Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы повышения качества образования через внедрение инновационных педагогических технологий
1.1 Научно-педагогические предпосылки квалитативного образования 12
1.2 Качество образования как социально-педагогическая проблема 19
1.3 Социально-организационные и психолого-педагогические условия повышения качества образования 27
1.4 Инновационные педагогические технологии - необходимое условие развития интеллектуального ресурса 37
Выводы к первой главе * 46
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности инновационных педагогических технологий как средство повышения качества образования 49
2.1 Организация и методика разработки проблемы исследования.
2.1.1 Реализация инновационной педагогической технологии в деятельности Фонда «Развитие через образование» эффективный фактор формирования у учителя мотивации к повышению своего профессионального мастерства 51
2.1.2 Формирование телекоммуникационных сетей и информационных ресурсов в системе образования 72
2.1.3 Организация и функционирование городской образовательной компьютерной сети как условие доступа субъектов системы образования к единому информационному пространству 76
2.2 Обобщенные результаты эффективности опытно-экспериментальной работы-
2.2.1 Формирующий педагогический эксперимент поддержки и развития творческого профессионального мастерства учителя-новатора 84
2.2.2 Информационно-педагогические средства и методическое сопровождение учителя в инновационной деятельности 92
2.2.3 Методика поиска потенциальных инвесторов для финансирования инновационной деятельности в сфере образования 115
Выводы ко второй главе 133
Заключение 136
Литература , 139
Приложения 150
- Научно-педагогические предпосылки квалитативного образования
- Качество образования как социально-педагогическая проблема
- Реализация инновационной педагогической технологии в деятельности Фонда «Развитие через образование» эффективный фактор формирования у учителя мотивации к повышению своего профессионального мастерства
Введение к работе
В современных условиях реформирования образования, качественные изменения ценностей и потребностей современного общества требуют адекватных им изменений в школьном и вузовском образовании. Одним из важных критериев профессиональной готовности педагога к работе в современных условиях является уровень его подготовки к овладению инновационно-педагогическими технологиями обучения.
В России выбран курс на широкую дифференциацию обучения, идея которой отражена в стандартах среднего и общего образования. Широкое распространение получают школы и классы разного типа с углубленным изучением конкретных дисциплин школьного курса. В теоретических исследованиях педагогического процесса усиливается роль творческого профессионального мастерства учителя, прогнозирование обучения на основе новых информационных технологий (В. И. Андреев, Б. С. Гершунский, Л. Т. Вяткин, И. Я. Лернер).
Формирование в стране рынка образовательных услуг требует подготовки со школьной скамьи конкурентоспособной личности. Новые исследования в педагогике и педагогической психологии направлены на личностно-ориентированную организацию учебного процесса. В названных условиях коренных социальных изменений инновационно-педагогические технологии являются частью общей профессиональной подготовки учителя, и требуют повышения его творческого мастерства.
Реализация требований современной жизни поставила перед учителем принципиально новую общепедагогическую задачу - целенаправленно готовить юных граждан не только к труду и познанию, но и к полноценному вступлению в противоречивые социально-экономические отношения в стране в условиях перехода ее к рыночному типу. Подготовка таких конкурентно способных выпускников возможна только в условиях широкого использования
инновационных технологий обучения. Эта проблема является одной из актуальных в педагогической науке.
Актуальность исследования обусловлена главной задачей в современной теории обучения - развития личности ученика, которая предполагает поиск новых инновационных подходов в образовании. В настоящее время учителя-исследователи создали огромный потенциал педагогических инноваций: авторские школы, школы нового типа (лицеи, гимназии), а также средства и технологии обучения, что позволяет поднять качество образования на новый уровень. В педагогическую науку и практику прочно вошли понятия «педагогическая технология» и технологический подход к проектированию педагогических средств и процессов.
