Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности. 13
1.1 Профессионально-педагогическая направленность высшего педагогическою образования и психологические основы процесса обучения 13
1.2 Системный подход как методологическая и теоретическая основа сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов. 21
1.3 Проблема интенсификации профессиональной подготовки учителя и оптимизация учебного процесса. 31
1.4 Теоретические предпосылки подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. 55
1.5 Роль специальных дисциплин в подготовке учителя к инновационному обучению в школе. 67
ГЛАВА 2. Пути и способы решения проблемы подготовки учителя к творческой деятельности при изучении курса теоретической физики. 73 2. J Особенности изучения курса теоретической физики в педагогическом вузе. 11
2.2 Научно-методические основы использования электродинамических парадоксов при обучении физике. 76
2.3 Развитие познавательной активности студентов при изучении курса теоретической физики. 104
2.4 Роль курса георетической физики в формировании профессиональных знаний будущих учителей физики 122
2.5 Педагогический эксперимент 130
- Профессионально-педагогическая направленность высшего педагогическою образования и психологические основы процесса обучения
- Системный подход как методологическая и теоретическая основа сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов.
- Научно-методические основы использования электродинамических парадоксов при обучении физике.
Введение к работе
Физическое образование будущего школьного учителя завершается в педагогическом институте курсом теоретической физики. В нем систематизируются и обобщаются накопленные студентом знания по физике, с единых позиций анализируются ведущие понятия, фундаментальные законы и общие принципы физики, наиболее полно обрисовывается современная физическая картина мира. Роль этого курса в подготовке высококвалифицированного специалиста огромна, а его функции многогранны.
Интерес студентов к изучению курса теоретической физики в последнее время резко упал. Это можно объяснить рядом причин: недостаточной подготовкой по физике абитуриентов; студенты не видят связи между курсом теоретической физики и тем как они будут применять эти знания в своей будущей работе учителем; традиционная методика изложения материала (без использования парадоксов, элементов проблемного обучения) приводит к формированию негативного отношения студентов к изучению сложного курса теоретической физики.
Учить предмету нужно всегда хорошо это прописная истина. Но учить предмету7 студентов педагогических вузов нужно особенно хорошо, с повышенным чувством меры, с применением самых гибких и современных форм и методов обучения. По наблюдениям М.Н. Скаткина [219], начинающий учитель учит школьников так же, как учили его самого, он несет в школу те методы обучения, свидетелем и объектом которых являлся он сам. Отсюда и та особая ответственность преподавателей профилирующих специальных дисциплин в педагогических институтах. Следовательно, наряду с психолого-педагогической подготовкой будущего учителя физики, не менее важна роль его специальной подготовки.
Раздел теоретической физики, электродинамика, чрезвычайно важен с точки зрения принципа профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педвузе, так как в максимальной степени способствует формированию современного научного мировоззрения. научно-теоретического способа мышления, представления о современной физической картине мира.
Электродинамика часть физики, изучающая поведение электромагнитного поля осуществляющего взаимодействие между электрическими зарядами, токами и постоянными магнитами. Среди всех известных видов взаимодействия электромагнитное занимает наиболее существенное и распространенное место по широте и разнообразию всевозможных проявлений. Это объясняется тем. что все тела состоят из электрически заряженных (положительных и отрицательных) частиц, электромагнитное взаимодействие между которыми, с одной стороны намного интенсивнее гравитационного и слабого, а с другой - оно дальнодействующее, в отличие от ядерного (сильного) взаимодействия. Электромагнитным взаимодействием определяется строение электронных оболочек в атоме, соединение атомов в молекулы, т.е. силы химической связи, а также межмолекулярные взаимодействия , в частности, приводящие к образованию в природе жидких и твердых тел.
Электродинамика есть учение об электрических и магнитных полях, их источниках, свойствах и взаимодействиях.
