Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая обусловленность этнопедагогической подготовки учителя начальных классов
1.1. Концептуальные подходы к процессу этнопедагогической подготовки будущего педагога 14
1.2. Дидактическая компетентность как фактор этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования 41
1.3. Специфика образовательной среды педагогического вуза в формировании этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию этнопедагогической подготовки будущего учителя
2.1. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов 98
2.2. Процесс этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования 125
2.3. Содержание, формы и методы этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов 142
Заключение 165
Библиографический список использованной литературы 168
Приложения 192
- Концептуальные подходы к процессу этнопедагогической подготовки будущего педагога
- Дидактическая компетентность как фактор этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивность происходящих изменений в российском обществе стимулирует рост национального самосознания народов, возрождение национальных культур, народной педагогики, изменение ценностных идеалов, обращение к национальным ценностям, составляющим культуру любого народа, стремление к возрождению этнической культуры через сохранение своего родного языка, обычаев и традиций.
Возрастает интерес к этничности, повышается значимость этнопедаго-гического знания в современном обществе, в том числе и в системе образования. В настоящее время важным для образования становится сохранение и освоение подрастающими поколениями ценностей этнической культуры народов России и ее вклад в мировую культуру.
Обращение в воспитании к национальным традициям, к народной педагогике обусловлено такими факторами, как:
тенденции к национальному обособлению народов России после распада СССР;
крайне негативные факторы, связанные с проявлением национализма, обострение межнациональных отношений, межнациональных конфликтов, терроризма и войн;
усиление мировых миграционных потоков (трудовая миграция, вынужденные переселенцы, беженцы, дети-мигранты) из стран ближнего и дальнего зарубежья, и как следствие, возникновение проблем в образовании, связанных с межкультурным взаимодействием участников образовательного процесса.
В условиях полиэтничности общества возникает ситуация существования на ограниченной территории многочисленных этнических групп, представителей разных национальностей и культур, со своими ценностями, менталитетом, традициями, нормами и образом жизни. Миграционные процессы изменили этнический состав в образовательных учреждениях, усилили его
4 неоднородность по национальному составу, культурной и конфессиональной принадлежности, уровню обученности и воспитанности школьников. Эти тенденции в развитии общества нашли отражение в педагогической науке: мигрантская педагогика (научная школа Е.В.Бондаревской), педагогическая регионология (научная школа Т.СБуториной).
В современной педагогике нашел отражение принцип федерализма -соединение национально-государственной и территориальной основ формирования государственного устройства России. Это связано с тем, что на протяжении длительного времени Российская Федерация была и остается полиэтническим, поликультурным, поликонфессиональным государством. С трансформацией общества в начале XXI века изменилась государственная политика в области образования. Основные задачи государства в сфере образования сводятся к становлению единого образовательного пространства России, гармонизации национальных и этнокультурных отношений. Был принят ряд документов: проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000 г.), определяющий цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (2002 г.), Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)».
Значительные изменения содержания образования в высшей школе обусловлены вступлением России в единое европейское образовательное пространство (присоединением России к Болонской образовательной декларации - 2003 г.). Открытая система высшего образования позволит создать единое образовательное пространство на всей территории Европы с учетом сохранения культурного разнообразия отдельных стран и различных образовательных систем.
При построении системы педагогического образования в вузе необходимо оптимально сочетать требования мировой образовательной системы, федеральные требования и реальные возможности определенного региона и вуза. Вместе с тем, по мнению многих работников в сфере высшего образования, в процессе присоединения России к Болонской декларации существует определенная опасность аккультурации. В целях осуществления безопасности российского образования особую актуальность приобретает этнопеда-гогическая подготовка учителя. Введение этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов становится актуальной проблемой, как для Российской Федерации в целом, где проживают представители свыше 160 национальностей, так и в частности для Республики Карелия, где проживают свыше 105 национальностей.
Одним из первых, кто обратился к проблеме этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов, был Г.Н.Волков. По его мнению, только учитель начальных классов способен организовать процесс обучения и воспитания детей в тесной связи с национальными традициями воспитания, обычаями, на основе многовековой культуры народа в конкретных региональных условиях. В принятой концепции модернизации образования в Российской Федерации обозначен компетентностный подход, который можно рассматривать как ведущий в этнопедагогической подготовке будущего учителя начальных классов.
