Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического проекти-рования и проектировочной деятельности современного учителя .
1.1. Проблема проектирования и проектировочной деятельности в педагогической теории и образовательной практике
1.2. Межпредметная интеграция как объект педагогического проектирования .
1.3. Профессиональная готовность учителя к проектировочной деятельности
Выводы
Глава II. Технологические основы проектирования учителем интегрированных форм организации обучения и их результирующая составляющая
2.1. Педагогические условия и пути осуществления межпред-метной интеграции в школьной образовательной практике
2.2. Технология проектирования учителем форм организации обучения на основе межпредметной интеграции .
2.3. Опытно-экспериментальная работа по организации обученияна основе межпредметной интеграции
Выводы
Заключение .
Литература
Приложения
- Межпредметная интеграция как объект педагогического проектирования
- Профессиональная готовность учителя к проектировочной деятельности
- Технология проектирования учителем форм организации обучения на основе межпредметной интеграции
- Опытно-экспериментальная работа по организации обученияна основе межпредметной интеграции
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях решение задач социального прогресса невозможно без дальнейшего развития в сфере образования интеграционных процессов. Без понимания их сущности и способов осуществления нельзя подойти к решению многих проблем обучения.
Интеграция в школьной образовательной практике осуществляется на уровне синтеза научного знания, предусматриваемого разными учебными предметами. В последние годы выявление содержательных и логических связей между ними стали объектом пристального внимания ученых-педагогов.
В практическом плане идеи интеграции в отечественной сфере образования реализованы в виде некоторых организационных решений (непрерывное образование, этапное построение учебного процесса и блочно-модульное построение содержания) на уровне Государственных образовательных стандартов и учебных планов.
Однако установление общих для различных наук закономерностей и методов их познания при сохранении самостоятельности учебных предметов, достижение системности знаний еще не стали очевидной реальностью. Причина, на наш взгляд, кроется в недостаточной готовности учителя к осуществлению проектирования межпредметной интеграции и способов ее реализации в школьной образовательной практике.
В научном плане проблема интеграции неоднократно ставилась в философской литературе (В.С. Готт, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, В.Г. Юдин и др.).
В педагогике идея межпредметной интеграции (межпредметных связей) восходит к трудам классиков – И.Ф. Гербарта, Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.
Теоретическое решение некоторых общих вопросов проблемы межпредметной интеграции осуществлено в работах современных авторов: интеграция как условие положительного влияния на результаты обучения (Н.С. Антонов, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Н.А. Лошкарева, З.А. Малькова, В.С. Шубинский и др.); отражение в образовательном процессе междисциплинарных связей, имеющих место в науке (А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.); функции межпредметных связей (А.И. Еремкин, Б.П. Есипов, И.Д. Зверев, В.К. Кириллова, В.Н. Максимова, И.Т. Огородников, А.В. Усова и др.); техника интегра-тивного подхода в обучении (В.И. Горовая, О.Г. Зайцева, В.М. Монахов, Ю.С. Тюнников и др.); ликвидация многопредметности посредством интеграции (Ю.К. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов и др.). В ряде источников рассмотрены закономерности и механизмы интеграционного процесса (Н.Г. Алексеев, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, Ю.К. Васильев, Л.Ф. Кейран, Э.Д. Новожилов, М. Пак, П.И. Ставский, Н.О. Яковлева и др.); классификации межпредметных связей (Н.С. Антонов, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова и др.), структура межпредметных связей естественнонаучных дисциплин (Д.М. Еры-гин, В.В. Завьялов, В.Р. Ильченко, Д.М. Кирюшкин, Л.С. Равкина, И.Т. Ткачев, В.П. Шуман и др.), некоторые вопросы формирования содержания на интегративной основе (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Усова и др.) и систематизации знаний (Н.М. Анисимов, Е.П. Белозерцев, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.А. Сластенин и др.).
К настоящему времени выполнен ряд педагогических исследований, касающихся проблемы дидактического проектирования (В.Н. Аверкин, В.П. Беспалько, С.А. Гильманов, В.И. Горовая, В.И. Загвязинский, О.Г. Зайцева, А.С. Ланда, И.Я. Лер-нер, Л.Р. Саитова, В.В. Сериков, В.В. Юдин и др.). В них затрагиваются вопросы технологических основ проектного метода в изучении педагогических явлений и процессов, современных подходов к проектированию педагогических систем и т.п. (В.С. Безрукова, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Ю.В. Громыко, И.И. Ильясов, В.Ю. Кричевский, Е.С. Полат, В.Е. Радионов, Г.К. Селевко, В.И. Слобод-чиков, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий и др.).