Инновационная деятельность в образовании охватывает многие сферы современного педагогического менеджмента - планирование, научное исследование, производство, маркетинг. Сегодня для образования характерен переход от материальных технологий к информационным, к повышению качества обучения. В связи с этим, перспективным направлением педагогической науки и практики является решение научно-педагогических проблем формирования мастерства учителя, поиск научно-обоснованных систем, методов, средств, приемов построения новых педагогических технологий, выявление и усовершенствование реального педагогического процесса по подготовке учителя к инновационной деятельности.
Актуальность научного исследования обусловлена необходимостью:
создания интегративной системы проектирования и реализации инновационной педагогической технологии, как средства повышения качества образования;
использования при выборе методов обучения современных достижений науки в области психологии, педагогики, методик преподавания;
широкого применения элементов компьютерных технологий;
более эффективного обучения учителей применению инновационных форм и методов профессиональной деятельности.
Значимость настоящего исследования определяется также и тем, что исследованию проблем инновационных технологий обучения уделяется недостаточное внимание. В то же время становится очевидным, что инновационная деятельность в сфере образования охватывает многие сферы современного педагогического менеджмента - планирование, научное исследование, производство, маркетинг. Сегодня для образования характерен переход от материальных технологий к информационным, к повышению качества обучения. В связи" с этим, перспективным направлением педагогической науки и практики является разработка научно-педагогических проблем формирования мастерства учителя, поиск научно-обоснованных средств, систем, методов, приемов построения новых педагогических технологий, выявление и усовершенствование реального педагогического процесса по подготовке учителя к инновационной деятельности.
В работе мы исследуем деятельность педагогов, работающих в инновационном режиме. Поэтому нам необходимо дать определение инновационно-педагогической технологии.
Под инновационно-педагогической технологией формирования творческого профессионального мастерства учителя мы понимаем процесс по организации самообразовательной деятельности учителя направленный на прогрессивное изменение качества системы образования через нововведения и создание достаточных условий для мотивированной активности педагогического корпуса.
В настоящее время в педагогической науке и практике сложилось обостренное противоречие между наличием в сфере образования значительных свобод в выборе методов и средств для педагогического творчества и отсутствием как мотивационных условий механизма продвижения
новшеств в сферу образования, так и профессионального мастерства для внедрения инновационных форм работы.
Проблема исследования состоит в интеграции базовой профессиональной подготовки учителя и системы инновационных педагогических технологий, что способствует максимальному развитию каждой личности и образования в целом. Перспективный путь решения этой проблемы - создание научно-обоснованной концепции стимулирования инновационной деятельности учителей на базе информационных технологий и механизма ее реализации в условиях ограниченного финансирования образовательных учреждений.
Методологической основой исследования явились общая концепция
непрерывного образования (работы С. Г. Вершловского, Ю. А. Кустова,
В. Г. Онушкина, Е. П. Тонконоговой и др.), разработки в области:
конкретных технологий повышения квалификаций учителей различных учебных дисциплин (П. А. Юцавичене [120, 121], Г. П. Корнев [56, 57], И. Я. Лернер [68], М. И. Махмутов [79, 80], С. Л. Рубинштейн [99], В. А. Якунин [122], Т. П. Паршина [94, 95], С. А. Кугель [62]), В. И. Щеголь [119];
концепций синтетической квалиметрии и общественного интеллекта (А. И. Субетто[107, 108]);
квалиметрии человека и образования (А. И. Субетто [109, ПО], Н. А. Селезнева [101, 102], И. Я. Лернер [67], Ю. К. Чернова [114], Л. В. Макарова [76]);
принципов моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В. П. Беспалько [16], В. В. Краевский [59]). Реализация проблемы основана на методологических подходах
зарубежных и отечественных авторов к инновационным процессам в системе образования и к практике обучения научно-техническому творчеству (Г. Я. Буш [24, 25], Д. М. Гвишиани [32], М. Тринг [112], Ф. Цвики [130], В. Я. Ляудис [71], Ю. А. Карпова [44, 45], 3. Ф. Мазур [72]); на
психологических особенностях процесса освоения знаний (П. Я. Гальперин [29]), создании и использовании средств обучения и учебно-материальной базы (В. С. Леднев [66], Т. С. Назарова [85]); изучении теории, методологии и практики информатизации образования (И. В. Роберт [98], Ж. Н. Зайцева [38], Б. Н. Богатырь [18], А. Д. Иванников [39]).