Общая феноменология и идеи профессионально-педагогической компетентности нашли отражение в работах О.А.Абдуллиной, В.А.Адольфа, А.П.Акимова, З.ИЛасильевой, ИА.Зимней, Н.С.Коваленко, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Г.Первутинского, А.ИПискунова, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина, АЛ.Тряпицьшой, JELB.Харитонова и др.
Проблемам этнопедагогизации образовательного процесса в современных условиях посвящены работы Г.Н.Волкова, Л.Н.Мукаева, Т.И.Руднева, М.Г.Тайчинова, З.Б.Цаллагова; вопросы этнопедагогической направленности профессиональной подготовки учителя рассмотрены в исследованиях
Т.В.Анисенковой, И.А.Арабова, Ш.М.-Х.Арсалиева, Г.Н.Волкова, В.А.Николаева, Г.Ю.Нагорной; формирование нравственных отношений школьников в многонациональной школе отражено в исследовании И.Л.Даниловой.
Теория и практика этнопедагогической подготовки специалиста начальных классов представлена в исследованиях Е.Н.Губанова, Н.В.Максименко, Г.Ю.Нагорной, М.Г.Харитонова, студентов к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста — в работе СШ.Давыдовой.
Новые педагогические реалии существенно повлияли на изменение назначения педагога - учитель становится связующим звеном между этнической, российской и мировой культурами, способным решать задачи поликультурного образования, воспитания гражданственности подрастающих поколений.
Основы этнопедагогической подготовки закладываются в высшем учебном заведении, поэтому важно, чтобы в содержание педагогического образования включались компоненты этнопедагогической направленности. Однако в вузовской практике обозначенные проблемы еще не получили должного развития. Этнопедагогические исследования в области дидактики высшей школы являются малочисленными, проблемы этнопедагогической подготовки будущих учителей изучены не в полной мере.
В ходе анализа содержания психолого-педагогических исследований, философской и педагогической литературы было выявлено, что в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в высшем учебном заведении сложились следующие противоречия:
между востребованностью в обществе учителя, готового к осуществлению этнопедагогического подхода в образовании и существующей реалией;
между развитием этнопедагогической науки и ее реализацией в содержании образования в вузе;
между потребностью педагогической практики в проектировании содер
жания этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов
и недостаточной его разработанностью в дидактике высшей школы.
С учетом обозначенных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Дидактические основы этнопедагогической подготовки будущего учителя в образовательном пространстве вуза».
Объектом исследования выступает образовательный процесс в высшей школе.
Предметом исследования является процесс этнопедагогической подготовки учителя начальных классов в вузе.
Цель исследования — разработка дидактических основ этнопедагогической подготовки учителя начальных классов в вузе.
Гипотеза исследования: этнопедагогическая подготовка студентов педагогического вуза может стать одним из важнейших направлений в формировании профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов, если:
в целостном образовательном процессе педагогического вуза реализуется преемственность и единство федерального, национально-регионального (вузовского) этнопедагогического компонентов;
образовательная среда в вузе строится на основе отбора и структурирования содержания этнопедагогических дисциплин всех циклов учебного плана по принципу «единства в многообразии»;
учебно-методический комплекс по этнопедагогике создается в логике применения междисциплинарного подхода;
педагогический процесс в вузе осуществляется с использованием активных методов и интерактивных форм обучения как средства предъявления, обработки информации и усвоения знаний по этнопедагогике;
критерием успешности подготовки будущего учителя начальных классов является этнопедагогическая компетентность, ценностное отношение к педа-
8 гогическим знаниям по этнопедагогике, рефлексивная позиция будущего учителя.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
проанализировать результаты научных исследований и практического опыта в сфере этнопедагогической подготовки студентов в педагогическом вузе;
охарактеризовать феномен «этнопедагогическая готовность» как составляющую компетентности будущего педагога, уточнить понятия «этнопедагогическая подготовка» учителя, «этнопедагогическая компетентность», «этнопедагогический компонент содержания образования»;
изучить состояние проблемы отбора и структурирования содержания учебного материала дисциплин образовательной среды высшего учебного заведения, включающих этнопедагогический компонент содержания образования;
выявить критерии и уровни этнопедагогической компетентности будущих учителей начальных классов к работе в полиэтническом регионе;
- рассмотреть подходы к решению проблемы создания учебно-
методического комплекса по этнопедагогике в образовательном пространст
ве вуза;
- разработать, обобщить и апробировать содержание курсов: «Основы этно-
педагогики», «Этнопедагогика Карелии», занятий по курсу «Методика пре
подавания труда с практикумом», ориентированных на развитие этнопедаго
гической компетентности будущего учителя начальных классов.