Строгой математической теорией классической электродинамики являются уравнения Максвелла. Эти уравнения служат дифференциальной характеристикой создаваемого зарядами и токами электромагнитного поля. Тем не менее, в электродинамике имеется большое количество сложных явлений и эффектов, которые вызывают у студентов недоумение или удивление, представляются им какими-то непонятными и удивительными парадоксами. К сожалению, в подавляющем большинстве учебников и монографий не приводится ясного физического объяснения этих парадоксальных особенностей электродинамики. Не уделяется внимания обычно и сущности таких явлений на лекциях и практических занятиях.
По результатам нашего исследования (конкретные цифры приведены в параграфе «Педагогический эксперимент») это ведет к тому, что у большей части студентов знания по данному предмету оказываются формальными, существо же дела остается непонятым и, следовательно, нераскрытым..
Здесь для нас важную роль сыграли мысли профессора П. К.Рашевского, который в предисловии к своей известной книге «Введение в риманову геометрию и тензорный анализ» писал: «Можно делать установку на полноту изложения и стремиться осветить все существенное в данной области ... и ограничиться изложением формальной оболочки фактов. Такая книга полезна для специалистов». И далее, «самая суть изучаемой отрасли ( физико-математической науки), т.е. как она вырастает из материальной действительности все это ... является обычно наиболее темным и требующим наибольшей работы мысли у начинающего изучать эту отрасль». Уяснение этого отнюдь не совпадает с усвоением определений, доказательств и вообще формальной стороны».
Следуя изложенным соображениям, мы стремились раскрыть физическую сущность электродинамических закономерностей, в частности разобрать ряд принципиальных и интересных эффектов, формально следующих из предыдущего материала, но в действительности далеко не элементарных и требующих глубокого осмысления.
Последовательный анализ физических парадоксов при обучении физике является полезным условием для постановки физического образования на надежную методологическую основу, развития физическою мышления, уровня физического понимания и научно-значимых черт личности.
Цель изучения теоретической фишки в педагогическом институте, заключается не столько в овладении методами современных физических теорий, сколько в уяснении основных положений этих теорий. Будущий учитель физики должен иметь огчеишвое представление о весьма широком круге вопросов, входящих в классическую и современную физику, уметь ориентироваться в ее новейших достижениях. Именно поэтому в работе особое внимание уделяется физической сущности явлений.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется:
• необходимостью поиска путей заинтересовать студентов при изучении сложного курса электродинамики.
• недостаточной связью курса теоретической физики с будущей творческой работой учителя в школе.
• необходимостью поиска эффективных методов формирования у будущих учителей физики ясных представлений о сущности электродинамических явлений.
• наличием вопросов, не получивших объяснений в учебной литературе по электродинамике, что приводит к получению поверхностных знаний по данному предмету у будущих учителей физики.
• неточным изложением в учебной литературе некоторых проблем, в результате чего у студентов, изучающих электродинамику, а, следовательно, у будущих учителей физики, складываются неправильные представления по ряду важных вопросов,
• несовершенной методикой изложения некоторых вопросов электродинамики в курсе общей физики.
Это обусловило выбор темы исследования: «Курс теоретической физики в системе профессиональной подготовки учителя физики».
Цель исследования — состоит в разработке и научном обосновании целесообразности применения нестандартных методов обучения физике как эффективнейших средсгв активизации учебой деятельности сгудентов педагогических вузов.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов физиков в педагогическом институте.
Предметом исследования является процесс обучения теоретической физике, способствующий формированию профессионально значимых качеств.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс обучения студентов теоретической физике будет более эффективным, если:
• наряду с традиционными методами изложения материала использовать примеры, в которых, казалось бы, правдоподобные ожидания не подтверждаются более тщательным анализом, результат вычислений вступает в противоречие с физической интуицией;
• наряду с математическими выкладками, разбирать физическую сущность явлений, не рассмотренную в учебных пособиях по электродинамике;
• на лекционных и практических занятиях рассматривать парадоксы, которые следуют из материала, неверно изложенного в учебной литературе;
• формировать у будущих учителей физики отчетливое представление об основных положениях современных физических теорий.
