Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Принцип интеграции в современном образовании как педагогическая проблема 12-59
1.1. Проблема целостности и интеграции в образовании. Сущность и статус понятия «интеграция» в профессиональной педагогике 12-22
1.2. Интеграция как ведущий принцип организации подготовки современного специалиста педагога 23-35
1.3.Принцип интеграции как основа определения содержания подготовки специалиста в условиях университетского образования 35-59
Выводы 59
ГЛАВА 2. Методика проектирования и реализации учебной информации на основе принципа интеграции в образовательном пространстве современного вуза ." 60-154
2.1. Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования на основе принципа интеграции и междисциплинарного подхода 60-75
2.2.0пытно-экспериментальная работа по проектированию информации и ее реализации на основе принципа интеграции в технологической схеме учебного процесса... 76-127
2.3.Оценка влияния интеграционного подхода к моделированию содержания на параметры обученное студентов 128-152
Выводы 152-154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155-158
ЛИТЕРАТУРА 159-171
- Проблема целостности и интеграции в образовании. Сущность и статус понятия «интеграция» в профессиональной педагогике
- Интеграция как ведущий принцип организации подготовки современного специалиста педагога
- Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования на основе принципа интеграции и междисциплинарного подхода
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы диктуют необходимость корректировки процесса подготовки специалистов с высшим образованием с учетом мировых тенденций. Для нынешнего этапа развития высшей школы характер ведущей тенденции приобретает интеграция, которая призвана усилить единство и взаимосвязь всех функционирующих подсистем вуза, усовершенствовать процесс управления подготовкой современного специалиста.
В практическом плане идеи интеграции в отечественной высшей школе уже получили реализацию в виде некоторых организационных решений (многоуровневое и этапное построение учебного процесса) и рамочного проектирования содержания в виде Государственных образовательных стандартов и образовательно-профессиональных программ.
Изучение литературы (М.С.Асимов, М.Д.Ахундов, А.Н.Бекренев, А.П.Беляева, М.И.Берулава, В.И.Борисов, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, А.С.Кравец, Ю.С.Тюнников, В.С.Тюхтин и др.) показывает, что интеграционные процессы объективно имеют несколько предпосылок, которые можно объединить в онтологические, гносеологические, социально-практические, производственно-практические, социальные, прагматические. Исходя из сказанного, можно утверждать, что интеграция - это всеобщий и универсальный феномен. В мире просто нет явлений, которые не были бы связаны между собой внешними интеграционными связями, и вряд ли что-либо может существовать без связей внутренних (М.С.Асимов).
В научном плане проблема интеграции неоднократно обсуждалась философами (В.С.Готт, Н.П.Депенчук, Б.М.Кедров, Н.Т.Костюк, В.П.Кузьмин, В.Я.Перминов, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, В.Г.Юдин и др.).
В педагогической литературе представлены разнообразные точки зрения
на эту проблему: интеграция как условие положительного влияния на результаты обучения (Б.С.Гершунский, З.А. Малькова, Н.Д.Никандров, В.С.Шубинский и др.); отражение в образовательном процессе интеграционных связей, имеющих место в науке (А.П.Беляева, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); методика интеграционного подхода в обучении (Ю.С.Тюнников); ликвидация многопредметности посредством интеграции (Ю.К.Дик, А.А.Пинский, В.В.Усанов и др.). В некоторых источниках предпринимались усилия по раскрытию закономерностей и механизмов интеграционного процесса (С.Я.Батышев, М.Н.Берулава, Л.Ф.Кейран), выявлению его методологических основ (М.Пак), условий реализации в системе начального профессионального образования (С.Я.Батышев, О.П.Костенко, Л.Д.Федотова) или при подготовке инженеров-педагогов (В.С.Безрукова, В.Г.Иванов, О.М.Кузнецова, Н.К.Чапаев).