Методологической основой исследования явились:
- этнопедагогический подход, предполагающий учет культурно-
исторических традиций народа, этнопсихологических и этнопедагогических
особенностей, учет этнической идентичности восгопуемого (Г.Н.Волков,
Н.М.Лебедева, В.А.Сластешга и др.);
- компетентностный подход, рассматривающий в качестве результата
образования способность действовать в различных ситуациях (Э.Ф.Зеер,
9 ИЛ.Зимняя, В.А.Козырев, А.К.Маркова, Н.Ф.Радионова, М.В.Рыжаков, А.П.Тряпицына и др.);
положения теории этногенеза (Л.Н.Гумилев);
положения педагогической регионологии (Т.С.Буторина);
- содержание принципа «единства в многообразии» (А.Г.Козлова,
Г.Маркузе и др.)
Теоретической основой исследования явились: концепция народного воспитания К.Д.Ушинского; теория педагогического образования и формирования личности педагога (Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, ГЫ1Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); единство теории и практики в профессиональной подготовке учителя (А.П.Беляева, В.Г.Воронцова, Н.В.Кузьмина и др.); вопросы профессионально-педагогической компетентности (В.А.Адольф, А.П.Акимова, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.).
Методы научного исследования: анализ психолого-педагогической, этнопедагогическои, этнологической, этносоциологическои литературы по проблемам этнопедагогическои подготовки будущего учителя начальных классов; изучение и анализ нормативной и учебно-методической документации (учебных планов, учебных программ, пособий); контент-анализ учебно-методического комплекса по подготовке учителей начальных классов; анкетирование; наблюдение, сочинения, ранжирование; беседы, изучение продуктов деятельности студентов; биографический метод; опытно-экспериментальная работа, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Карельском государственном педагогическом университете (КГПУ) на факультете начального образования. В исследовании приняли участие студенты 1-3, 5 курсов факультета начального образования КГПУ, преподаватели факультета начального образования КГПУ, учителя начальных классов (с разным стажем работы) образовательных учреждений №45, №2, №34, №14, №5, №48 г. Петроза-
10 водска, №1, №2, №3, №6 г. Кондопога, № 1, № 3 г. Сортавала. Исследованием было охвачено около 400 респондентов. Этапы исследования:
Первый этап (2000-2002 гг.): изучение историко-философской, психолого-педагогической, этнографической и методической литературы, разработка научного аппарата исследования, определение теоретических и методологических основ исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.): организация и проведение опытно-экспериментальной работы. Данный этап связан с разработкой и внедрением в процесс обучения учителя начальных классов курсов «Основы этнопедаго-гики» и «Этнопедагогика Карелии», занятий по курсу «Методика преподавания труда с практикумом».
Третий этап (2004-2005 гг.): обработка полученных результатов опытно-экспериментальной работы, формулировка основных теоретических выводов и рекомендаций, подведение итогов исследования.
Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в русле ее научной проблематики.
Научная новизна исследования:
в предметном поле дисциплин образовательной среды высшего учебного заведения определен необходимый удельный вес этнодидактических единиц, отражающих этнопедагогический компонент;
выявлено содержание этнопедагогического компонента образования как составная составляющая этнопедагогической компетентности в процессе эт-нопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов;
раскрыты педагогические условия реализации дидактических основ этнопедагогической подготовки учителя начальных классов с учетом принципа «единства в многообразии».
Теоретическая значимость исследования:
обоснованы концептуальные подходы к этнопедагогической подготовке учителя начальных классов;
уточнена содержательная наполняемость понятий «этнопедагогическая компетентность», «этнопедагогическая подготовка» педагога, «этнопедаго-гический компонент содержания образования»;
раскрыты сущность и содержание этнопедагогизации процесса подготовки будущих учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и апробированы дидактические основы этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных классов в программах курсов «Основы этно-педагогики», «Этнопедагогика Карелии», в рекомендациях к практическим занятиям по курсу «Методика преподавания труда с практикумом». Разработанный учебно-методический комплекс по этнопедагогике может быть использован в педвузах для совершенствования общепедагогической системы высшего педагогического образования, создания новых образовательных продуктов (учебных пособий, программ, учебных материалов).
Методические материалы могут быть применены в профессиональной подготовке педагогических кадров, для проведения дисциплин по выбору, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов (при разработке сс<гіветствующих спецсеминаров, при чтении лекций с целью повышения квалификации педагогических кадров).