Исходя из сформулированной выше гипотезы, для достижения цели исследования, были поставлены следующие задачи:
• установить степень разработанности данной проблемы в учебной литературе;
• на основе анализа физической, психолого-педагогической и методической литературы проанализировать дидактические и методические возможности и особенности целенаправленного изучения и последовательного использования анализа физических парадоксов, соотнести результаты анализа с практикой обучения;
• проанализировать содержание курса электродинамики в педагогическом вузе и выявить проблемы, требующие дополнительного физического пояснения,
• рассмотреть целесообразность использования учебных физических парадоксов;
• разработать рекомендации по совершенствованию преподавания курса электродинамики;
• в ходе педагогического эксперимента проверить эффективность разработанной методики преподавания курса электродинамики.
Психолого-педагогические основы подготовки учителя на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности изложены в работах Аниськина В.II.. Бабанского Ю.К., Беленок И.Л., Бронниковой Э.П., Годника СМ., Давыдова В.В., Дробчака З.Д Захаровой Л.Н., Исаева И.Ф., , Кузьминой Н.В., Кухарева Н.В., Лернера И.Я., Наумова А.И., Орлова А.Б., Петровского А.В.. Салаватовой С.С, Щербакова А.И., Эльконина Д.Б. Подготовке будущего учителя к инновационной деятельности в школе посвящены работы Абушкина Х.Х., Бессараба Г.Д., Боткина Дж., Бургина М.С., Грановской P.M.. Загвязинского В.П., Кагана В.И., Кан-Калика В.А., Кваша В.П., Кругликова А.Г.. Лапина Н.И., Ляудиса В.Я., Матюшкина A.M., Мах-мутова М.И., Петровой Н.И., Сазонова Б.В., Тумалева В.В., Ходановича А.И., Хона A.M.. Юсуфбековой Н.Р. Научно-методические вопросы развития познавательной активности студентов при изучении курса физики рассмотрены в работах Беджановой З.М., Бутикова Е.И.. Быкова А.А., Кондратьева A.C.. Володарского В.Б.. Грязевой Н.Н., Журавской М., Лисачкиной В.Н.. Наумова А.И., Орлова А.Б.. Пилипенко АН., Ушачева В.П.. Шитова В.М.. Шаблыкина Л.П. Работы этих авторов явились методологической основой исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• изучение Российскою и международных стандартов высшего физического образования; изучение и анализ специальной литературы и диссертационных исследований, имеющих отношение к теме работы; изучение и анализ научной, педагогической, методической, психологической литературы;
• экспериментально-эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное); диагностирование (тестирование, оценивание); интервьюирование; анкетирование; экспериментальные (констатирующий, поисковый, формирующий эксперименты);
• статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
Научная новизна:
• дано научное описание системы формирования у студентов-физиков важнейших профессиональных качеств;
• обоснованы методологические и теоретические основы сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов;
• исследованы эффекты и явления, не нашедшие своего отражения в учебной литературе по электродинамике, разработан новый метод анализа парадоксов;
• обоснована концепция последовательного использования нетрадиционных методов обучения физике студентов педагогических вузов;
• разработаны вопросы, способствующие активизации мыслительной деятельности студентов, будущих учителей физики.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке эффективных подходов при обучении студентов для преодоления формализма в изложении электродинамики, в разработке путей повышения фундаментального характера физического образования и целенаправленного использования нестандартных методов изложения материала, обеспечивающих понимание сути физических явлений, развитие физического мышления студентов.
Практическая значимость исследования состоит в определении разделов курса электродинамики, способствующих приобщению студентов к исследовательской деятельности, разрешению некоторых парадоксальных ситуаций, глубокому физическому пониманию изучаемых явлений, и рекомендации по их использованию, сформулированные теоретические положения доведены до уровня конкретных разработок и рекомендаций.
/Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов, представленных в диссергации, обеспечивается совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказан, выдвинутую гипотезу, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанных подходов при обучении физике студентов педагогических вузов.