Анализ публикаций, посвященных проблеме интеграции в высшей школе (В.П.Беспалько, В.М.Ганелин, А.И.Еремкин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.М.Сохор, В.С.Черепанов и др.), позволяет заключить, что хотя она и рассматривалась многоаспектно, но еще далека от своего окончательного решения (даже, несмотря на инновации, инициирующие и актуализирующие интеграционные процессы). Тем не менее, к настоящему времени в науке сложились определенные теоретические предпосылки для дальнейшего, более углубленного изучения проблемы интеграции - общая теория систем; философская концепция интеграции научного знания; дидактическая теория междисциплинарных связей; труды по дидактике высшей школы; работы по педагогической кибернетике и пр. Все это позволяет направить научный поиск на разрешение противоречий, накопившихся к настоящему времени в высшей школе:
между сложившейся практикой глубоко дифференцированной подготовки специалиста и целями современной высшей школы;
между необходимостью рассмотрения интеграции как ведущего
принципа проектирования содержания вузовской подготовки и реальным состоянием вопроса;
между требованием времени на получение студентом взаимосвязанных, системных, целостных знаний и их фактической разобщенностью на предметном и методическом уровнях;
между современными образовательными технологиями, направленными на отказ от чрезмерной дифференциации направлений, специальностей, знаний, и частно-предметной методикой обучения и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализирует проблему интеграции и, прежде всего, в части, касающейся проектирования и реализации учебной информации в образовательном пространстве современного вуза.
Изучение опыта работы вузов также свидетельствует, что процесс перестройки высшего образования в направлении усиления интеграционных основ в содержании подготовки специалистов протекает медленно, односторонне, бессистемно. Нередко это обусловлено отсутствием необходимой теоретической проработанности узловых или конкретных проблем. До сих пор, например, в профессиональной педагогике не выяснены до конца сущность и статус понятий "интеграция", "интеграционный процесс", "интеграционный подход а обучении" и др.; не выявлена роль интеграции как методологического принципа организации подготовки современного специалиста и ведущей основы определения содержания; не определена методика проектирования и реализации учебной информации на основе принципа интеграции в технологической схеме учебного процесса вуза и др. По этой причине вопросы, связанные с реализацией интеграционного подхода в образовании, во многом остаются неясными и на практике зачастую решаются методом проб и ошибок.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации
накопленного опыта обусловили выбор темы исследования: "Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции".
Объектом исследования избрано содержание вузовского образования, а в качестве его предмета выступает методика проектирования и реализации учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции.
Цель исследования: разработать и обосновать методические основы проектирования и реализации учебной информации в вузе с учетом принципа интеграции, обеспечивающих более качественную подготовку специалиста.
Гипотеза исследования: формирование системных и целостных знаний специалиста будет успешным, если:
содержание образования будет построено с использованием модели, методологической основой которой является интеграционный подход;
концепция интеграционного подхода основана на теоретических исследованиях и проектах системности и целостности развития содержания вузовского образования;
ведущими организационно-педагогическими и методическими принципами проектирования содержания вузовской подготовки специалиста являются принцип внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, единства расчлененности и целого, достаточной основы, преемственности и последовательности;
интеграционный процесс имеет свою логико-содержательную основу, собственную структуру, педагогическую целенаправленность и относительную самостоятельность;
определены и обоснованы критерии оценки успешности формирования знаний студентов на интеграционной основе и способы их реализации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
На основе теоретического анализа установить состояние изученности проблемы интеграции в образовании, сущность и статус понятия "интеграция" в профессиональной педагогике.
Выявить характерные признаки интеграции как ведущего принципа организации подготовки современного специалиста, определить его возможности при конструировании содержания вузовского образования.
Определить методические основы проектирования и реализации содержания образования на основе принципа интеграции и междисциплинарного подхода (на примере модели "Учебная дисциплина").
Осуществить опытно-экспериментальную проверку авторской методики проектирования и реализации учебной информации на основе принципа интеграции в технологической схеме учебного процесса.
Оценить влияние интеграционного подхода к моделированию содержания вузовского образования на параметры обученности студентов.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений;
теоретические положения об объективных тенденциях развития общества и
науки (Л.М.Арсеньев, В.Г.Афанасьев, Б.М.Кедров, Н.Р.Ставская и др.); общая
теория систем (И.В. Блауберг, Г.П.Короткова, Э.Г.Юдин); философская
концепция интеграции научного знания (Б.М.Кедров, Н.Т.Костюк,
В.П.Кузьмин, М.Г.Чепиков, В.Г.Юдин и др.); теоретические подходы к построению вузовской системы образования (С.И.Архангельский, В.И.Горовая, В.П.Елютин, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, О.Т.Лебедев, Н.Д.Никандров,
В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.); теоретические исследования в области интеграционных процессов в образовании (С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Ю.С.Тюнников, В.С.Шубинский, И.П.Яковлев и др.); научно-методические основы моделирования и программно-целевого проектирования (М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.А.Ясвин и др.); теоретические и методические труды по профессиональному педагогическому образованию (В.В.Буткевич, В.И.Горовая, К.М.Дурай-Новикова, И.Д.Лушников, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.).