В целом выполненные к настоящему времени исследования, посвященные проблеме педагогического проектирования и реализации межпредметной интеграции, создали несомненные предпосылки для ее решения. Вместе с тем, теоретический анализ данной проблемы показывает, что до сих пор открытым остается ряд проблем, определяющих актуальность данной темы: 1) недостаточно изучены вопросы готовности учителя к педагогическому проектированию; 2) недостаточно разработаны теоретические и технологические основы проектирования организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции как объекта профессиональной деятельности учителя-практика; 3) не определены технологические основы проектирования учителем содержательных связей между предметами и интегрированных форм организации обучения (интегрированных уроков) и др.
Таким образом, актуальность выполняемого исследования очевидна. На социально-педагогическом уровне она обусловлена потребностью общества в педагогах, готовых к проектировочной деятельности и реализации межпредметной интеграции в условиях общеобразовательной школы. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью создания дидактического сопровождения межпредметной интеграции в образовательном процессе. На профессионально-личностном уровне актуальность исследования определяется спецификой предметного преподавания и своеобразием методики его осуществления учителем.
Анализ научно-педагогической литературы и существующей практики осуществления межпредметной интеграции в современных общеобразовательных учреждениях позволил выявить ряд противоречий между:
возросшей ролью интеграционных процессов в развитии научных знаний и жизни современного общества и уровнем их отражения в школьной образовательной практике и профессиональной деятельности учителя;
предметной системой обучения, исторически сложившейся в общеобразовательной школе, разобщенностью преподавания учебных предметов и необходимостью специального проектирования целостного, интегративного подхода к процессу обучения и воспитания обучающихся;
требованием времени на получение учащимися системных, целостных знаний об окружающем мире и недостаточной разработанностью педагогических условий и путей осуществления межпредметной интеграции.
Названные противоречия еще раз подтверждают актуальность выбранной темы исследования, научная задача которого состоит в определении педагогических условий и технологических основ проектирования и реализации учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции.
Решение данной научной задачи составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс межпредметной интеграции.
Предметом исследования стала разработка совокупности педагогических условий и технологии проектирования организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции.
Гипотеза исследования. Проектирование учителем межпредметной интеграции, и ее практическая реализация будут успешными, если:
определены гносеологические, психологические, педагогические и логические основания проектирования и проектировочной деятельности как самостоятельные феномены в педагогической науке и практике;
выделены и обоснованы основные характеристики межпредметной интеграции как объекта педагогического проектирования;
обоснована система профессиональных компетентностей учителя, обеспечивающих его готовность к проектированию и реализации межпредметной интеграции;
выделены педагогические условия и пути осуществления межпредметной интеграции в дидактическом процессе;
разработана технология дидактического проектирования учителем интегрированных форм организации обучения и доказана ее эффективность в условиях педагогического эксперимента.
В диссертационном исследовании решались следующие задачи:
-
Уточнить современное понимание педагогического проектирования и проектировочной деятельности.
-
Выявить специфику межпредметной интеграции как объекта педагогического проектирования.
-
Определить основные компетентности учителя, обуславливающие его готовность к проектировочной деятельности.
-
Обосновать совокупность педагогических условий и механизмов реализации межпредметной интеграции на практике.
-
Разработать технологию дидактического проектирования учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции и проверить ее результативность в условиях педагогического эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений; идеи о деятельной и творческой сущности личности, ее многофакторном развитии; теоретические положения об объективных тенденциях развития общества и науки; философская концепция интеграции научного знания; методологические основания проектирования и проектировочной деятельности; принципы единства сознания и деятельности; результаты исследований по интеграции наук и синтезу научного знания, о системном подходе к изучению явлений.
Теоретической основой исследования явились: концепции личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории учебной деятельности (А.Г. Асеев, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.) и организации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); концепции личностно ориентированного и технологического подходов в обучении (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, М.В. Кларин,
М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.А. Петровский, Г.С. Селевко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теоретические исследования в области интеграционных процессов в образовании (С.Я. Батышев, Ю.С. Тюнников, В.С. Шубин-ский, И.П. Яковлев и др.); научно-методические основы программно-целевого проектирования (М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.); научные труды, посвященные профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, В.В. Буткевич, В.И. Горовая, К.М. Дурай-Новакова, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования: 1) теоретические – анализ литературных источников по теме исследования, нормативной и программно-методической документации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование; 2) эмпирические – педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); 3) праксиметрические – анализ продуктов деятельности; 4) экспериментальные – педагогический эксперимент; 5) математическая обработка экспериментальных данных.
Организация исследования. Источниками для решения поставленных в исследовании задач явились личный опыт работы соискателя, результаты опытно-экспериментальной работы, обобщенный педагогический опыт, представленный в педагогических источниках.