Достоверность и обоснованность полученных научных данных обеспечены теоретико-методологической базой исследования; применением адекватных задачам исследования эмпирических и теоретических методов; использованием эволюционно-исторического и культурно-исторического подходов; обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров теоретического и эмпирического исследований, связанных с этнопедаго-гическим, компетентностным, региональным, междисциплинарным подходами, принципом «единства в многообразии»; использованием комплекса методов исследования, адекватным его объекту, предмету, целям, задачам,
12 логике изучения содержания этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по этнопедагогике получает свою адекватную интерпретацию при условии использования междисциплинарного подхода и включения в учебно-методический комплекс педагогических вузов федерального, национально-регионального (вузовского) и этнопедагогического компонентов.
Отбор и структурирование содержания этнопедагогических дисциплин образовательной среды вуза осуществляется на основе принципа «единства в многообразии»;
Этнопедагогическая компетентность будущего учителя начальных классов рассматривается как органическая часть в структуре процесса этнопедагогической подготовки.
Результативность этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов обеспечивается использованием активных методов и интерактивных форм обучения с контролем достижений в педагогическом процессе с учетом взаимодействия федерального, национально-регионального (вузовского) и этнопедагогического компонентов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты и выводы проведенного теоретического и экспериментального исследования докладывались и обсуждались: на кафедре педагогики Карельского государственного педагогического университета; на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов на факультете начального образования в Карельском государственном педагогическом университете (г. Петрозаводск, 2001-2005гг.); на Международной конференции «Values in Education across Boundaries: Teaching Democratic Values for a Sustainable Society» (г. Умео, Швеция, 2003г.); на академических чтениях аспирантов и молодых ученых «Культура, педагогика и образование
13 в изменяющейся России» (г. Сортавала, 2004г.); на научно-практической конференции «Этнокультурное образование в технологической подготовке студентов и школьников» (г. Петрозаводск, 2004г.). Материалы исследования отражены в статьях Всероссийских научно-практических конференций, международного научного симпозиума. В 2001 году работа по теме диссертации была поддержана грантом ФЦП «Интеграция высшей школы и научных учреждений» со стажировкой и проведением исследования в Российском государственном педагогическом университете им. А ЛГерцена Санкт-Петербурга. Участие в научно-исследовательском проекте РГНФ №05-06-06361а в 2005г. по теме: «Дидактический потенциал национальной культуры Карелии». Результаты исследования внедрялись в практику при проведении занятий спецкурса по выбору, базовых курсов, посредством распространения программы курса и методических рекомендаций. Материалы диссертации внедрены в учебный процесс факультета дошкольного образования в Карельском государственном педагогическом университете, педагогическом колледже №1 г. Петрозаводска.
Структура диссертации. Содержание работы включает: введение, 2 главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Концептуальные подходы к процессу этнопедагогической подготовки будущего педагога
В силу своей поликультурности, полиэтничности, многоязычия Российское общество выдвигает перед педагогической наукой и школьной системой целый комплекс теоретических и практических проблем.
Образование призвано выполнять несколько функций: социальную, культурологическую и педагогическую, являясь одним из источников воспитания и развития личности как социальной единицы общества с особенностями национального менталитета, основным средством сохранения, воспроизведения, трансляции и развития национальной и мировой культур.
Понятие образования, предусматривающее специальное привитие навыков и умений, неотъемлемо от понятия цивилизации. В традиционных обществах, описание жизни которых является задачей этнографии, понятию образования как таковому нет места, а этнопедагогика занимается более общими проблемами трансляции знаний и отношений между поколениями. Рождение понятия образования вносит качественные изменения и в историю этносов, поскольку образование предусматривает возможность передачи знаний такого типа, которые не являются исключительно этническими культурными ценностями (математика, физика, химия, астрономия, геология, техника и т. п.) [29].
Сохранение и развитие культуры, традиций каждого этноса актуально для полинациональной России, потому что в современном обществе именно этнос способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всем укладе его жизни, когда начинают стираться прежде незыблемые границы не только малочисленных национальных анклавов, но и больших этносов, а также обеспечивает духовное и нравственное развитие личности (В.В.Розанов, Р.М.Ситько, З.П.Соколова, Р.М.Чумичева).
