностно регулятивных знаний (интегративная пятиминутка, понятийный тренинг, деловые и ролевые игры, метод «мозгового штурма» и др.).
Такой УМКД обеспечивает обобщение базовых понятий медицинских дисциплин, междисциплинарных знаний, объединение теоретических знаний и практических навыков, общих и специальных учебных умений, развитие личности в процессе овладения профессионально актуальными учебными действиями. Для проверки эффективности технологии и интегративного УМКД нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Результаты экспериментального исследования показали, что: - усвоение студентами понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин способствует формированию целостной системы интегративного медицинского знания; - эффективность формирования интегративного знания возрастает при использовании интерактивных методов обучения и учебных заданий, направленных на сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности студентов;
Описание опытно-экспериментальной работы по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа
Настоящее исследование представляет собой один из путей повышения уровня профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа на основе формирования интегративного знания.
Для раскрытия сущности понятия «интегративное медицинское знание», определения его места и роли в профессионально-предметной подготовке будущих медицинских специалистов была проанализирована философская, научно-медицинская, учебно-медицинская, психолого-педагогическая по проблеме интеграции в науке, медицине, образовании. элементов знаний, но представляет собой новую целостную логико- Исследование интеграции показало, что в современной медицине как области научно-практической деятельности, интегративные процессы являются превалирующими и имеют своим результатом интеграцию научных знаний. Поскольку учебные медицинские дисциплины представляют собой адаптированные к учебному процессу соответствующие научные области медицины, то интеграция знаний в медицинской науке и интегративный характер медицинской деятельности обусловливают необходимость формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа. В ходе данного диссертационного исследования было установлено, что интегративное знание является специфичной категорией познавательного процесса. Оно не сводится к сумме входящих в него гносеологическую систему междисциплинарного знания, формирующуюся в сознании студентов на основе рефлексии.
Структурно-содержательная сложность интегративного знания обусловила необходимость его рассмотрения в рамках системного подхода. При этом в нашем исследовании была выявлена системная организация интегративного знания, определены его содержательные компоненты и функциональные связи между ними. Компонентами интегративного знания являются понятийно-фактические, инструментальные и личностно-регулятивные знания. Эти компоненты в учебном процессе объединяются в целостную систему интегративного знания посредством установления и реализации внутрипредметных и межпредметных связей. Также были определены функции интегративного знания: когнитивная, регулирующая и ценностно-ориентирующая.
В данной работе была спроектирована модель, обеспечивающая формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа, эффективность которой достигается посредством реализации в ней содержательной и процессуальной интеграции. Также нами был определен интегративный критерий формирования интегративного знания - личностно-когнитивный, который раскрывается через следующие показатели: а) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин; б) умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи; в) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач.
С целью эффективного формирования интегративного знания нами были определены и научно обоснованы необходимые для этого педагогические условия. К таким педагогическим условиям мы относим диагностику у студентов исходного уровня знания; использование специально разработанной системы заданий для повышения выявленного уровня знания; реализацию специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.
Технология разрабатывалась с учетом единства целей, содержания, средств, методов и организационных форм подготовки медицинских специалистов среднего звена. Реализуя педагогическую интеграцию в содержательных и процессуальных частях, такая технология позволила осуществлять интеграцию компонентов знаний из смежных дисциплин посредством использования дидактически обоснованных форм и методов обучения, обеспечивать оптимальное сочетание интегративных и предметно-дифференцированных учебных элементов с учетом интегративных особенностей содержания дисциплины «Медицина катастроф». Технология предусматривала преемственность формирования интегративного знания от одного уровня знания к другому, более высокому. Для этого были определены уровни формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа: ознакомительно-ориентировочный, понятийно-аналитический и продуктивно-синтетический. С целью выявления уровня формирования интегративного знания нами по каждой теме использовались специально разработанные диагностические задания.
Дидактическая значимость данной технологии заключается в том, что она обеспечила адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения на основе выявления интегрируемых дисциплин, компонентов знаний и уровня интегрированности тем. Для реализации технологии формирования интегративного знания нами был разработан интегративный учебно-методический комплекс дисциплины. Интегративный УМКД был построен с учетом требований Государственного образовательного стандарта, интегративного содержания профессиональной деятельности специалиста-медика и интегративных особенностей дисциплины «Медицина катастроф». Интегративный УМКД направлен на интеграцию различных предметных областей: внутрипредметных знаний по медицине катастроф, знаний специальных дисциплин (хирургии, терапии, реанимации, неврологии и др.), общепрофессиональных дисциплин (анатомии, фармакологии, латинского языка и др.).
Похожие диссертации на Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа
