Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСТВО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 18
1 Сущность творческой деятельности 18
2. Педагогическое творчество 47
3. Творчество в профессиональной деятельности современного
учителя физики 71
ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ 1 81
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК К ТВОРЧЕСКОЙ 84
1. Анализ теоретических концепций подготовки к творческой деятельности 84
2. Методологические и педагогические подходы к профессиональной подготовке учителя 108
3. Методические дисциплины в системе подготовки учителя к творческой профессиональной деятельности в педагогическом вузе 130
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 145
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ, ОСНОВАННАЯ НА МЕТОДОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА 148
1. Концепция методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой 148
2. Цели, содержание и структура экспериментальной системы методической подготовки учителя физики 164
3. Методика организации учебного процесса в системе методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе ... 183
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 208
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ, ОСНОВАННОЙ НА МЕТОДОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА 210
1. Задачи и основные этапы педагогического эксперимента 210
2. Содержание, методика проведения и результаты эксперимента 212
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4 267
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 269
БИБЛИОГРАФИЯ 278
ПРИЛОЖЕНИЯ 309
- Сущность творческой деятельности
- Анализ теоретических концепций подготовки к творческой деятельности
- Концепция методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой
Введение к работе
Современная политика в области образования и воспитания подрастающего поколения предполагает приоритетное развитие у обучаемых таких личностных качеств как творчество, инициатива, самостоятельность в сочетании с высоким уровнем образованности и воспитанности. Решение этих задач во многом зависит от подготовленности учительских кадров, их способности осуществлять свою профессиональную деятельность в сложных условиях нынешнего этапа жизни общества.
Профессиональная деятельность учителя любого предмета по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Ее сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой (конкретными условиями, в которых осуществляется учебный процесс).
Успешное осуществление учителем своей профессиональной деятельности усложняется рядом объективных причин:
• процессы демократизации и гуманизации системы образования выдвинули в приоритетные задачу развития и воспитания творчески мыслящих людей;
• появились различные типы учебных заведений, обеспечивающих право учащихся выбирать уровень образования и его формы;
• учителю дается свобода выбора практически во всех компонентах его профессиональной деятельности, включая выбор концепции обучения, разработку учебного плана и программы учебного курса, отбор содержания учебного материала и последовательности его изучения, - везде, где ранее существовала жесткая регламентация государственными планами и программами;
• установление новых квалификационных требований к педагогам определило и отнесло исследовательскую подготовку учителя, его способность к профессиональному творчеству в число основных показателей, определяющих уровень учителей 12-14 квалификационных разрядов.
Все это требует от учителя отказа от шаблонных методов, усиления творческого компонента в работе, повышает требования к профессиональной компетентности, значительно усложняет задачу профессиональной подготовки будущих учителей в педагогических вузах.
В реальных условиях при выполнении этой задачи обнаруживается ряд противоречий:
• между необходимостью формирования творческого учителя и существующими методиками обучения студентов, в большей степени опирающимися на репродуктивную деятельность;
• между потребностью в учителях, способных осуществлять профессионально-методическую деятельность на творческих уровнях и ограниченностью системных исследований по формированию готовности студентов к методическому творчеству;
• между требованием самостоятельности в деятельности студентов и возможностью широкого самостоятельного применения полученных ими знаний и умений в процессе вузовского обучения;
• между предметным обучением в вузе и интегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения полученных знаний;
• между приоритетным значением учебно-методической работы в осуществлении профессиональной деятельности учителя и недооценкой значимости методической подготовки в вузе.
Одной из важных причин существующих противоречий в профессиональной подготовке современного учителя можно считать недостаточную разработанность теоретических основ системы методической подготовки (в том числе и учителя физики) с позиций соотнесения ее с методологией творческой деятельности.
Между тем, проблема творчества привлекает внимание многих психологов. Накоплен существенный материал, конкретизирующий представления о механизмах принятия решений, уровневом строении творческой деятельности, основных условиях и факторах интенсификации творчества, специфике творчества в науке, в инженерии, в искусстве (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Пушкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский и др.)
Проблемам творческой педагогической деятельности посвящены работы видных педагогов: В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, Ю.П. Сокольникова. Есть работы, посвященные развитию творческой педагогической деятельности в вузе (A.M. Акимова, А.П. Андреева, С.Н. Бондаревская, Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин, Л.М. Лузина, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, Л.И. Рувинский, Ю.В. Сенько, Н.В. Скаткин, И.В. Страхов, Л.И. Стрелец, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина, В.И. Харькин, Н.М. Яковлева.) Изучению творчества в учебной деятельности школьников и студентов посвящены работы В.И. Андреева, В.Г. Разумовского и др.
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так. в работах В.П. Кваши и Н.В. Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С.Д. Полякова. Теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности учителя к осуществле нию инновационной деятельности, исследованы и выявлены в диссертации Л.С. По дымовой.
В то же время в области исследования педагогического творчества существует ряд открытых вопросов: многообразие и недостаточная определенность терминологии (педагогическое творчество, новаторство, инновационная деятельность, педагогический поиск и другие); специфика педагогического творчества вообще и твореской профессиональной деятельности учителя-предметника, в частности; подготовка студентов-физиков педагогических вузов к творческой профессиональной деятельности в области учебно-методической работы.
Конечно же, нельзя сказать, что инновационные процессы полностью отсутствуют в области профессиональной подготовки современных учителей различных предметов. Так, например, в области профессиональной подготовки учителей физики этой проблеме в последние десятилетия посвящен целый ряд исследований. В большинстве случаев в работах рассматриваются отдельные аспекты и элементы подготовки к профессиональной деятельности учителя физики: работы Б.А. Алейникова, Я.С. Бадретидова, Г.Ф. Бушок, A.M. Зайцевой, А.Ж. Мотовилова, И.А. Юшкевича и других рассматривают возможности курса общей физики; вопросам подготовки к организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин посвящены исследования А.В. Усовой, Л.Б. Бабенко, М.А. Бобковой, М.К. Койчуманова, Л.И. Рубиновой, Г.Т. Селезневой; вопросы диагностики результатов обучения будущих учителей физики исследованы В.И. Тесленко; проблемам и реализации методологического компонента методической подготовки учителя физики посвящена диссертация Н.В. Шароновой; проблеме подготовки к использованию учебных задач - работы Н.Н. Тулькибаевой, Н.К. Михеевой, Г.И. Солоновой, Н.И. Чернав-ского,; учебного эксперимента - СБ. Анофриковой, Л.И. Анциферова, А.Б. Каримовой, Н.Е. Парфентьевой, М.М. Чершшовской, В.Я. Синенко, А.А. Покровского и др. Есть работы, посвященные вопросам подготовки к использованию технических средств в обучении (В.В. Белич, Г.А. Бе-рулава, A.M. Захаров, В.М. Кузнецов, В.А. Моркотун, В.А. Торшин, Н.И. Шмаргун, и др.); к внеклассной работе (Н.Ф. Демина, B.C. Капустин, К.А. Нурумжанова, И.В. Полянская и др.) а также некоторым другим вопросам.
Вопросам более общего плана, охватывающим комплекс профессионально-методической подготовки учителя физики, посвящены исследования М.А. Кудайкулова, СИ. Иванова. Существенный вклад в разработку теоретических основ осуществления методической подготовки учителя физики внесли работы В.И. Земцовой, А.А. Шаповалова. Появились и новые программы курсов «Теория и методика обучения физике»: в МПГУ -СВ. Анофрикова, Л.А. Прояненкова, в ЧГПУ - А.В. Усова.
Вместе с тем, несомненные достижения научной мысли не исчерпывают всех современных проблем, обозначенных выше. В частности, остается не решенной проблема соотнесения подготовки учителя к профессиональной деятельности с творческой или исследовательской деятельностью и построения системы профессионально-методической подготовки на базе методологии творчества.
Все это свидетельствует об актуальности обозначенной проблемы, о том, что назрела необходимость теоретического анализа имеющегося опыта и результатов научных исследований в методике, педагогике и психологии с целью их систематизации и выявления необходимых и достаточных условий для эффективной подготовки современного учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, отвечающей современным требованиям, а также с целью определения оптимальных путей реализации этих условий в различных вариантах учебных планов, программ и методик обучения.
В связи с этим мы сформулировали тему нашего исследования как "
"Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере методической подготовки учителя физики)".
Цель исследования заключается в выявлении творческой сущности профессиональной деятельности учителя, определении теоретических основ и построении концептуальной модели методической подготовки учителя к профессиональной деятельности в педагогическом вузе на базе методологии творчества и разработке методики ее реализации.