Основной экспериментальной базой исследования явились МБОУ СОШ №1, №2, №13, №33 г. Новопавловска Кировского района Ставропольского края. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ (170 человек) и учащиеся 8-х – 11-х классов (200 человек). Всего в исследовании было задействовано 370 респондентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
подготовительный (2009 – 2010 гг.) – общее знакомство с проблемой, обоснование ее актуальности, уровня разработанности в психолого-педагогической и методической литературе; определение объекта и предмета, темы исследования; формулирование общей цели и соотнесенных с ней задач; публикация первичных материалов;
основной (2009 – 2011 гг.) – выбор методологии (исходной концепции, опорных теоретических положений, идеи исследовательского поиска); определение методов исследования; построение гипотезы; проведение зондирующего эксперимента (диагностики) с целью установления исходного состояния предмета исследования; организация и проведение формирующего эксперимента; публикация материалов;
заключительный (2012 – 2013 гг.) – анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; публикация материалов исследования; оформление рукописи диссертации; выработка практических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнена современная трактовка понятий «проектирование», «педагогическое
проектирование», «проектировочная деятельность», выявлены их содержание и
объем; разработано определение понятия «дидактическое проектирование» – слож
ная, многоступенчатая деятельность педагога, связанная с разработкой моделей
дидактических систем и процессов их реализации;
определена сущность межпредметной интеграции как объекта дидактического проектирования – целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где взаимотрансформация кооперируемых частей происходит не за счет, а в пользу друг друга; где сумма действий, осуществляющихся порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при совместном действии, где изменение одной из составляющих ведет к изменению других; выявлены направления (исходные, параллельные, встречные, обратные) и виды межпредметных связей (информационные, временные, функциональные, практические, операционные) как способа отражения процессов интеграции в обучении;
выявлены компоненты проектировочной деятельности учителя (мотивацион-ная готовность, отбор и композиция учебной информации, построение логики педагогического процесса, определение педагогических и учебных действий, отбор учебно-материального и методического оснащения) и определены уровни готовности учителя к проектированию дидактических систем и процессов на основе межпредметной интеграции: мотивационный; теоретический; практический; творческий;
выделены и теоретически обоснованы педагогические условия проектирования и реализации межпредметной интеграции: 1) объективные условия, существующие независимо от учителя (сопряженность учебных планов и учебных программ; отражение связей в учебниках и учебных пособиях; целенаправленность профессиональной подготовки учителя; теоретическое обоснование путей установления межпредметных связей; определение принципов управления процессом межпредметного обучения); 2) субъективные условия, зависящие от учителя (знание содержания программ и учебников смежных предметов; предварительное проектирование места, цели и задач межпредметной интеграции в образовательном процессе; насыщение учебного процесса разнообразием видов межпредметных связей; интерактивный режим организации обучения; превращение учащегося в активного субъекта процесса учения; индивидуализация самостоятельной работы; мотивация творческой познавательной самостоятельности учащихся);
выделены и охарактеризованы основные пути проектирования и реализации межпредметной интеграции: информационный (напоминание, сообщение, иллюстрация, конкретизация знаний), репродуктивный (повторение, сравнение, применение, перенос знаний), исследовательский (поисковая самостоятельная работа, творческая работа), проблемный (проблемная ситуация, проблемные вопросы, проблемные задачи, проблемные задания);
- разработана технология проектирования учителем организационных форм
обучения на основе межпредметной интеграции, представляющая собой комплекс
взаимосвязанных и взаимозависимых блоков: 1) организационно-
подготовительный (объект проектирования, принципы проектирования, условия
реализации принципов проектирования); 2) собственно проектировочный (разра
ботка теоретической модели педагогической системы, ее состава – совокупности
элементов, структуры); 3) технологический (разработка процесса обучения на осно
ве модели межпредметной интеграции, организации и управления процессом по
знания в разных организационных формах обучения); рефлексивный (анализ и
оценка степени эффективности образовательного процесса, спроектированного на
основе межпредметной интеграции).
Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в приращении научного знания в области теории и методики педагогического проектирования, что выражается в уточнении педагогического аспекта категорий «проектирование», «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность», «дидактическое проектирование», «межпредметная интеграция», раскрытии особенностей их рассмотрения на современном этапе развития педагогического знания; 2) теоретическом обосновании организации процесса педагогического проектирования учителем, выступающего средством повышения качества знаний учащихся, формирования системности мышления; 3) теоретическом обосновании педагогических условий и путей осуществления межпредметной интеграции в школе за счет использования разнообразных межпредметных связей; 4) теоретическом обосновании технологии проектирования учителем различных форм организации процесса обучения школьников на основе межпредметной интеграции.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана система проектировочных умений, которая может служить ориентиром для осуществления проектировочной деятельности учителя; разработана и внедрена в практику работы профильных классов программа интегративного практикума «Основы естественнонаучного познания»; подготовлены методические рекомендации к проведению интегрированных уроков по предметам естественнонаучного цикла, опубликованные в центральной печати (журналы «Современный урок», «Химия в школе»); разработана технологическая карта определения эффективности интегрированных уроков.