В исследовании применялись следующие методы;
Теоретические - анализ философской, педагогической и методической литературы по теме исследования, программно-методической документации; изучение и обобщение опыта работы некоторых вузов; педагогическое моделирование и проектирование.
Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опросы (анкетирование, беседы); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ данных.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета (факультеты биолого-химический и факультет физической культуры) и Ставропольского государственного аграрного университета (агрономический факультет). Исследованием были охвачены студенты 1,3,4,5 курсов - всего около 400 человек.
Исследование слагалось из нескольких этапов:
- на первом этапе (1998-1999 гг.) - определялись цель и задачи исследования, осуществлялся анализ литературы по проблеме подготовки специалистов в высшей школе, изучалась степень разработанности проблемы
интеграции в отечественной философской, педагогической и методической литературе; разрабатывалась концепция экспериментальной работы;
на втором этапе (1999-2000 гг.) - проводился констатирующий эксперимент; определялись основные способы построения интегрированного содержания обучения в вузе; создавались программы опытно-экспериментальной работы;
на третьем этапе (2000-2002 гг.) - завершалась реализация опытно-экспериментальной работы; осуществлялось внедрение результатов исследования в практику; обрабатывались и анализировались экспериментальные данные; оформлялась рукопись диссертации.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование принципа интеграции как основы
определения содержания подготовки специалиста в системе высшего
образования.
2. Методика проектирования и реализации учебной информации на
основе принципа интеграции в образовательном пространстве современного
вуза.
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению влияния
интеграционного подхода на параметры обученности студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:
Уточнена сущность понятий "интеграция", "интеграционный процесс", "интеграционные связи", "интегративное содержание" и др.; определены основные признаки интеграции как ведущего принципа организации подготовки современного специалиста в вузе и построения содержания учебной информации;
Предложена модель построения учебной дисциплины на основе принципа интеграции.
Раскрыты педагогические и методические основы проектирования
информации на основе принципа интеграции и междисциплинарного подхода и способы ее реализации в технологической схеме учебного процесса.
4. Предложены критерии оценивания результатов обученности студентов в условиях использования интеграционного подхода к моделированию содержания и его реализации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для практического решения проблемы проектирования и реализации содержания на интеграционной основе в вузе; предложенные методические рекомендации по построению и практической реализации принципа интеграции в содержании вузовского образования благодаря предусмотренным механизмам моделирования и проектирования учебных дисциплин могут быть успешно тиражированы и использованы в любом вузе и при подготовке специалиста любого профиля.
Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалистов в СГУ и СГАУ, используются в опыте других вузов. Они могут применяться также в системе повышения квалификации работников образования.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по изучению влияния принципа интеграции на другие вузовские подсистемы, вариативности процессов профессиональной подготовки на основе интеграционного подхода, перспектив модификаций образовательных стандартов на основе принципа интеграции и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментальной части исследования, адекватных цели и задачам методов
научного поиска, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборов и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, общим
объемом 3,5 п.л. Материалы диссертационной работы докладывались и
обсуждались на региональных научно-практических конференциях -
"Личность: культура и образование" (г.Ставрополь, 1999), "Проблемы развития непрерывного образования. Эвристическое образование" {г.Ставрополь, 2000) и международных научно-практических конференциях (гг. Пятигорск, Сочи, 2001). С докладами и сообщениями соискатель регулярно выступал на научно-методологических семинарах кафедр педагогики СГУ и СГАУ, Материалы исследования включались в содержание лекций и практических занятий со студентами и учителями курсов повышения квалификации работников образования. Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогического эксперимента путем разработки и проектирования содержания учебных курсов на интеграционной основе. Материалы исследования используются в опыте работы ряда вузов г.Ставрополя и края.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 182 источника. Работа содержит 16 таблиц и 20 рисунков. Общий объем рукописи 171 страница.