Объектом исследования выступает процесс профессионально-методической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования составили теоретические основы профессиональной подготовки и подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, методика организации познавательной деятельности студентов-физиков в цикле методических дисциплин, обеспечивающая формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности на основе исследовательского подхода.
При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы:
Обеспечить достаточный уровень профессионально-методической подготовки учителя, способного к творческому осуществлению профессиональной деятельности, можно, если:
- рассматривать профессионально-методическую деятельность учителя как творческую с позиций ведущих закономерностей, существенных признаков, структуры и необходимых условий творческой деятельности;
- в теоретических основах методической подготовки учителя к профессиональной деятельности и в ее концептуальной модели осуществить интеграцию методологии профессионального обучения учителя и методологии формирования творческой личности;
- система методической подготовки учителя в процессе вузовского обучения будет направлена на формирование профессионально-методических умений, соответствующих основным видам и элементам профессиональной деятельности учителя, параллельно с формированием необходимых профессиональных исследовательских умений, составляющих базу педагогического творчества, и на их основе.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:
- выявить существенные черты творческой деятельности, закономерности и условия ее осуществления на общефилософском и психологическом уровнях;
- выявить критерии выраженности творческого характера профессиональной деятельности учителя и специфику профессионального творчества учителя-физики;
- определить теоретические основы, объединяющие современные концепции профессионального обучения учителя в вузе, профессионально-методической подготовки учителя и концепции подготовки к творческой деятельности;
- построить модель-концепцию методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой на выявленных теоретических основах;
- выявить условия эффективной реализации построенной концепции;
- разработать и апробировать вариант методической подготовки студентов-физиков педвуза к профессиональной деятельности как к творческой.
Методологической основой исследования явились:
а) на философском уровне - философская концепция о социальной творческо-деятельностной сущности личности и диалектические закономерности ее развития;
б) на общенаучном уровне - теория систем, теория деятельности, тенденция интеграции науки;
в) на частнонаучном уровне - педагогическая теория развивающего обучения, психологическая теория рефлексии, педагогическая теория цикличности процесса познания, педагогическая теория формирования обобщенных умений.
В результате анализа философских, общенаучных положений и дидактических концепций нами выделены теоретические основы построения системы методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой, явившиеся концептуальными положениями исследования:
1. Профессиональную деятельность учителя можно рассматривать как специфическую форму творческой деятельности, интегрирующую особенности различных видов творчества.
2. Одна из ведущих функций системы профессионально-методической подготовки учителя в вузе - интеграция теоретической и практической подготовки в реальных условиях - должна реализовываться на основе методологии творческой деятельности.
3. Построение системы профессионально-методической подготовки учителя необходимо осуществлять на основе системного, деятельностного и личностного подходов, с учетом современных достижений и принципов психологии и педагогики в области осуществления и подготовки к творческой педагогической деятельности. Для этого необходимо:
-определить и уточнить задачи и содержание обучения в соответствии с современным содержанием и структурой профессиональной деятельно ста учителя с одной стороны, и структурой творческой педагогической деятельности - с другой;
- выделение структуры профессионально-методической подготовки в целом и на отдельных ее этапах производить в соответствии со структурой и цикличностью процесса научного познания. Для этого необходимо обеспечить полноту элементов познавательного процесса в ходе обучения и цикличность в их освоении как условия эффективности обучения;
- включить студентов в систему продуктивной учебной деятельности, моделирующей профессиональную творческую работу посредством специальной системы учебных заданий;
- обеспечить осознание студентами содержания и структуры профессиональной деятельности, места творчества в ней, начиная с первых курсов (формирование мотивационной сферы);
- обеспечить осознание студентами способа собственного движения в учебном познании через рефлексию, что освобождает их от давления опыта предшествующих поколений и гарантирует свободу творчества в дальнейшем.