Предложенная и доказавшая свою эффективность модель технологии проектирования учителем интегрированных уроков может использоваться в общеобразовательных учреждениях разного типа, в подготовке студентов по направлениям «Педагогическое образование», а также в работе аспирантов и соискателей по аналогичной проблеме.
Полученные в ходе исследования материалы и выводы могут использоваться при создании новых авторских разработок по совершенствованию процесса обучения школьников на основе межпредметной интеграции, составлении программ учебных предметов на межпредметной основе, в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей по проблемам дидактического проектирования в профессиональной деятельности учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными методологическими позициями и теоретическими основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сложившаяся в педагогике к настоящему времени проектная парадигма повлекла за собой возникновение самостоятельного направления – дидактическое проектирование – многоступенчатая деятельность учителя по созданию различных по сложности дидактических проектов, включающая в себя целевую направленность, отбор и композицию учебной информации, построение логики педагогического процесса, определение педагогических и учебных действий, отбор учебно-материального и методического оснащения. Готовность учителя к проектировочной
деятельности может быть представлена разными уровнями: мотивационным; теоретическим; практическим и творческим.
2. Одним из объектов дидактического проектирования является разработка
форм организации обучения на основе межпредметной интеграции, сущность кото
рой определяется ее функциями – это целостное образование, в котором
наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где
взаимотрансформация кооперируемых частей происходит с пользой друг для друга;
при этом их совокупность дает эффект, возникающий при совместном действии.
Причем механизмом реализации межпредметной интеграции в реальной
образовательной практике являются разные виды межпредметных связей,
осуществление которых может происходить по разным направлениям (исходные,
параллельные, встречные, обратные).
-
Проектирование и реализация межпредметной интеграции осуществимы при наличии двух групп условий: объективных (согласованность учебных планов и учебных программ; отражение связей в учебниках и учебных пособиях; целенаправленность профессиональной подготовки учителя; теоретическое обоснование путей установления межпредметных связей; определение принципов управления процессом межпредметного обучения) и субъективных (знание содержания программ и учебников смежных предметов; предварительное проектирование места, цели и задач межпредметной интеграции в образовательном процессе; насыщение учебного процесса разнообразием видов межпредметных связей; интерактивный режим организации обучения; превращение учащегося в активного субъекта процесса учения; индивидуализация самостоятельной работы; мотивация творческой познавательной самостоятельности учащихся), определяющих эффективность реализации основных путей межпредметной интеграции: информационный, репродуктивный, исследовательский, проблемный.
-
Технология проектирования учителем организационных форм обучения на основе межпредметной интеграции – это система действий, объединенных несколькими взаимозависимыми блоками: 1) организационно-подготовительным (выбор объекта и принципов проектирования, определение условий реализации проекта); 2) собственно проектировочным (разработка теоретической модели педагогической системы (урок, тема, курс), совокупности ее элементов, логических связей между ними); 3) технологическим (разработка методики обучения на основе модели межпредметной интеграции, организации и управления процессом познания школьников в разных организационных формах обучения); 4) рефлексивным (анализ и оценка степени эффективности образовательного процесса, спроектированного и реализованного на основе межпредметной интеграции).
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя МБОУ СОШ №1, №2, №13, №33 г. Новопавловска Кировского района Ставропольского края; в ходе участия в научно-практических конференциях: Международного уровня – «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (Москва, 2010), «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2010), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2010), «Актуальные вопросы российского образования» (Москва, 2011), «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования» (Москва, 2011).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Педагогического института ГОБАУ ВПО «СевероКавказский федеральный университет».
По результатам исследования опубликовано 12 работ, из которых 4 – в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объем публикаций – 6 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 245 наименований и приложений.
Межпредметная интеграция как объект педагогического проектирования
В течение длительного периода времени становление науки сопровождалось дифференциацией ее составляющих без учета объективно существующего взаимовлияния разных наук. Эта разобщенность создавала барьеры в их глубинном познании, но формировала и предпосылки для возникновения зачатков интеграции знаний.
Интеграция как процесс и результат создания единого, цельного [195] в обучении может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, суммирования основ наук в раскрытии комплексных учебных тем и проблем [142]. Исследуя процесс интеграции в общефилософском плане, Б.М. Кедров пришел к важному методологическому выводу: «Взаимное проникновение наук отражает объективную диалектику природы; оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляя собой единство в многообразии, общее в особенном. Ни одна особая часть природы не изолирована от остальных ее частей, а находится с ними в общей связи, прямой или опосредованной, соединяясь с ними тысячами различных нитей, переходов, превращений» [87].
Обращаясь к идее интеграции научного естествознания, М.Г. Чепиков отмечает, что «… взаимодействие и взаимопроникновение наук позволяет наиболее концентрированно, наиболее целесообразно использовать их возросшую мощь, их могучие потенциальные возможности, поскольку в результате объединения этих наук, синтеза научных знаний создаются самые благоприятные условия для дерзновенного проникновения разума в сокровенные тайны материального мира» [226, с. 17.].