Целью исследования является разработка научно-обоснованной методики проектирования и реализация инновационной педагогической технологии как средства повышения качества образования.
В качестве объекта исследования принята инновационная деятельность преподавателей образовательных учреждений и школ нового вида.
Предмет исследования - интегративные технологии обучения, пути и методы их реализации.
В качестве рабочей гипотезы принято следующее предположение: поэтапное формирование интегративных технологий обучения инновационной деятельности учителя в условиях ограниченного финансирования образовательных учреждений может обеспечить конкурентоспособность его педагогических нововведений, если они будут создаваться на базе информационных и коммуникационных технологий.
Исходя из целей исследования и сформированной выше гипотезы в работе ставятся следующие задачи:
проанализировать и выявить влияние инновационного педагогического движения на качество образовательного процесса; а также определить дополнительно к государственной общественную организационную структуру образования и содержание ее деятельности как достаточное условие развития профессионального мастерства педагогического корпуса, работающего в инновационном режиме.
обосновать необходимость применения современных информационных и коммуникационных технологий как инновационной стратегии качества образования.
разработать методику поэтапного формирования профессионального творческого мастерства учителя.
определить механизм дополнительного финансирования инновационных процессов в российском образовании.
Для решения этих задач нами использовались следующие методы исследований:
изучение нормативно-правовых документов по вопросам государственной поддержки инновационной деятельности, создание различных организационно-правовых структур в образовании;
изучение и анализ научно-педагогической литературы по теме исследования;
изучение непосредственного опыта учителей-новаторов на конкурсной основе;
изучение возможностей личного участия учителей в конкурсах грантовой поддержки проводимых зарубежными инвесторами.
Достоверность исследования определяется долговременностью
использования разработанных материалов, повторением в сходных условиях, экстраполяцией полученных результатов и 10 % репрезентативной выборкой из количественного состава учителей генеральной совокупности, реализацией комплекса методов, соответствующих предмету и цели исследования, использованием современного аппарата обработки данных, взаимопроверкой полученных результатов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.). Изучение и анализ литературы и состояния проблемы стимулирования педагогического творчества в городах Самаре, Тольятти, Москве, Санкт-Петербурге. Разработка организационной структуры в виде Фонда и обеспечение ее нормативно-правовой базой, определение содержания, форм и методов деятельности Фонда. Определение концепции развития инновационной деятельности в сфере образования города Тольятти.
Определение зависимости педагогического творчества и его мотивации от методов стимулирования инновационной деятельности учителя-новатора.
Второй этап (1995-1997 гг.). Разработка новых направлений деятельности Фонда:
Программа поддержки и развития новаторства в образовании через систему конкурсов: «Педагогические изобретения», «Грантовая поддержка», «Премии имени В. Н. Татищева»;
Программа информатизации образования г. Тольятти;
Программа подготовки системных администраторов для городской образовательной компьютерной сети.
Введение в действие соответствующих документов по этим направлениям, организация работы по ним и анализ полученных результатов.
Третий этап (1997-1999 гг.). Разработка средств и методов информационного обеспечения творческой деятельности учительского корпуса в рамках Программы информатизации образования г. Тольятти. Развитие международных связей и участие Фонда «Развитие через образование» в различных грантовых конкурсах зарубежных инвесторов; разработка методики составления заявок на гранты, подготовка соответствующих документов, обработка и анализ исследовательской деятельности по выбранной теме.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке концепции зависимости качества образования от нового подхода к созданию достаточных условий для формирования профессионального мастерства учителей-исследователей при финансовом ограничении на развитие.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана организационная структура общественной организации в виде Фонда «Развитие через образование» и обеспечена нормативно-правовая база ее деятельности;
создана концепция поддержки и развития педагогического творчества;
разработано и внедрено информационное обеспечение инновационной деятельности;
созданы компьютерные центры и сети в образовательной системе г. Тольятти;
разработана методика использования Интернет в инновационной педагогической деятельности.