Основными методами исследования явились: теоретический анализ проблем, философской и психолого-педагогической литературы; моделирование системы методической подготовки студентов к профессиональной творческой деятельности; анкетирование, беседы, хронометраж, наблюдение; метод экспертных оценок, рейтинг; методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
- методологической основой исследования;
- согласованностью его основных результатов с современными требованиями к профессионально-методической подготовке учителя;
- применением взаимодополняющих, адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов исследования и показателей эффективности разработанной системы профессионально-методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе;
- репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- на основе анализа литературы выявлены философские и психологические закономерности творческого процесса, условия, необходимые для успешного осуществления творческой деятельности, педагогические регу-лятивы подготовки к творчеству, особенности и критерии профессионального творчества учителя, что позволило разработать концепцию профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе, обеспечивающую достижение современных требований к его профессиональной подготовленности;
- определена совокупность концептуальных положений, составивших теоретические основы концептуальной модели методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой, и предложена модель-концепция системы методической подготовки учителя в педагогическом вузе, включающая описание ее структуры, роли, назначения (функций) отдельных элементов, их взаимодействия между собой. Сформулированы требования к определению каждого конкретного элемента системы;
- построена и экспериментально проверена система методической подготовки учителя физики, в структуре которой выделены три блока: целей, средств, результата. В предлагаемой системе реализована совокупность ведущих идей системного, деятельностного и личностного подходов в обучении, реализована оригинальная структура учебного процесса, pea лизована непрерывность методической подготовки будущего учителя физики в течение всего срока обучения в педагогическом вузе;
- конкретизирована система учебно-исследовательских работ и разработан ее основной блок - система учебно-исследовательских заданий, обеспечивающих подготовку студентов к реализации всех основных видов профессиональной деятельности учителя физики. Существенными признаками учебно-исследовательских заданий, отражающими основополагающие требования концепции подготовки к профессиональной деятельности как к творческой, являются профессиональная результативность, продуктивность, конструктивность, когнитивность, самостоятельность выполнения;
- предложена система критериев для построения уровневого описания и оценки творческой деятельности учителя, в которой в качестве основных показателей выступают: степень полноты и характер использования учителем педагогического инструментария; преобразования, вносимые в учебно-воспитательный процесс; получаемый результат.
Предлагаемая концепция системы профессионально-методической подготовки учителя, основанная на методологии творческой деятельности, учитывающая современные тенденции развития психологии, дидактики и методики обучения, позволяет разрабатывать и осуществлять разные варианты конкретных методик организации методической подготовки, которые в наиболее полной мере способны учесть и использовать конкретные условия вуза. Данная концепция раскрывает большие возможности для дальнейшего развития и совершенствования всех элементов системы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе.
Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что для реализации концепции и построенной на ее основе системы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой разработан учебный комплекс, включающий программу, учебные пособия, материалы и задания к практическим занятиям, методические рекомендации по организации деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по выполнению заданий, систему диагностики результатов. Разработанный комплекс внедрен в практику работы физического факультета Новосибирского педагогического университета. Его использование способствовало повышению эффективности методической подготовки будущих учителей физики, обеспечению высокого уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности.
Система критериев для построения уровневого описания творческой деятельности учителя используется для оценки работы учителей в ходе аттестации, для определения перспективных задач самосовершенствования и для отслеживания динамики становления профессиональных умений в ходе вузовского обучения.
В соответствии с поставленными задачами исследование велось в несколько этапов.
На первом этапе (1984-1989 гг.) изучалась литература по проблеме профессионально-методической подготовки учителя с целью определения ее теоретических основ, выявления требований, предъявляемых к подготовке учителя, требований к организации обучения в вузе.
Изучалась профессиональная деятельность учителя физики и сопоставлялась с учебной деятельностью студентов в ходе профессионально-методической подготовки. Определялись пути совершенствования отдельных элементов профессионально-методической подготовки студентов в вузе.
На втором этапе (1990-1991 гг.) обосновывались центральные идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Изучалась литература по проблемам творче ской профессиональной деятельности для выявления значимых факторов в организации профессионально-методической подготовки учителя. Была определена структура системы методической подготовки учителя физики в рамках оригинального учебного плана физического факультета НГПУ.
На третьем этапе (1992-1994 гг.) была разработана концепция системы методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, разработана методика организации учебного процесса в системе методической подготовки. Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого отслеживалась динамика становления профессиональных и исследовательских умений студентов. Изучались представления учителей физики о творческом характере их профессиональной деятельности, сформированность у них профессиональных исследовательских умений.
На четвертом этапе (1995-1999 гг.) проводился контрольный педагогический эксперимент, осуществлялась обработка экспериментальных данных, их анализ и оформлялась диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы при составлении методических рекомендаций и учебных пособий для студентов-физиков педвузов и учителей физики, внедрены в практику работы.