В педагогике идея интеграции получила отражение в так называемом интегративном подходе. Весомый вклад в создание теории этого подхода внесли Л.А. Артемьева, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, И.Г. Еременко, М.И. Махмутов и другие ученые. Интегративный подход к построению содержания образования рассматривается О.А.Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластениным, А.Л. Тряпицыной и др. По их мнению, интегративный подход представляет собой исследовательское средство, требующее такого рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как единство частей [65].
В некоторых работах (М.И. Махмутов, Л.А. Артемьева) интегративный подход выступает в качестве одного из способов разрешения противоречий психолого-дидактического, собственно дидактического и организационно-педагогического характера.
На наш взгляд, понятием «интегративный подход», следует обозначить совокупность приемов, характеризующих процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности знаний, комплексности умений обучающегося, выражающихся в его теоретико-практической подготовленности и способствующих всестороннему развитию личности. По словам А.Я. Данилюка [56, с. 9], при интегративном подходе педагогические явления предстают как целостные образования, в которых наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, где взаимотрансформация кооперируемых частей происходит не за счет, а в пользу друг друга; где идея первичности целого органически сочетается с идеей полицентризма. Предпринятый исследователями (Е.О. Галицких, В.П. Шибаев, С.В. Щенникова, Г.И.Щукина) анализ сущности интегративного подхода позволил выделить его структурные компоненты: межпредметную, внутрипредметную, межличностную и внутриличностную интеграцию. Межпредметная интеграция осуществляется на основании ведущей идеи интеграции и системообразующих понятий [231; 234]. Внутрипредметная интеграция основывается на понимании учебного предмета как дифференцированной и интегрированной системы. Установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между разделами и темами учебного предмета дает возможность организовать его изучение как системы, открытой новым знаниям [181].
Межличностная интеграция в процессе образования рассматривается как необходимое направление педагогического сотрудничества и сотворчества через многостороннюю открытость пространства диалогического взаимодействия. Ее задача в образовательном процессе – способствовать личностному развитию обучающихся посредством управляемого самообучения, самообразования, исследовательской деятельности, учебного творчества [152]. Внутриличностная интеграция основывается на идее интегративной природы человека и принципе целостности его развития [3]. Перечисленные выше компоненты интегративного подхода находятся во взаимной связи и оказывают комплексное влияние на организацию учебно-воспитательного процесса (рис. 3). Исходя из задач выполняемого исследования, остановимся на рассмотрении особенностей межпредметной интеграции. Исследованиями ученых доказано, что успешное формирование и развитие фундаментальных знаний достигается при координированной работе педагогов, т.е. устанавлении межпредметных связей. Проблема межпредметных связей не нова для педагогики. В своем развитии восходит ко времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов. Прогрессивные педагоги прошлого считали важным устанавливать связи между предметами для формирования системности знаний. Так, Я.А. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [101, с. 287] .
Не утратили своей актуальности и мысли Дж. Локка о целесообразности наполнения содержания одного предмета фактами другого. Значимость связи между предметными знаниями подчеркивал и И.Г. Песталоцци «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [164, с. 175]. Он отмечал опасность отрыва содержания одного предмета от содержания другого, особенно в старших классах.
Попытку психологически обосновать связи между предметами предпринял И.Ф. Гербарт [41, с 73], отмечавший, что «область умственной сферы» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
Не утратили современного звучания и суждения А. Дистервега [62] о четком, логическом разделении содержания каждого учебного предмета, с одной стороны, и об установлении связей, как между родственными предметами, так и между предметами различных циклов, - с другой.
В контексте рассматриваемого вопроса необходимо обозначить мысль А.И. Герцена о необходимости познания многообразия явлений и их взаимосвязей, в основе которых лежат общие законы. В «Письмах об изучении природы» он писал о взаимопроникновении наук: смыкании философии и естествознания, физиологии и химии, физики и математики. И все же наиболее полное обоснование дидактической значимости межпредметных связей в классической педагогике дал К.Д. Ушинский, выделяя эти связи из различных ассоциаций (по противоположности, по сходству, по порядку времени, единству места, развития и т.п.). Особенно ценны суждения К.Д. Ушинского о роли тех связей, которые создают ясные, полные и взаимосвязанные представления о предметах реального мира. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в обширный взгляд на мир и его жизнь» [206, с. 178].
Особое внимание К.Д. Ушинский обращал на роль межпредметных связей в формировании системности знаний. По его мнению, система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений. По словам педагога, преодолеть хаос в голове ученика можно лишь при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии учеников. Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [206, с. 178].