Л.Н.Гумилев говорит, что этнос есть чисто природная общность. Это общность, которая, с одной стороны, представляет собой феномен, непосредственно коррелирующий, в частности, с ландшафтом и природными условиями; с другой стороны, ее трансцендентное ядро - это местные нравы, обычаи, культ, но не рационализированная нравственность и не высокоразвитая мировая религия, претендующая на всеобщую значимость [96].
Промежуточными звеньями от этноса к нации являются субэтнос и суперэтнос. «Суперэтнос является «крупнейшей единицей после человечества в целом», иными словами суперэтнос - это «группа этносов, возникшая одновременно в одном регионе и проявляющая себя в истории как мозаичная целостность, состоящая из этносов». Россия — это суперэтнос (Л.Н.Гумилев). А «этносы, в свою очередь делятся на субэтносы, т.е. подразделения, существующие лишь благодаря тому, что они входят в единство этноса. Без этноса они рассыпаются и гибнут» [65, С.104]. В нашем случае мы говорим о субэтносе — Республика Карелия.
Россия как суперэтнос вбирает в себя множество этнических культур, так как территориально представители разных народов входят в единое государство — Российская Федерация. Установлено, что одним из ведущих условий воспитания на толерантных основах является учет этнической культуры каждого народа. Россия является титульным этносом на федеральном уровне. Русские как этнос существуют более тысячи лет и являются государ-ствообразующей нацией, ядром российской государственности, сплачивающей все другие народы России.
Присвоение ценностных ориентации этноса, установок, потребностей, с одной стороны, и конкретных эталонных образцов поведения, свойственных этносу и зафиксированных в национальной культуре, с другой, и характеризуют психологический склад, национальное сознание и самосознание этнической общности.
Необходимым становится новый взгляд на педагогический процесс в вузе как на систему целостного профессионально-нравственного развития и саморазвития личности будущего специалиста, формирующую у студентов профессионально-педагогические знания и умения, которые способствуют становлению индивидуального стиля педагогической деятельности и обеспечивают профессиональную компетентность учителя к тому, чтобы быть носителем этнопедагогических традиций.
В ходе анализа психолого-педагогической литературы и практики педагогического образования установлено, что в системе подготовки учителей начальных классов в последние годы стали широко изучаться проблемы эт-нопедагогического подхода к подготовке будущего учителя. Освоение этно-педагогического подхода может быть осуществлено на интегративной основе. Этнопедагогический подход к подготовке будущего учителя начальных классов предполагает, с одной стороны, учет культурно-исторических традиций народа, выработанных народной педагогикой этнопедагогических ценностей воспитания детей (почтительное отношение к старшим, родителям, младшим, женщине, приучение к труду с раннего детства, совместный труд взрослых и детей, воспитание всем миром, обеспечение самостоятельности ребенка в решении жизненных проблем и т.д.), с другой — личностное освоение студентом этнопедагогических ценностей, знаний и умений воспитания подрастающих поколений как представителей определенного этноса.
Суть этого подхода заключается в учете этнической идентичности воспитуемого, который помогает сформировать культурно образованную личность. Этнопедагогический подход выражается в стремлении педагога опереться на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, ритуалы, включает в себя учет этнической идентичности школьников, который помогает сформировать нравственную и культурно образованную личность [4].
Дидактическая компетентность как фактор этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования
Педагогическая профессия предъявляет целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность, дидактическая компетентность и дидактическая культура являются основными.
В психолого-педагогической литературе 90-х годов встречается не только термин «профессиональная компетентность педагога», а также и описание содержательной стороны составляющих этот феномен компонентов. В их числе часто упоминаются «социально-педагогическая компетентность», «компетентность психологическая», «дидактическая компетентность», «методическая компетентность».
Структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» как социальные явления проявляются в практической педагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Например, методическая компетентность педагога проявляется как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебного материала, система специально-научных, психологических, педагогических знаний и умений по вопросам построения преподавания конкретной учебной дисциплины. Дидактическая компетентность проявляется, в частности, как умение отобрать и структурировать учебный материал [179, 188].
Х.Апель выделяет: компетентность предмета (методические и содержательные знания в конкретной отрасли); социальную компетентность (умение работать с различными социальными группами); индивидуальную компетентность (она тесно связана с личностью и индивидуальностью учителя, а также способом, как учитель себя преподносит, насколько верно и воспринимаемо другими может и умеет выбрать навыки и насколько успешно способен их реализовать) и дидактическую компетентность [234].
Дидактическая компетентность - это навык трансформирования содержания предмета в учебное содержание и конкретную деятельность школьника, умение вариативно использовать на практике характерные возможности учебных предметов [234], владение средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся.