Проблема целостности и интеграции в образовании. Сущность и статус понятия «интеграция» в профессиональной педагогике
Одной из ведущих тенденций развития современного образования является обращение к идеям интеграции, поскольку именно они позволяют сформировать целостное представление о профессиональной деятельности, осуществить синтез разнообразного по своей сути знания, подготовить компетентного специалиста [174],
В исследованиях последних лет усилилось внимание к использованию системного подхода в изучении разнообразных по своей сути явлений и процессов [1; 72; 82; 87; 116; 129 и др.]- В его основе лежит принцип целостности, согласно которому все элементы и свойства системы должны рассматриваться в тесной взаимосвязи, так как они образуют единое целое в процессе взаимодействия с другими системами и внешней средой.
Содержание и характер целостности как общего свойства различных систем, степень ее развития и условия роста являлись предметом рассмотрения многих работ [13; 10; 66; 169 и др.]. Большинство исследователей понимают целостность как свойство, характеризующее высокий уровень развития систем и их способности производить новое. Одни авторы акцентируют внимание на связи целостности с организованностью [126]. Другие связывают целостность с упорядоченностью, когда необходимые связи преобладают над случайными и под целостностью системы понимаются новые, интегративные качества, не сюйственные отдельным ее компонентам [ 1 ].
В этих точках зрения представлены разные, но неотделимые друг от друга стороны целостности - взаимосвязанность всех элементов системы, их организованность и упорядоченность. Внутренние и внешние взаимосвязи влияют на организацию системы, ее управление. В свою очередь, организованность является фактором регулирования связей между элементами и всей системы с окружающей средой.
Таким образом, под целостной системой можно понимать хорошо организованную, управляемую структуру с развитыми внутренними и внешними связями. И чем органичнее единство многообразия связей с их организацией, упорядоченностью, тем она целостнее и тем лучше, эффективнее функционирует. Поэтому движение социальной системы к более высоким уровням целостности означает комплексное совершенствование всех ее элементов, связей, управления в целях повышения эффективнее функционирования.
Движение системы к большей и органической целостности принято называть интеграционным процессом.
Все системы по степени целостности подразделяются на неорганичные (агрегативные, суммативные) и органично-целостные [128, С.23]. В органично-целостных системах устанавливаются более упорядоченные отношения, т.е. такая связь между элементами, которая обусловливает их определенные функции, место и роль в структуре целого. В неорганичных системах их элементы слабо взаимосвязаны, находятся в отношении внешней зависимости, что не позволяет возникать новым свойствам [128, С.223].
В ссютветствии с двумя типами систем можно выделить два основных качественно-различньк уровня в развитии отдельной системы. На уровне органичности, целостности в системе происходит качественное изменение взаимосвязей и управляемости. Элементы вступают в функциональные связи и теряют прежнюю самостоятельность.
Внутри каждого уровня развития системы можно вьщелить два этапа, -узкоцелостный и суммативный в рамках первого этапа, комплексный и органичный -внутри второго. Процесс развития системы от узкоцелостного до суммативного уровней связан с расширением и усилением взаимосвязей, совершенствованием управления и повышением эффективности без качественных изменений в системе. В результате перехода от суммативного этапа к комплексному происходит переход количественных изменений в качественные, когда формируется новый комплекс внутренних и внешних связей, происходит перестройка управления и усиливаются новые качественные моменты в функционировании системы. Далее система движется к органично-целостному уровню как наивысшему этапу в своем развитии, характеризующемуся интегральными взаимосвязями и максимальной степенью их единства.
Этот переход от начального этапа до конечного (до зрелости) как общий интеграционный процесс внутренне противоречив, и переход от одного этапа к другому происходит в результате разрешения противоречий и появления у системы новых интегральных свойств.
ИЛ. -Яковлев [174, С.$] подчеркивает, чем целостнее система, чем динамичнее осуществляются в ней интеграционные процессы, тем она совершеннее. В этом смысле по уровню целостности, интеграции можно судить об эффективности и прогрессивности систем.
Противоречивый характер развития систем не позволяет абсолютизировать, превращать интеграцию в единственное средство развития. Специфика системного исследования заключается в том, чтобы найти оптимальное единство взаимоисключающих подходов к изучению сложных объектов [ 12].
Интеграция оказывается диалектически связана с противоположной тенденцией к расчлененности и специализации частей целого. Интеграция стремится связать все элементы и централизовать управление, чтобы система в целом функционировала с максимальным эффектом. Дифференциация же стремится ослабить взаимосвязи между элементами и усилить самоуправление, чтобы максимизировать эффективность функционирования каждого элемента в отдельности.