Основные положения, выносимые на защиту: 1 .Фундаментальный характер физического образования и его адекватная методологическая направленность могут быть обеспечены путем использования при обучении физике разнообразных парадоксов, характерных для всего исторического развития физики.
2.Обучение физике, основанное на нестандартных методах, способствует развитию научного мышления обучаемых и повышению уровня физического понимания, характеризующегося способностью к реализации на практике физических теорий.
3.Скорректированное изложение важных тем курса электродинамики, которые способствуют включению студентов в самостоятельную лабораторную деятельность.
4.Формулирование принципиальных проблем и разрешение соответствующих парадоксальных ситуаций в курсе электродинамики. 5.Физическое объяснение явлений, не нашедших своего отражения в учебной литературе или изложенных формально.
Апробация полученных результатов. В период проведения исследования основные результаты докладывались автором и обсуждались: на научно-методических конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания физики МПГУ (1998, 1999, 2000гг); на научно-практической конференции, посвященной 50-летию Армавирского государственного педагогического института (1998г); на международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» в г.Сочи (1998,1999гг); на научно-практической конференции Армавирского государственного педагогического института (1999, 2000 гг); на научно-методических конференциях, проводимых кафедрами общей и теоретической физики Ставропольского государственного университета (1998,1999гг), на съезде российских физиков-преподавателей в МГУ (2000 г).
Профессионально-педагогическая направленность высшего педагогическою образования и психологические основы процесса обучения
В основу своей практической деятельности преподаватель физики педагогического института должен положить общие закономерности педагогического процесса в целом, закономерности и принципы обучения, ведущие положения методики преподавания физической дисциплины, блестящее владение предметом, педагогическое мастерство. Данные требования являются очевидными и необходимыми, хотя не всегда выполняются в полной мере.
Еще одно требование общего характера, которое диктуется спецификой высшего педагогического образования и является в определенном смысле главенствующим. Это требование профессионально-педагогической направленности всего процесса обучения, воспитания и развития личности студента, собирающегося стать школьным учителем. Средняя школа пока остается общеобразовательной, высшая же школа всегда была, есть и будет профессиональной, по самой своей сути и назначению. Поэтому требование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса является ведущим для любого высшего учебного заведения.
Требование профессионально-педагогической направленности имеет особые оттенки и обретает особые силу и значимость. Это связано с тем, что будущего учителя физики надо обучать не только не только специальным предметам, но и тому, как он сам должен обучать физике школьников. Преподаватель педагогического института обязан не просто воспитывать будущего учителя, но и обучать его тем приемам воспитания, которые он станет применять на практике в школе. Что касается общеразвивающей функции обучения, го задача преподавателя не только передача студенту современного научно-теоретического способа мышления, но и обучение его тому, как передавать и формировать такой способ мышления у школьника. Подобная многофункциональность высшего педагогического образования есть неотъемлемая его часть, наиболее характерная его особенность. Поэтому применительно к педвузам общее требование профессиональной направленности высшего образования можно возвести в ранг принципа профессионально-педагогической направленности.
Обычно считается, что этот принцип содержится в качестве составного элемента в принципе направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и развития и в принципе связи обучения с жизнью. Ввиду особой важности принципа профессионально-педагогической направленности можно утверждать, что он имеет право на самостоятельное существование. Данный принцип включает в себя целый комплекс основополагающих требований к процессу обучения в педвузе, выполнение которых обеспечивает его эффективность, а также принцип профессионально-педагогической направленности оказывает обратное влияние на закономерности, а через их посредство на содержание и всех других принципов обучения, по-новому расставляет в них акценты и ударения. Принцип профессионально-педагогической направленности не просто констатирует, что в педвузе необходимо готовить школьного учителя ( это и так ясно), но указывает, как именно должна осуществляться эта подготовка в целом и в деталях.