Профессиональная готовность учителя к проектировочной деятельности
В отечественной педагогике вопросы о профессиональной подготовке учителя первым ставил К.Д.Ушинский, в трудах которого термин «готовность» не употребляется, но всюду превалирует мысль о путях формирования такой готовности. Значительный вклад в решение проблемы формирования готовности учителя к педагогической деятельности внес А.С.Макаренко, неоднократно подчеркивавший сложность и динамичность учительской деятельности. В середине ХХ в. исследования в направлении теоретического осмысления профессиональной готовности специалистов существенно активизировались. В публикациях многих авторов нашли отражение основные подходы к выделению системы педагогических действий, названных умениями. К середине ХХ в. усилиями ученых была создана теория деятельности, значительный вклад в разработку которой внесли отечественные исследователи. В контексте этой теории в педагогической литературе рассматривались теоретические аспекты подготовки учителя. Был определен новый, функциональный подход (Н.В.Кузьмина) к педагогической деятельности и ее структурным компонентам. К концу ХХ в. в педагогической науке сложился еще один подход к пониманию готовности специалиста к педагогической деятельности, который получил название компетентностного.
В современных словарных источниках [153, с.234] термин «компетентность» (лат. сompetentia) определяется как характеристика личности, обладающей знаниями, позволяющими судить авторитетно о чем-либо. В психологии [73, с.27] компетентность рассматривается как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. В педагогической литературе термин «компетентность» обычно определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [36; 37]. В таком понимании данный термин выступает синонимом термина «квалификация», но включает, помимо знаний и умений, характеризующих квалификацию, еще и личностные качества. Для более точного понимания сущности компетентности обратимся к зарубежным и отечественным источникам, в которых рассматривается компетентностный подход и его понятийный аппарат.
Анализ показывает, что в зарубежной литературе содержится целый ряд определений компетентности. Так, одни авторы (J. Weinberg, J. Erpenbeck) обозначают компетентностью все способности, знания и модели мышления, которые человек приобретает в течение жизни и применяет в деятельности. Компетентности – это предпосылки самоорганизации, которые заключают в себе способности людей разбираться в открытых, сложных и динамических ситуациях. Такие ситуации довольно часто возникают на фоне современного глобального развития [242; 243].
Другие исследователи (H. Ejapski, W. Jetter, N. Thom, R. Zaugg) под компетентностью предлагают понимать диагностируемые знания, умения, навыки, а также отношения, необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной области.
R.W. White [244] определяет компетентность как результат развития основополагающих способностей, которые не были генетически заложены, как и не являлись продуктом личностного развития, а порождались самим индивидуумом в процессе его самоорганизованной деятельности. Компетентность, по R.W. White, это рабочая характеристика, которую индивидуум формирует в процессе мотивирующей интеракции с окружающей средой. В отличие от других исследователей E. Staudt с соавторами [245] понятие «компетентность» толкует как умение личности действовать, как готовность к действию.
Интерес представляет и точка зрения Р. Мейерса, согласно которой компетентность есть способность человека выполнять задания в заранее предопределенных условиях на компетентных уровнях, принятых в производстве, либо соответствующих какой-либо другой официальной стандартизации. Таким образом, по Р.Мейрсу, компетентность подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию способностей выполнения поведенческих задач [19]. В зарубежной литературе (B. Kriegesmann, A. Kalpara, V. Heyse, D. McCelland и др.) встречается и множество других точек зрения относительно сущности понятия «компетентность». Особенностью отечественных работ является то, что в них употребляются два термина – «компетентность» и «компетенция». Например,
Е.К. Юсеф в своем исследовании [237] предлагает опираться на определение Дж. Равена: компетентность – это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Во многих работах современных авторов исследуются разные виды компетентности: а) интеркультурная компетентность – комплексное личностное качество, формирующееся в процессе социализации, характеризующееся высоким уровнем духовно-нравственных, ценностных представлений и толерантности индивида и проявляющееся в его коммуникативной и деятельной способности к осуществлению конструктивного взаимодействия с представителями иной культурной группы в ситуации культурных пересечений (Л.Б. Зубарева); - способность и готовность личности к диалогу культур, основанных на комплексе усвоенных знаний, умений и навыков, знаний современной социокультурной системы страны изучаемого языка, страноведческих знаний и умений проводить конструктивный анализ культур (Г.Е. Поторочина); - осведомленность индивида в области национальной культуры своего народа (С.В. Муреева); б) коммуникативная компетентность - совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений, обмена информацией; проявление рефлексивного поведения (Е.М. Алифанова); - совокупность умений, обеспечивающих возможность самореализации личности во взаимодействии с окружающими (А.М. Алифанова); в) профессиональная педагогическая компетентность – сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функциональную и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем образовательного процесса (Н.А. Бессмертная); - свойство личности, позволяющее ей эффективно взаимодействовать с профессиональной средой (Г.М. Марченко); - готовность коллектива к авторскому определению стратегии собственной профессиональной жизнедеятельности, позволяющая осуществлять решение творческих и исследовательских задач, направленная на создание и развитие образовательной среды конкретного учебного заведения, обеспечивающей ему уникальное место в современном образовательном пространстве (Л.И. Колесникова); г) социальная компетентность – 1) качество личности, сформированное в процессе социализации, где социальная адаптация является первым этапом вхождения индивида в социальные отношения; 2) определенный уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли; 3) эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в социальных отношениях; 4) результат социального развития (Н.И. Белоцерковец).