Апробация работы осуществлялась в ходе проведения различных конкурсов по программам Фонда в течение пяти лет, на межвузовских конференциях и семинарах, а также на международных конференциях.
На защиту выносятся:
Концепция зависимости качества образования от моделирования и создания достаточных условий по формированию интеллектуальной собственности учителей, работающих в режиме инноваций.
Многоуровневая система повышения профессионального мастерства учительского корпуса.
Средства и методы информационного обеспечения творческой деятельности учителя-новатора и его рабочее место.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 130 наименований. Объем диссертации составляет 172 листа машинописного текста, включая подтверждающий материал в виде таблиц, рисунков и приложений.
Научно-педагогические предпосылки квалитативного образования
Для последней четверти нынешнего столетия характерно приобщение к миру науки и новых технологий не только кадров промышленной сферы, но и учительского корпуса со всеми сопутствующими элементами профессиональной культуры и современного мышления. Образование сегодня является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества, и общими для развития и становления образовательных систем в мировом сообществе остаются пять ведущих проблем:
-предоставить возможность получения образования для всех;
-установить равновесие между целями общества и задачами образовательных учреждений;
-пересмотреть понятия «общая культура человека» для постиндустриального информационного общества;
-переориентировать образование на новые подходы квалитативности образования;
-финансировать на достаточном уровне учебно-воспитательный процесс любого вида образования, особенно инновационного.
Разберем подробнее.
Под доступностью образования для всех мы понимаем не продление обязательного школьного образования, а право всех нуждающихся иметь доступ к образованию и обязанность образованного общества такой доступ обеспечить.
Под равновесием между целями общества и задачами образования понимается решение проблемы создания международного единого образовательного пространства при общей тенденции отхода от изолированности образовательных систем через выравнивание целей и задач, установление взаимной открытости, которая характерна сегодня не только для Европы, но и для других континентов мира. Для многих государств актуальной является проблема пересмотра задач образования с большим акцентом на социализацию личности. Именно социализации принадлежит ведущая роль в развитии способности общаться, обмениваться мнениями, технологиями и сопоставлять позиции, признавать и принимать различия, учиться «жить вместе».
В виду сложности современного мира, скорости происходящих изменений и их непредсказуемости, взрыва знаний и источников информации, только открытая и широкая общая культура в сочетании с научными, техническими и гуманистическими составляющими позволит нам построить базу личной и социальной жизни, понять окружающий мир и участвовать в его строительстве и переустройстве.
Рассмотрим образование как культурную деятельность с социокультурной точки зрения. Подход, который мы будем использовать, существенно отличается от теории культурной деятельности, представленной в работах А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского. Этот подход созвучен с мнением американского ученого Дункана Уэйта и позволяет иначе взглянуть на культуру, образование и управление им. Вполне возможно, он даст основание иначе посмотреть на свою собственную деятельность как лидеров образования, особенно в ответе на вопрос, как культура соотносится с образованием и руководством образованием.
Сегодня технологии изменяются с небывалой в истории скоростью. Внедрение новых технологий не является нейтральным актом, оно всегда имеет социальные аспекты, в некоторых случаях, заметим, и - идеологические ответвления. Боэрс доказывает, что, наряду с другими эффектами, использование компьютеров, например, способствует дальнейшей централизации политической и экономической власти, продвигая дальнейшее глобальное объединение знаний, отношений и окружающей среды. Некоторые изменения, обусловленные использованием новых технологий (прежде всего, компьютерных и коммуникационных), определяют социальный феномен интенсификации.