Дидактические аспекты подготовки учителей начальных классов исследовала Л.С.Подымова, которая считает, что «одним из путей совершенствования подготовки учителя является создание на основе профессиографиче-ского изучения оптимальной модели педагогической деятельности».
По мнению Л.С.Подымовой, «дидактическая подготовка - это подготовка учителя к организации процесса обучения. Очевидно, что она должна содержать все компоненты процесса обучения: социально-детерминированные цели обучения, содержание, знание о звеньях процесса обучения и структурных связях, о противоречиях, принципы, методы обучения, виды обучения и их психолого-педагогическое обоснование, формы организации обучения, оценку результатов» [167]. В структуре дидактической подготовки учителя Л.С.Подымова выделяет знания и дидактические умения, необходимые для организации учебного процесса и руководства познавательной деятельностью учащихся.
Исходя из определения дидактики как теории обучения, дидактическую культуру можно рассматривать как одну из форм методологии процесса познания. Иными словами, речь идет не о гносеологическом, а о собственно дидактическом уровне культуры, т.е. о культуре усвоения человечеством уже накопленных знаний [55,91].
В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта В.Л.Бенин выделяет три основных уровня -практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности, вторым - осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи, третьим - степень овладения педагогическими знаниями, как в среде профессионалов, так и за ее границами [21].
Н.В.Кузьмина считает, что компетентность есть фактор рядополо-женный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, такими как тип направленность личности, уровень способностей, в которую она включая специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологиче-скую компетентность. Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В .Кузьминой, включает эти элементы или виды компетентностей.
А.К.Маркова отмечает, что специальная, социальная, личностная, индивидуальная компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности [127].
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию этнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов
Опытно-экспериментальная работа — это сочетание поиска наиболее эффективной педагогической системы через опытную работу, разработку программы эксперимента и ее реализация, включая и процесс совершенствования массовой педагогической практики на основе полученных результатов эксперимента.
Сегодня, когда народы Российской Федерации в силу исторических, политических и социально-экономических причин стоят перед фактом возрождения своего национального лица, потери своих духовных ценностей, самобытной культуры, очень важно, чтобы современные системы образования национальных республик, областей и округов России строили свою работу, используя воспитательный потенциал национальной культуры, прогрессивные достижения как наиболее эффективные и целесообразные средства воспитания подрастающих поколений.
Повышение эффективности подготовки будущих специалистов требует обновления и переустройства системы образования и воспитания студентов, использование относительно нового подхода к их подготовке, этнопедагогической подготовке в вузе.
В исследовании принимали участие студенты 1-3, 5 курсов факультета начального образования Карельского государственного педагогического университета (ФНО КПТУ), 21 преподаватель ФНО КПТУ, учителя начальных классов школ г. Петрозаводска и Республики Карелия. Основные направления и цели опытно-экспериментальной работы в диссертационном исследовании представлены в табл. 1.
В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы для определения исходного уровня этнопедагогической компетентности студентов, учителей начальных классов были использованы различные диагностические методы исследования (см. табл. 1).
Констатирующий этап исследования обеспечивает:
изучение потенциальных возможностей системы вузовской подготовки педагогических вузов в реализации этнопедагогического компонента содержания образования; анализ содержания учебных планов, учебных программ на ФНО КГПУ и на факультете начального образования Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (ФНО РГПУ им. А.И.Герцена);
определение уровня этнопедагогической компетентности студентов, эт-нопедагогических знаний и умений, открытых и закрытых знаний по эт-нопедагогике;
анализ основных источников пополнения студентами и учителями начальных классов знаний о традиционной культуре воспитания;
определение места этнопедагогики и этнопедагогической подготовки будущих учителей начальных классов в образовательном процессе, характера взаимосвязи содержания этнопедагогического образования студентов и их этнопедагогической компетентности.
Анализ указанных аспектов проводился на основе выделенных нами критериев, при помощи адаптированных, модифицированных методик, наблюдений и материалов анкетного опроса. Опытно-экспериментальная работа проводилась во время изучения студентами 5-х курсов разных лет спецкурса «Основы этнопедагогики», базового курса «Этнопедагогика Карелии», на 1-2 курсах на занятиях по курсу «Методика преподавания труда с практикумом», во внеклассной работе.
Похожие диссертации на Дидактические основы этнопедагогической подготовки будущего учителя в образовательном пространстве вуза