Технология проектирования учителем форм организации обучения на основе межпредметной интеграции
Успех учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования учителем многообразия форм ее организации. В словарном значении понятие «форма» (от лат. forma) трактуется как наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок, обусловленный содержанием [153]. В философском значении понятие «форма» выступает как «внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета» [212]. В педагогике понятие «форма» употребляется в связи с организацией обучения. Форма организации обучения – есть специальная конструкция внешней организации деятельности учителя и учащихся, – считает И.М. Чередов [227, с. 19].
По мнению других исследователей (М.А.Молчанова), наиболее плодотворным подходом к определению категории формы организации обучения является диалектическое единство содержания и формы. При этом содержание является определяющей стороной целого, а форма есть способ существования и выражения содержания.
В работах Ю.К. Бабанского [12] используется термин «организационная форма обучения», понимаемый автором как внешнее выражение какого-либо содержания, при этом подчеркивается, что все организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и в определенном режиме. Поэтому, по мнению автора, термин «форма» может употребляться и для обозначения внутренней организации содержания, и связан с понятием «структура».
Некоторые исследователи (Б.Т. Лихачев) форму организации обучения трактуют как целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Анализируя данный педагогический феномен, В.И. Андреев [8, с. 307], пишет: «Форма организации обучения – это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».
Заметим, что дефиниций понятия «форма организации обучения» (или организационная форма обучения) приводится множество (Ч.Куписевич, В.Оконь, Л.М. Перминова, П.И. Пидкасистый И.П.Подласый, А.А. Реан, С.И. Розум, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др). Между тем, И.Ф. Харламов считает, что представленные в дидактической литературе определения данного понятия не являются достаточно четкими. «Многие ученые ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории» [218, с. 231-232].
Для выполняемого исследования наибольший интерес представляет точка зрения И.М. Чередова [227], который считает, что формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде включены все основные элементы процесса обучения. Форма организации обучения в данном случае должна рассматриваться как специальная конструкция, обусловленная содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.
Не вызывает сомнения тот факт, что эффективность реальной дидактической практики обеспечивается не отдельными формами, а их системой, выполняющей следующие функции: - образовательные, позволяющие конструировать и использовать формы обучения для создания эффективных условий формирования у учащихся знаний, умений и навыков, мировоззренческих позиций и развития способностей; - воспитательные - введение учащихся в разнообразные виды деятельности, в результате чего происходит развитие разнообразных качеств личности; - организационные, предполагающие четкую методическую проработку и инструментовку учебного процесса; - психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующие эффективности обучения; - развивающие - создание условий для полноценной интеллектуальной деятельности учащихся; - систематизирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала; - комплексирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса; - стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся. Как нам представляется, реализация указанных функций в единстве различных форм организации обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся. К настоящему времени сложились разнообразные формы организации обучения. Их становление происходило в течение длительного исторического времени [33; 45]. Первой возникла индивидуальная форма организации обучения (в первобытном обществе, в античных государствах), когда ученик общался с учителем один на один и все задания выполнял индивидуально. Затем появилась индивидуально-групповая форма организации обучения, когда учитель занимался с группой детей обычно разного возраста и уровня подготовки. При этом учебная работа оставалась индивидуальной и проводилась учителем с каждым учеником поочередно. Такая форма была распространена еще в Средневековье. На смену индивидуально-групповой форме обучения пришла классно-урочная, зародившаяся в XVI в. в Украине и Белоруссии в так называемых братских школах. В XVII в. Я.А. Коменским [101] были разработаны теоретические основы классно-урочной системы. По мнению некоторых авторов (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов), существуют три основные системы организационного оформления педагогического процесса. Они отличаются количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога: индивидуальное обучение; классно-урочная система; лекционно-семинарская система.
Опытно-экспериментальная работа по организации обученияна основе межпредметной интеграции
Проверка теоретических положений и выводов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой по следующему плану: 1. Определение объекта и предмета педагогического эксперимента. 2. Формулировка цели и задач педагогического эксперимента, выдвижение гипотезы. 3. Выбор конкретных методов педагогического экспериментирования, определение сроков его проведения. 4. Организация учебного процесса в соответствии с поставленными задачами. 5. Анализ результатов эксперимента. Определение объекта и предмета обеспечивало научную грамотность эксперимента, его эффективную организацию. Объектом эксперимента в нашем случае выступила межпредметная интеграция как педагогическое явление и дидактический процесс. Предмет эксперимента – межпредметная интеграция как средство совершенствования школьной образовательной практики. Цель проводимого эксперимента заключалась в определении дидактической эффективности интегрированных форм организации обучения. В качестве задач опытно-экспериментальной работы были определены: 1) выявление образовательной эффективности межпредметной интеграции; 2) установление воспитательного и развивающего влияния межпредметной интеграции на личность школьника; 3) изучение отношения учащихся и учителей к процессу обучения на основе межпредметной интеграции.