Интеграция как ведущий принцип организации подготовки современного специалиста педагога
По мере развития человеческого общества постоянно менялась система требований к специалисту-педагогу. Свое мнение о педагоге, его человеческих и профессиональных качествах высказывали В.Г.Белинский, А.ИХерцен, Д.Дидро, А.Дистервег, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев, Л.Н.Толстой и др. Основным качеством народного учителя Л.Н.Толстой, например, считал любовь к педагогическому труду и детям, а также педагогическое искусство, или «талант».
Ценные мысли об общественном и профессиональном назначении учителя содержатся в трудах Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Каптерева, НАКорфа, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, продолживших разработку педагогического наследия своих предшественников.
Изучение личности учителя и содержания его профессиональной деятельности велось на протяжении всего XX столетия (О.А.Абдулина, Н.В.Александров, ААІАрсеньев, Н.И.Болдырев, К.И.Васильев, Ф.Н.Гоноболин, ТАИльина, Н.К.Крутюкая, Н.В .Кузьмина, Р.Кутепов, Н. Д. Левитов, А.В. Луначарский, АСМакаренко, Ф.Г.Паначин, АВЛетротокий, А.И.Пискунов, МРавкин, В.К.Роэов, В АСластенин, В АСухомлинский, С.Т.Шацкий, А.И.Щербаков и др.).
В зарубежной педагогике нового времени исследование проблемы учителя связано с именами Т.Букера, Р.Буша, П.Витти, А.Джеральда, А.Доджа, Р.Жермене, Б.Кауфмана, Г.Колиера, С.Лилза, ДЛомакса, Е.Мелби, Т.Московиц, ППетерса, Л.Стайлса, Р.Тауша, Ж.Троншера, П.Реншоу, Л.Ру, В.Уоллера, БШугерменаидр.
ПредшествугощиЙ опыт и накопленный научный фонд создали объективную возможность для построения научной теории подготовки педагогических кадров. На путях создания такой теории педагогической науке предстоит решить еще много сложных проблем. Среди них немаловажное значение приобретает проблема профессиональной подготовки специалиста-педагога на основе принципа интеграции.
Современные исследователи (О. А. Абдудлина, Н.В.Кузьмина, ВАСластенин и др.) определяют перечень требований к специалисту-педагогу, в который, прежде всего, включаются интегративные качества:
-целостное знание принципов педагогической деятельности;
-способность работать над многозначными объектами;
-способность создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать педагогические явления и результаты;
-понимать целостное существо педагогической профессии;
-иметь развитую способность к творчеству и решению широкого круга комплексных профессионально-педагогических задач.
Изменение требований к педагогу требует адекватных изменений в структуре и содержании педагогического образования. Успешное решение профессиональных задач выпускниками вузов предполагает высокий уровень их фундаментальной образованности и практической подготовленности.
Одной из главных программ последнего десятилетия стала программа непрерывного образования, которая составляет основу государственной образовательной политики России. Следует заметить, что под этим понятием подразумевается вся система образования личности на протяжении ее жизни (семейное, дошкольное, школьное, начальное, среднее и высшее профессиональное, послевузовское). В рамках системы непрерывного образования создаются новые образовательные комплексы на основе принципа интеграции. Примером может служить система многоуровневого высшего образования, в том числе педагогического, состоящая из трех взаимосвяшнных между собой ступеней обучения.
Особое место в решении проблемы интеграции применительно к высшему образованию является построение на интеграционной основе учебного содержания [112].
Под интеграцией содержания образования мы понимаем процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности, а также ценностных ориентации личности.
Можно выделить три уровня интеграционных процессов в построении содержания образования в зависимости от направления (профиля) подготовки специалиста-педагога: межпрофильный, монопрофильный и смешанный.
Примером межпрофильной интеграции является подготовка специалистов-педагогов двойной компетенции, связанной со стремлением охватить сложную, неоднозначную деятельность, содержащую различные элементы с внутрилогическими связями, но представляющую собой структурно-оформленное целое.
Межпрофильная интеграция различных специальностей позволяет расширить поле деятельности специалиста и является, на наш взгляд, наиболее перспективным направлением при формировании содержания образования в высшей школе. Она может осуществляться двумя способами:
-по принципу соотнесенности подготовки к одному обобщенному объекту деятельности;
-путем поиска механизмов органического объединения, например, гуманитарных и естественнонаучных знаний, гуманитарных и общенаучных знаний.