Именно принцип профессионально-педагогической направленности диктует структуру курса теоретической физики, этим принципом определяются цели, задачи, методы преподавания и учебная программа по курсу теоретической физике. Именно принципу профессионально-педагогической направленности должны быть подчинены каждая лекция, каждое практическое и семинарское занятие. Искажение принципа как пренебрежение им, гак и фетишизация каких - то отдельных его сторон приводят к недостаткам в подготовке будущих учителей физики.
Принцип профессионально-педагогической направленности -требует, в частности, соблюдения баланса между циклами психолого-педагогических и специальных дисциплин. Как не может быть хорошего учителя без основательных знаний психологии и педагогики, так не может быть хорошего учителя без блестящего знания им своего предмета. А в качестве основного недостатка в системе подготовки школьного учителя многие исследователи отмечают не вполне свободное владение им преподаваемым предметом, как в методическом, так и в научном плане [166, 169, 176 и др.]. Отсюда во многом и проистекают однообразие и бедность методов обучения школьников, стереотипность уроков, преобладание на них чисто информационных мотивов, стремление многих учителей к получению готовых методических рекомендаций и их слепое копирование, боязнь всяких изменений в учебных программах и учебниках.
Начинающий учи гель учит также, как его учили самого, следовательно, на преподавателей ложится ответственность, которая обуславливается принципом профессионально-педагогической направленности. Следовательно, подчеркивая роль психолого-педагогической подготовки нельзя не отметить важную роль специальной подготовки. Нельзя все внимание при анализе профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузах сосредотачивать на чисто педагогической стороне проблемы, нельзя принижать роль специальной подготовки учителя.
Нельзя не отметить опасную тенденцию к чисто количественному расширению цикла психолого-педагогических дисциплин в ущерб циклу дисциплин специальных и наоборот. Такие попытки прямолинейного рентения проблемы совершенствования обучения могут только ухудшить общую профессиональную подготовку учителя. Поэтому решать ее следует не за счет механического увеличения числа учебных часов, а путем активных поисков скрытых резервов времени, главный источник интенсификация и оптимизация процесса обучения, повышение его качества, освобождение преподавания от элементов схоластики.
Нельзя трактовать принцип профессионально-педагогической направленности узко в том смысле, что преподавание специальных предметов полностью подчинить соответствующим школьным курсам, указанный подход к принципу профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педвузе неприемлем.
Следовательно, принцип профессионально-педагогической направленности есгь один из ведущих и основополагающих принципов в теории и практике учебно-воспитательного процесса в педвузе. Во второй главе данной работы обсуждаются пути реализации принципа профессионально-педагогической направленности на примере преподавания курса электродинамики.
Системный подход как методологическая и теоретическая основа сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов
Анализ педагогической литературы [19. 44, 100 и др.] показал, что понятие сближение (приближение, соответствие) учебной деятельности (чаще всего, ее структуры) и будущей профессиональной деятельности (структуры) и другие схожие с ним словосочетания используются довольно часто. Однако строгого определения этого понятия нет. Одни авторы ограничиваются указанием на необходимость "сближения ", другие -описанием тех путей" сближения ", не раскрывая самой сути сближения, используя его как термин, не требующий объяснения. Некоторые авторы [176. 179. 275] пишут о стремлении построить учебную деятельность студентов в соответствии с общей структурой профессиональной деятельности, но строить ее лишь в соответствии с методическими умениями учителя.
Л.А Вербицкий [40] суть изменений в структуре учебной деятельности при переводе ее в профессиональную видит в соответствующей смене предмета, мотива, целей, средств и результатов. Здесь мы видим отсутствие " функционального " аспекта в структуре просматриваемых видов деятельности, в то время как другие авторы[159, 160] акцентируют внимание именно на УЮТ аспект. Проблему "вхождения " в специальность в учебном процессе они раскрывают как проблему "овладения нормами и функциями будущей профессиональной деятельность".
Следовательно, научного понятия "сближения учебной и профессиональной деятельности" мы не обнаруживаем ни в одной работе. В связи с этим представляет интерес диссертационная работа Салаватовой С.С. [210], в которой автор пытается восполнить этот пробел и решить задачу методологического обоснования происхождения и сути упомянутого понятия.