Гипотеза эксперимента: если обучение в школе проектировать и реализовывать на основе межпредметной интеграции, то в результате будет обеспечено повышение не только качества знаний учащихся, но и уровня их интеллектуального и личностного развития.
В экспериментальной работе использовался комплекс методов исследования: изучение продуктов деятельности учителей и учащихся; педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; экспертное оценивание; самоанализ; интервальное исследование и др.
Экспериментом (2010-2012 гг.) были охвачены 200 учащихся 8-х – 11-х классов, обучавшихся в МБОУ СОШ №1, №2, №13 и №33 г.Новопавловска Кировского района Ставропольского края, а также 170 учителей, обучавшихся на курсах повышения квалификации в системе послевузовского образования. Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов: 1) диагностический, для которого характерно было выявление проблемы; 2) организационный, предполагавший создание всех необходимых условий для проведения эксперимента: материальных, кадровых, научно-методических, мотивационных, выбор объектов для сравнения; 3) практический (формирующий), в ходе которого реализовывались интегрированные уроки с отслеживанием текущих результатов с помощью контрольных срезов; 4) обобщающий, т.е. обработка данных, соотношение результатов с целью, задачами и гипотезой эксперимента, описание результатов. Диагностический этап эксперимента в содержательном плане был ориентирован на выявление отношения учителей к проблеме интегрированного подхода в обучении школьников. С этой целью использовалось анкетирование, которым было охвачено 170 учителей Ставропольского края, проходивших повышение квалификации в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования в 2009-2010 гг. На вопросы анкеты «Проектируете ли Вы интегрированные уроки и как часто их проводите?» утвердительные ответы были получены от незначительного числа учителей (рис. 12). Рис. 12. Использование интегрированного подхода в школьной образовательной практике (по данным учителей естественного цикла, в %), где 1 – учителя физики; 2 – учителя химии; 3 – учителя биологии; 4 – учителя географии; 5 – учителя экологии Материалы рисунка свидетельствуют о том, что широкой практики использования учителями интегрированного подхода в школьном обучении не наблюдается. На наш взгляд, такая ситуация объясняется, прежде всего, отсутствием у довольно значительной части учителей четкого представления о значении интегрированных форм организации обучения в обучении, воспитании и развитии школьников.
Изучение ответов учителей на уточняющий вопрос: «В чем Вы видите значение межпредметных связей в обучении современных школьников?» показало, что большинство респондентов на первое место ставят дидактическую роль межпредметных связей («углубляют, обогащают, закрепляют знания», «учат использовать знания на практике», «способствуют осознанному восприятию нового материала, «обеспечивают прочность знаний, их многосторонний характер»). Лишь третья часть респондентов (33,9%) на первое место выдвигает значение межпредметных связей в развитии личности – ее кругозора, логического мышления, памяти, комплексных умений. В ходе исследования выявлены трудности в разработке и проведении интегрированных уроков. Анализ причин этих трудностей, позволил сгруппировать их следующим образом: 1) причины объективного характера (отсутствие методических рекомендаций, координации деятельности учителей); 2) причины субъективного характера (незнание содержания программ смежных предметов, недостаточность профессиональных знаний и умений, отсутствие опыта реализации межпредметных связей).
В ходе исследования установлено, что молодые специалисты практически не могут использовать межпредметные связи из-за отсутствия необходимых знаний и умений. Недостаточность таких умений испытывают 23,3% респондентов. Недостаточность знаний о содержании смежных предметов отметили 22,69% учителей, причем чем меньше стаж педагогической работы, тем чаще указывается именно эта причина. Такие данные говорят о необходимости специального обучения учителей и особенно студентов умениям правильно и координировано осуществлять межпредметную интеграцию.
В качестве примера учителя перечисляли такие понятия: «вещество», «масса», «энергия», «молекула», «фотосинтез», «структура», «свойства» и др., которые используются в разных предметах, но должны рассматриваться как общепредметные.
Следует отметить, что в ответах учителей не назывались философские связи, которые имеют особое значение для диалектического осмысления учащимися различного рода явлений природы (общее и особенное, причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность, содержание и форма). Отсутствие не только осознания, но и понимания значимости формирования у школьников научного мировоззрения на основе межпредметной интеграции, разумеется, не способствует приобщению их к усвоению знаний на уровне системного осмысления и обобщения.