Подготовка специалистов-педагогов двойной компетенции образует педагогическую систему со всеми характерними элементами и признаками. При этом интеграция осуществляется на внутрицикловом, межцикловом и внепредмегном уровнях.
Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования на основе принципа интеграции и междисциплинарного подхода
Высшее образование есть целостный и непрерывный процесс превращения студента в специалиста, Системообразующим стержнем в нем выступают цели. Основной целью современного высшего образования является общее и профессионально-личностное развитие будущего специалиста с новым типом мышления и содержанием деятельности. Ее достижение может быть обеспечено путем разработки принципиально нового содержания, которое сопровождается постановкой новых учебных дисциплин - базовых и элективных. На их уровне планируемое содержание получает необходимую конкретизацию.
В нашем понимании учебная дисциплина - это структурная, организационная и дидактическая единица, обладающая собственными предметом и методами исследования, набором фактов, научным языком, гипотезами, законами, теориями, концепциями, принципами. Вместе с тем, учебная дисциплина не сводится к простой совокупности знаний, а включает и другие компоненты, и в этом смысле она представляет собой «особое образование», специально создаваемое для обучения и развития студента в процессе учебного взаимодействия.
Отбор учебных дисциплин для вузовской образовательной практики -дело чрезвычайной сложности. По данным Д.Шульце (168, С.20], за последние 235 лет число научных дисциплин во всех отраслях знаний возросло примерно в 250 раз. Развитие научного знания повлекло за собой и дифференциацию учебных дисциплин. Как отмечает С.В.Мейен [89, С. 88-99), стимулы этого процесса самые разные: естественная пытливость отдельных исследователей, стремление ищущих умов выходить за рамки традиционных представлений, влияние смежных областей знания друг на друга, потребности практики. Очевидно, по этой причине классификация дисциплин очень сложна и не подчиняется правилам формальной логики, ибо они выделяются по разным основаниям. Именно поэтому исследователи настаивают пока на плюрализме подходов [41].
Несмотря на то, что сгруппировать дисциплины по одним и тем же основаниям весьма сложно, для целей образования и тем более для разработки регламентирующих документов (образовательных стандартов, учебных планов, программ) мы считаем приемлемой такую классификацию: 1) по направлениям исследования; 2) по характеру познавательных процессов; 3) по применению знаний. На этой основе можно выделять и группировать дисциплины эмпирические, теоретические, систематические, интегрированные и прикладные. Все они, в свою очередь, легко объединяются в базовые и элективные.
Самостоятельность учебных дисциплин не исключает общего подхода к отбору содержания, включаемого в них. По мнению С.И.Архангельского [7], любая учебная дисциплина должна начинаться с исходного, существующего состояния, затем дополняться новым содержанием развивающейся науки и, наконец, завершаться содержанием ее предвидимого развития. Однако введение нового в содержание учебной дисциплины, и особенно предвидимого нового, необходимо осуществлять на основе действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного.
Перестройка современного образования требует его переориентации с достижений цивилизации на культуру. Культура является, по сути дела, всеобщей технологией человеческой деятельности - материально-практической, социальной, духовной. На уровне культуры знания слиты воедино с деятельностью по их получению, применению и оценке. Компоненты культуры (наука, искусство, этика и т.п.), отражая мир по-своему, воспроизводят культуру в целом, активно обмениваясь познавательными моделями, понятиями, образами, идеалами, нормами.
По вполне понятным причинам содержание вузовских дисциплин различно. Одни из них в большей степени отражают научные знания и деятельность по их приобретению, другие развивают преимущественно способы деятельности, третьи обеспечивают, в основном, образное восприятие мира и т.п. Тем не менее, любая учебная дисциплина, за которой стоит наука, может конструироваться как модель науки в системе культуры. Это означает, что в ее содержании должно найти отражение, с одной стороны, взаимное влияние наук друг на друга, а с другой - связи между ними и остальным миром культуры. Иными словами, «транслируя» готовое знание в культуру, наука одновременно «питается» ее образами, идеалами, нормами, строя гипотезы и теории. Сама же модель «наука в системе культуры» служит идеалом для определения целей и содержания учебной дисциплины, к достижению которого необходимо идти последовательно через все формы организации учебно-педагогического процесса.