Использование, точнее освоение, новых технологий происходит существенно по-разному в разных социальных группах. Это явление различного распространения новых технологий существенно для сравнения людей внутри одной страны, а также для сравнения разных стран, и поэтому имеет постиндустриальные последствия на всей земле; для разных людей, имеющих разную работу и социальное положение как внутри границ одной страны, так и вне зависимости от них. Теория культурной деятельности в большей степени ориентирована «сверху вниз» и также на рассмотрение взаимоотношений в системе «человек-деятельность-мир» в качестве исторически обусловленной включенности людей в социокультурно выстроенную деятельность по законам мира культуры, в котором они живут.
Качество образования как социально-педагогическая проблема
В России очень давно обозначились глубокие традиции философии качества. Это можно уже наблюдать в творчестве Н. А. Бердяева, Н. К. Рериха, В. В. Ильина и многих других. Квалитативная же революция у нас началась в 50-х годах XX века. Ее поэтапная логика развития такова: 60-е годы - самоопределение качества товаров как главного качества рыночной конкуренции; 70-е годы - смещение акцента от качества товаров к качеству технологий (от материальных носителей к информационным); в 80-х годах мы наблюдаем уже доминанту «систем качества» или «систему управления качеством»; а в 90-х годах - сдвиг к доминанте качества образования и человека как главное качество интеллектуальной конкуренции.
Проблема качества в образовании всегда была в центре внимания педагогов, но подходы к определению качества были разные. Резкий всплеск инновационной активности учительского корпуса страны обозначил необходимость перехода образования на новый качественный уровень и потребовал также нового уровня качества подготовки специалистов, обеспечивающих его.
Сегодня это трудно осуществить, так как на реконструкцию школьного образования накладывается отпечаток социального процесса, протекающего в обществе: переориентация ценностей в сознании общества, снижение жизненного уровня, падение статуса интеллектуалоемких профессий, перераспределение собственности, повсеместная коммерциализация всех сфер материального и духовного производства. Причина такого положения, вероятнее всего, кроется в том, что в большинстве случаев при реформировании образовательных систем на практике грубо игнорируются связи, свойства и закономерности развития образования в целом. Например, отсутствует самая главная и отправная точка развития образования - система государственных стандартов по всем предметам федерального компонента и вариативные отклонения, т.е., по сути дела, нет государственного заказа на образование. Предлагаемые Министерством образования документы в последние годы не опираются на долгосрочный прогноз социально-экономического развития государства, не предлагают базу для формирования образовательной кадровой составляющей. Отсутствует система в управлении качеством образования. Качественный показатель образования определяется в большинстве случаев количеством положительных оценок. Из всего вышесказанного вытекает вывод о том, что сегодня сложились новые условия для качественно иного развития школы и необходимости создания инструмента управления ею.
Актуальность перевода качества образования на новый уровень, используя научные принципы, имеет под собой ряд серьезных оснований в виде достижений самой педагогической науки (Ю. К. Бабанский [10], А. П. Беляева [14], И. А. Богачек [19], Н. Н. Булынский [23], В. И. Загвязинский [36, 37], Ю. А. Конаржевсий [52, 53], П. Конти [54], В. В. Краевский [58], В. Ю. Кри-чевский [60], Н. В. Кузьмина [63], И. Я. Лернер [68], Л. В. Макарова [76], В. П. Панасюк [90, 91, 92], М. М. Поташник [97], Н. А. Селезнева [103], М. Н. Скаткин [47], А. И. Субетто [107, 109], Т. И. Шамова [116, 117, 118] и ДР-) Учение о качестве прошло путь от Аристотеля до сегодняшних дней. Еще в то время были сделаны системные исследования природы качества: имеет место попытка классификации качеств; сформулирован принцип целостности; разработано представление об иерархической структуре качества материальных объектов. Для Аристотеля уже характерно «качественное» понимание количества. Глубокое понимание категории качества впервые после Аристотеля возрождается в немецкой классической философии. Э. Кант создал основы для понимания переходов потенциального (внутреннего) качества в реальное (внешнее), сравнивая понятие «вещи для себя» и «вещи в себе». Гегель формирует закон перехода количества в качество и вскрывает механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. В гегелевском представлении качество раскрывается в цепи понятий «количество», «граница», «определенность», «свойство», «мера» и т.д. [30].