Рассмотрим эту проблему подробнее. В качестве методологической базы исследования используем системный подход. Это связано прежде всего с гем. что понятие учебной деятельности и профессиональной деятельности, фигурирующее в терминологическом выражении "сближения учебной и профессиональной деятельности", а так же учебно-воспитательный процесс в педвузе, в ходе которого происходит упомянутое сближение, являются системными объектами. Как известно, "системный подход есть конкретное проявление диалектического метода в тех гносеологических ситуациях, когда предметом познания оказываются системные обьекты"[7. Использование этого подхода позволяет с определенной общей точки зрения рассматривать различные природные и социальные объекты, применять выводы, полученные для обобщенных систем в исследовании конкретных систем.
В последние годы системный подход привлекает все более широкое и пристальное внимание представителей различных областей знания. Ученые указывают, что "системный целостный подход к изучению любых дидактических явлений должен быть сознательно применен каждым ученым, определенным образом аргументирован и использован на всех последовательных этапах исследования", поскольку это даст нам возможность выйти за рамки эмпиризма и подняться до глубоких теоретических обобщений"! 186]. Анализ педагогической литературы последних лет [15, 22, 36, 40, 49 и др.] показал, что авторы постоянно пользуются такими терминами как "система" и "структура", так, например, привычными для нас стали словосочетания "система народного образования", "структура народного образования", "классно-урочная система занятий"."структура урока" и т.п. Можно назвать ряд серьезных педагогических исследований с использованием системного подхода [18, 19, 159 и др.].
Однако в литературе отмечается и факт волюнтаризма в обращении к системному походу в некоторых педагогических исследованиях. Имея в виду такие исследования, Ф.Ф. Королев, одним из первых ученых-педагогов указавший на необходимость и важность системного подхода к изучению педагогических явлений, писал: "педагогика не проводит системного анализа тех объектов, которые она называет системами, а ограничивается, как правило, описанием существенных признаков, раскрытием некоторых связей и рассматривает их как какие-то автономные образования" [132]. На опасность использования системной терминологии лишь для создания видимости строгой научности указывается также в других работах [71, 79, 94 и др.]. Различна и трактовка таких основных понятий системной теории, как "система" и "структура".
Вышеуказанные обстоятельства породили необходимость четкого выбора понятийного аппарата при использовании системного подхода.
Л. Берталанфи, воспринимаемый многими как "отец теории систем", системой называет "комплекс взаимосвязанных элементов" [20]. Однако это определение в силу чрезвычайной его абстрактности можно заменить другими, более или менее конкретными. Под целостной системой понимается "совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые (интегративные, системы) качества, не присущие ее образующим" [186]. Однако и это определение требует дополнения еще одним нюансом, который выделен автором, [210]: указанием направленности взаимодействия элементов системы на определенный результат. Ученый даёт такое определение системы "."Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата".
Научно-методические основы использования электродинамических парадоксов при обучении физике
Курс теоретической физики завершает физическое образование будущего учителя в педагогическом институте. Следовательно, в нем должны систематизироваться и обобщаться все предшествующие знания, а не просто развиваться математический аппарат физики. Курс теоретической физики в педагогическом институте должен быть оптимально простым в формальном, техническом отношении, но одновременно глубоким и содержательным в идейном отношении. Существенно, что физические понятия, законы и принципы не должны преподноситься в готовом виде. Курс теоретической физики должен быть нацелен на передачу студенту современного научно-теоретического способа мышления.
Имея в виду профессиональные интересы студентов, необходимо преподавать не курс теоретической физики как таковой, т.е. курс, трактуемый традиционно, а курс физических теорий, или даже курс физической теории. Смысл термина «теория» соответствует его общефилософской трактовке, преломленной применительно к физическому знанию: «Теория обобщенный в сознании опыт людей, совокупность знаний об объективном мире: относительно самостоятельная система знаний, связанных внутренней логикой понятий, воспроизводящей объективную логику вещей»[169].