Материалы исследования докладывались на международных, Всесоюзных и Всероссийских научно-практических конференциях (гг. Уфа, Бирск, Челябинск, Красноярск, Уссурийск), на Зональных (Урал, Сибирь, Дальний Восток) совещаниях (гг. Новосибирск, Курган, Абакан, Барнаул, Красноярск, Екатеринбург), на научно-практических конференциях преподавателей Новосибирского и Челябинского педагогических университетов (1986-2000 гг.).
По результатам исследования в Новосибирском педагогическом университете с 1991 г. по настоящее время автором диссертации ведутся учебные занятия цикла методических дисциплин, с 1994 г. проводится спецкурс. С 1992 г. по настоящее время проводятся курсы и семинары для учителей в Новосибирском ИПКиПРО.
На защиту выносятся:
1. Совокупность теоретических основ и концептуальная модель методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к деятельности творческой, в которых осуществлена интеграция ведущих идей и методов современных концепций профессионального обучения учителя и концепций формирования и развития творческой личности.
2. Система профессионально-методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе и методика организации учебно-познавательной деятельности студентов в курсах методических дисциплин, направленные на формирование профессионально-методических умений, соответствующих основным видам и элементам профессиональной деятельности учителя физики, параллельно с формированием необходимых профессиональных исследовательских умений и на их основе.
3. Система критериев для описания и оценки творческого характера профессиональной деятельности учителя, учитывающая ее специфику и позволяющая отслеживать динамику развития профессиональных умений в ходе вузовского обучения.
Основное содержание проведенного исследования, его ведущие теоретические положения и результаты отражены в 52 работах, опубликованных автором по теме диссертации (основные из них приведены в приложении 8).
Сущность творческой деятельности
Творчество - одно из сложнейших явлений социального уровня бытия. Его исследованием занимаются представители различных наук, естественно со своими специфическими задачами. Тем не менее, в научных работах довольно единодушно отмечается незавершенность на сегодняшний день общепризнанной единой теории творчества (Я.А. Пономарев [230, 231], Л.В. Яценко [350], Г.Я. Буш [55]). Более того, по многим вопросам можно найти довольно разноречивые и даже противоречивые мнения и суждения.
Знакомство с историей вопроса показывает, что в работах ученых зачастую философский уровень исследования творчества переплетается с ча-сгнонаучным, что говорит о движении исследователей к многостороннему анализу проблемы. К настоящему времени в работах отечественных уче ных, посвященных исследованию творчества, явно выделяются несколько направлений:
психологическое (психологическая теория творчества - Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская и др.), которое занимается изучением психологического механизма творчества индивида;
философское (Г.С. Батищев, А.С. Майданов, Г.Я. Буш и др.), в котором разрабатываются и изучаются "...такие наиболее общие закономерности этого процесса, которые детерминированы особенностями объективной действительности и субъекта познания, диалектикой их взаимоотношений, спецификой предметно-практической и мыслительной деятельности человека. Эти закономерности находят свое выражение в особенностях развития творческого процесса, в его структуре, в средствах, методах и приемах поисковой деятельности" [164, с. 2];
эврилогическое (эврилогия как специфическая теория творчества, эвристическое программирование, эвристика, (В.Н. Пушкин, В.И. Андреев, и др.), предметом которого является "...выявление, разработка и упорядочение закономерностей и механизмов антиципации, конструирования и опредмечивания знаний, развития и управления креативными потенциями человека как субъекта творчества. "[55, с. 25], то есть разработка и накопление регулятивов творчества.
Каждое из указанных направлений в исследовании проблем творчества имеет свою специфику, прежде всего, в определении предмета исследования и методах исследования. Но, тем не менее, как показывает анализ литературы, во всех направлениях рассматриваются следующие аспекты изучаемого феномена, которые имеют очевидную практическую значимость для конкретно-научных исследований:
закономерности творчества;
существенные признаки, творчества, его дефиниции;
процесс творчества, его структура;
виды, уровни творчества;
условия, необходимые для осуществления творческой деятельности.
Выделенные здесь пункты отражают основные аспекты исследований проблем творчества в каждом из указанных направлений на соответствующем уровне и под определенным углом зрения, и имеют непосредственное значение для выделения принципиальных позиций в нашей работе.