Реализация инновационной педагогической технологии в деятельности Фонда «Развитие через образование» эффективный фактор формирования у учителя мотивации к повышению своего профессионального мастерства
Образовательный процесс существующей системы повышения квалификации педагогических кадров остается «конвейерным». Только если раньше это был один «конвейер» по производству учителя с одинаковой для всех информацией и идеологией, то сегодня появились «конвейеры» по производству учительской «элиты» (для учебных заведений нового типа) и учителей с уровнем, необходимым для средней общеобразовательной школы.
Анализ европейского опыта показал, что во всем многообразии школ, имеющих право на существование в условиях рынка, можно выделить пять основных моделей массовой школы:
-В школах первой модели детей в зависимости от уровня их способностей разделяют на учебные потоки. (В высшем потоке все предметы даются на самом высоком уровне - элитное образование. Не справляющихся детей переводят на соответствующие нижние потоки.)
-В школах второй модели учащихся группируют по предметно-урочному принципу, т.е. представляют возможность изучать каждый предмет на доступном им уровне. Этому соответствует и подготовка учителей. Следует отметить, что школы вышеуказанных моделей, даже при педагогах недостаточно подготовленных, позволяют достигать высоких результатов, так как для таких учителей практически созданы, можно сказать, «идеальные условия» - в их классах оказываются дети одинакового уровня способностей, и такой педагог в основном не готов к методическому сопровождению учащихся с разным уровнем подготовки.
Большинство школ Западной Европы именно первой и второй модели.
Для третьей модели школ (это в основном наш тип школ) характерно, то что учебные классы формируются из детей разных уровней способностей. Здесь высокий уровень результатов может быть достигнут только при высокой квалификации учителей в части дидактической дифференциации.
Если в школах первой и второй модели главной задачей управленческого аппарата является формирование для учителей групп учащихся с примерно одинаковыми способностями, то в школах третьей модели она гораздо сложнее: обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов и создать условия для взаимопомощи в среде самих учителей, что очень редко удается в рамках учебного заведения. (Но возможно в рамках условий, предлагаемых Фондом «Развитие через образование».)
Потенциальное саморазвитие в этих школах выше, так как они не могут существовать без создания особой культуры сотрудничества между собой, но недостаточно высоко в связи с тем, что учителя ориентированы не на личностное развитие учащихся, а на Госстандарт (до сих пор не принятый Министерством образования РФ).
Школ четвертой и пятой модели в Западной Европе мало. Это школы, ориентированные на личностное развитие ребенка, которое в первую очередь должно увязываться с его социализацией (стремлением помочь учащемуся увидеть свое место в социуме, научить ставить перед собой цели, находить социально приемлемые средства для их достижения, научить действовать, - а для того чтобы этому научить, надо пройти определенную подготовку самому учителю).
Если рассмотреть тенденции развития российских школ в сравнении с Западной Европой, то нынешнее движение в сторону разноуровневого преподавания будет обозначать движение к реализации первой и второй моделей. Следовательно, можно предположить, опираясь на исследования В. Уланова (Калужский институт социологии), что логика реорганизации неизбежно приведет к усилению авторитаризма и снижению потенциала саморазвития. Это означает, что противоречия в организации учебного процесса в российской школе будут увеличиваться. Разница между целями и результатами будет еще больше, а в социальном плане усилится расслоение в нашем обществе.
Таким образом, если брать во внимание глобальные тенденции развития систем образования в направлении от информационной педагогики к смысловой, от авторитарной школы к школе «диалога», от школы «конвейера» к школе, ориентированной на развитие личности, то это, безусловно, приведет к необходимости совершенно иного подхода в подготовке учительского корпуса, и приоритетной задачей должно стать развитие и формирование у любого обучаемого таких способностей, которые позволяли бы ему комфортно адаптироваться к быстроизменяющимся социальным условиям и создавать новое социальное пространство. Впервые достаточно остро эти задачи прозвучали в 1979 году в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» [123].