Совмещать требования относительной технической простоты и идейной глубины курса теоретической физики н педвузе достаточно трудно, но делать это надо обязательно. Чтобы изложение теоретической физики не было схоластическим, а весь курс фрагментарным, нужно
выявлять единство физического знания и структуры физики в целом, разработать методологически обоснованную и методически рациональную классификацию ее фундаментальных разделов: « выявлять структуру каждого раздела и выделять в нем базисные элементы, общие по своему внутреннему содержанию и значимости для всех разделов физики.
Такой подход в максимальной мере отвечает обще методическим требованиям системности, генерализации и фундаменталилации знаний, в наибольшей степени способствует их репродуцируемости и возможности эффективного, недогматического проецирования на школьный курс.
Отвлеченные идеи плохо усваиваются студентами. Они должны быть подкреплены живым процессом восхождения от абстрактного к конкретному. Студенту необходимо сообщагь конкретную сумму знаний, рассматривать конкретные физические системы, процессы и явления, обсуждать физические понятия и законы, развивать математический аппарат и демонстрировать ею работу. Однако при отборе материала следует постоянно руководствоваться принципом профессионалы ю-педагошческой направленности учебного процесса и принципом его оптимизации, а также требованием доступности обучения в его единстве с принципом научности. Все вопросы и задачи обязаны нести определенную нагрузку или иметь общенаучное значение, или обслуживать внутреннюю лотику построения курса и его разделов, или раскрывать наиболее важные межпредметные связи, или непосредственно обслуживать потребности студента как будущего преподавателя физики в школе.
На материал курса теоретической физики должны накладываться определенные условия. В него необходимо включать материал, составляющий основу системы фундаментальных знаний и доступный студенту, материал.
способствующий развитию естественнонаучного мировоззрения, формированию достаточно завершенных представлений о современной физической картине мира. В курс необходимо включать материал, который непосредственно пригодиться будущему учителю физики в его практической деятельности, и коюрый он сможет спроецировать на школьный курс физики. Такие вопросы мы разбираем в данной работе. Важность этих вопросов в свете принципа профессионально-педагогической направленности обучения не вызывает сомнений, хотя в традиционных курсах теоретической физики они не удостаиваются практически никакого внимания.
В курс необходимо включать материал, изучение которого диктуется внутренней логикой его построения. В курс необходимо включать материал, касающийся важнейших последних достижений и открытий фундаментальной физики. В этом находит свою реализацию принцип профессионально-педагогической направленности обучения. В настоящее время выходит много научно-популярной литературы, которую читают многие школьники. Разобраться в том, что делается на переднем крае физики, им зачастую бывает очень сложно, и , они, естественно, обращаются за помощью к своему учителю. И если учитель не ориентируется в должной мерс в соответствующих вопросах, то он быстро потеряет свой авторитет.
Курс теоретической физики должен включать в разумных пределах исторический материал, это диктуется диалектическим единством исторического и логического в развитии, в том числе в процессе познания и в учении как его специфической форме. При определении содержания курса теоретической физики в педвузе следует обязательно учитывать такие закономерности процесса обучения, как преемственность разных его уровней и ступеней и наличие многообразных предметных связей. «Временные» связи учебного процесса важны с точки зрения последовательности и систематичности образования. И в преподавании теоретической физики нужно активно опираться на уже имеющиеся у студента знания по курсу общей физики. Один из аспектов принципа оптимизации обучения - излагать материал в теоретической физике в сжатой, резюмирующей фирме, опираясь на общую физику. Важны и «пространственные», т.е. межпредметные связи курса теоретической физики. Здесь можно выделить связи теоретической физики с математическими, общетехническими, астрономическими, общественно-политическими и психолого-педагогическими дисциплинами, которые изучаются на физических отделениях педвузов. Курс теоретической физики связан и с дисциплинами, которые не изучаются студентами физиками. Это такие предметы как химия, биология и др.