Анализ теоретических концепций подготовки к творческой деятельности
Идею формирования и развития творческих способностей человека в системе образования последовательно проводят в своих работах В.И. Андреев, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, В.А. Дмитриенко, Л.Н. Коган, А.Я. Пономарев, В.Н. Турченко и др. Некоторые авторы ставят вопрос о необходимости специального обучения творчеству (Н.А. Венгеренко, С.Г. Литвин, Б.А. Поляков и др.). Значительно возрос интерес к проблемам творческого развития человека посредством образования и в современной зарубежной философии и социологии (см. напр. Б. Саймон, К.А. Шварцман).
1.1 Методологические концепции подготовки к творческой деятельности
Идея подготовки к творческой деятельности в процессе обучения опирается на разработанные в философии концепции регулятивов творчества. Прежде всего, сегодня подавляющим большинством философов признается возможность такого регулирования и даже необходимость его. Ярким примером тому является включение Г.Я. Бушем в качестве необходимого компонента творческой системы "системы управления творческим процессом", которая должна выполнять операции прогнозирования, планирования, организации, стимулирования, поиска, принятия решений, контроля, регулирования, оценки, реализации и учета результатов [55]. Возможность регулирования творчества позволяет говорить и об организации, стимулировании и обучении творчеству. "Регуляция отвечает потребности творчества в управлении, основанном на глубоком профессиональном знакомстве с содержанием, задачами, особенностями конкретных творческих процедур. Это знание воплощается в профессиональных нормах и рецептах. Нормирование некоторых операций творческой деятельности есть одновременно ее эвристическое стимулирование" [350, с.40].
Объективной основой регуляции являются диалектические закономерности творчества: взаимосвязь, взаимодополняемость продуктивного и репродуктивного и диалогический характер творческого процесса.
Сами регулятивы творческого поиска рассматриваются в научных исследованиях с различных позиций. Выделяются нормативные регулятивы и эвристические по характеру управления. Причем мнения о сущности и значимости каждой группы не однозначны. Так Г.Я. Буш, понимая методологию как метатеорию, определяющую закономерности формирования и развития предметной теории, считает, что априорно-нормативная методология творческого поиска, основанная на постулате существования навсегда заданных подлинных регулятивов так же, как иррационально-анархистские подходы, исчерпали свои возможности. Поэтому основное внимание уделяет эвристическим регулятивам. Подчеркивает значимость эвристики как единственной науки, признающей и накопляющей неточные регулятивы творчества [55, с. 23-27].
Л.В. Яценко тоже признает возможность нормативного управления творческими процессами. Правда при этом предлагает ввести понятие типа регуляции (стиль нормативно-методического управления творческими процессами) и различает два фундаментальных типа регуляции: "мягкий", демократический тип, и "жесткий" алгоритмический, директивный тип [350, с. 39].
Последняя позиция нам кажется более приемлемой, поскольку в условиях обучения, согласно тем же закономерностям, необходимо сочетание продуктивных и репродуктивных видов деятельности, индивидуальные особенности обучаемых весьма различаются - все это предполагает необходимость различного типа управления в зависимости от конкретной ситуации. Но при этом эвристическим регулятивам, конечно же, должно отдаваться предпочтение.
Подход к классификации регулятивов творчества в соответствии с двухстадийностью процесса решения проблемных задач предлагает Г.Я. Буш. По данному основанию он условно выделяет стратегические и тактические регулятивы: выбор стратегии, определяющей организацию поиска, и выбор тактики, определяющей регулятивы преобразования объекта творчества. Считает, что все когнитивные регулятивы преобразования объекта творчества сводятся к основным интеллектуальным операциям мышления (сравнение - осуществляется посредством установления тождества и различия, структурное преобразование мыслимого объекта -осуществляется посредством анализа и синтеза, изменение степени общности понятий - осуществляется посредством обобщения и ограничения), хотя проявляются в своеобразных формах (иллюстрирует системно упорядоченными гроздями эврисмов (регулятивов) творческого поиска в науке и технике) [55, с.9,23-27].
Л.В. Яценко классифицирует регулятивы по сферам и целям применения. Она выделяет три рода регулятивов: "1) универсальные средства, применяемые во всех видах деятельности, как для эвристического стимулирования поиска, так и в других (нерегулятивных) целях, например, познавательных, мировоззренческих, стилистических; 2) специальные рецептурные средства, используемые именно для методического управления творческими процессами (принцип, метод, методика); 3) промежуточные образования, возникающие на стыке первой и второй групп (парадигма, исследовательская программа, технология)" [350, с. 38-39].
Очевидно, что существование различных классификаций говорит о сложности объекта классификации и многозначности возможностей его использования. При разработке же комплекса регулятивов для конкретной системы управления подготовкой к творческой деятельности нужно найти оптимальное сочетание их различных видов и форм.
Обратим внимание еще на одно из требований к разработке методических руководств, на которое указывает Л.В. Яценко: "Чтобы оптимизировать творческую деятельность и при этом получить не мнимый, а подлинно творческий продукт, нужно выделить путем операционного анализа стабильные компоненты, на которые можно распространить сознательный контроль. Но важно так построить методические руководства, чтобы не заформализовать весь процесс поиска, не задавить подлинно творческие импульсы" [350, с. 40].
Концепция методической подготовки учителя к профессиональной деятельности как к творческой
Изложение сущности предлагаемой концепции мы построили в соответствии с требованиями системного подхода и включили в него:
перечень теорий и подходов, ведущие принципы которых составили теоретические основания разрабатываемой концепции;
вычленение и описание рассматриваемого системного объекта и его функций;
описание структуры (модели) системы методической подготовки учителя и функций ее отдельных элементов;
описание требований к каждому элементу.
1.1 Теоретические основания
Теории и концепции, принципиальные положения которых, составили избранные нами теоретические основы предлагаемой концепции системы методической подготовки учителя и методики ее осуществления в педагогическом вузе представлены в таблице 5 соответственно известным уровням методологии.
Обобщая результаты проведенного в первых главах анализа можно отметить, что на уровне философской методологии в рассмотренных нами исследованиях теоретические основания профессионального обу чения и формирования творческой личности едины. И то и другое опирается на диалектическую теорию познания и концепцию социально-творческо-деятельностной сущности личности.
На уровне общенаучной методологии концепции профессионального обучения опираются на системный, деятельностный и личностный подходы, в их различных сочетаниях и проявлениях, обусловленных приоритетными задачами каждой конкретной системы профессионального обучения. Разработки же концепций развития творческой личности на этом уровне методологии в основном базируются на философ-ско-методологической концепции творчества и психологической теории творчества как механизма развития.
На уровне частнонаучной методологии выделяется ряд теорий, которые достаточно эффективно применяются для решения задач профессионального обучения и задач формирования и развития творческой личности.
Это педагогические теории развивающего обучения, формирования научных понятий и обобщенных умений, цикличности процесса учебного познания и психологическая теория рефлексии.
Интеграция выделенных теоретических оснований в концепции организации методической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности как к деятельности творческой требует рассмотрения этой подготовки как системного объекта и выделения роли, места, функций и взаимосвязей каждого основания.
Первым этапом в реализации системного подхода к изучению или построению объекта является его вычленение из более широкой системы. Рассмотрим с этой точки зрения объект нашего исследования.
Задачу осуществления подготовки к уровню творческой деятельности можно решать различными путями (в рамках различных по общности методических систем), каждый из которых предполагает вычленение изучаемого объекта, в нашем случае - системы методической подготовки учителя. Выделим некоторые, не претендуя на полноту их обзора.
Первый путь - это создание специальных дисциплин, (факультативных, спецкурсов и даже обязательных), которые полностью берут на себя функцию подготовки к творческой профессиональной деятельности без изменения и вмешательства в дисциплины традиционных циклов. Это возможно в рамках существующих учебных планов и программ, не требует больших временных затрат. Эффективность такого пути, однако, будет ограничена необходимостью последовательной смены основного характера учебно-познавательной деятельности с преимущественно репродуктивной в традиционных курсах на преимущественно продуктивную в специальном.
Мы полагаем, что решить столь значительную задачу, ограничиваясь рамками одной специальной учебной дисциплины, весьма затруднительно. Очевидно, что для ее эффективного решения потребуется существенная работа по согласованию со многими другими дисциплинами посредством обеспечения реализации межпредметных связей различного уровня. Скорее всего, выделение подобного курса может решить задачу обобщения и систематизации подготовки к творческой деятельности, если такая подготовка была в основном осуществлена ранее всем комплексом учебных дисциплин.
