Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки 14
1.1 Состояние проблемы повышения качества математического образования с применением модулъно-рейтинговой оценки в педагогической теории и практике 14
1.2 Характеристика модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства 36
1.3 Модель и комплекс организационно-педагогических условий повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки 56
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по повышению качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки 82
2.1. Задачи, методы и содержание экспериментальной работы 82
2.2 Практико-ориентированная методика повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки 103
2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Литература 146
- Состояние проблемы повышения качества математического образования с применением модулъно-рейтинговой оценки в педагогической теории и практике
- Характеристика модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства
- Задачи, методы и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях научно-технического прогресса категория «качество» рассматривается не только как ценность, самоцель, но и как мера сравнения объекта с заданным эталоном. Международный стандарт ISO 9000:2001 определяет «качество» как степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям. XXI век стал эпохой информационной революции, а знания и умение человека применять их - основными стратегическими ресурсами. Возрастает спрос на образовательные услуги, вместе с ним изменяются требования к их качеству. Интеграция России в европейское образовательное пространство актуализировала вопрос повышения качества высшего образования. По мнению В.А. Болотова, важным фактором повышения качества высшего образования выступает совершенствование контроля образовательного процесса. Вместе с тем, сохраняющиеся в образовании традиционные подходы к контролю не обеспечивают должного качества подготовки студентов. Поэтому одним из приоритетных направлений повышения качества образования в настоящий момент является применение в учебном процессе современных систем его контроля и управления.
Современные производственные технологии нуждаются в специалистах
с высоким уровнем математической подготовки, владеющих не только
классическими, но и новыми математическими методами. При этом многие
учёные выражают озабоченность состоянием и перспективами
математического образования в России (В.А. Садовничий, В.М. Тихомиров,
И.Ф. Шарыгин и др.). Повышение качества математического образования
актуально также в свете приоритетных направлений развития образовательной
системы, одобренных Правительством Российской Федерации: улучшения
качества профессионального образования, обеспечения его
фундаментальности.
4 Различные аспекты математического образования освещены в широком
круге научных работ. Целям, задачам, стандартам математического
образования посвящены работы Б.В. Гнеденко, В.А. Садовничего, И.Ф.
Шарыгина и др. Содержание математического образования стало объектом
исследований Е.А. Москвиной, А.А. Прокофьева, Т.А. Шумеевой и др. В
историческом аспекте математическое образование рассматривается в работах
В.М. Беркутова, З.У. Колокольниковой и др. Методике преподавания
математики посвящены работы Ю.М. Колягина, Л.Д. Кудрявцева, В.М.
Тихомирова и др. Анализ научных работ показал, что для математического
образования, как и для профессионального образования в целом, актуально
совершенствование контроля качества.
Эффективным средством повышения качества образования может
служить введение в процесс профессиональной подготовки модульно-
рейтинговой оценки, так как она стимулирует ритмичную работу студентов в
течение семестра, их самоуправляемую деятельность, активизирует
деятельность преподавателей (Ю.В. Белов, Н.В. Ефремова, С.PL Калачева, Р.Я.
Касимов, Н.Ю. Коробова, К.Л. Шхацева и др.). Однако, наряду с
положительными результатами применения модульно-рейтинговой оценки, в
практике вузов отмечены и негативные моменты: формальный подход
преподавателя к проектированию модульно-рейтинговой программы,
эмоциональное неприятие студентами рейтинговой оценки, увеличение
нагрузки преподавателя, создание ситуации «погони за баллами», в ряде
случаев отказ студентов от научно-исследовательской работы. Анализ опыта
применения модульно-рейтинговой оценки привёл нас к выводу о том, что для
устранения её негативных моментов и усиления позитивных сторон
необходима разработка соответствующих педагогических и организационных
мер.
Вышеизложенное позволяет выделить противоречия между:
- возрастающими требованиями к качеству математического
образования выпускников вуза и сохраняющимися традиционными
5 подходами к контролю в образовательном процессе, не обеспечивающими
должной математической подготовки студентов;
- возможностью университетов в повышении качества математического
образования студентов с применением модульно-рейтинговой оценки как
педагогического средства и недостаточным уровнем теоретического
обоснования и научно-методического обеспечения этого процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет
актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске и
научном обосновании организационно-педагогических условий повышения
качества математического образования студентов университета с
применением модульно-рейтинговой оценки как средства.
Исходя из важности и актуальности данной проблемы, ее недостаточной
теоретической и практической разработанности, была сформулирована тема
диссертационного исследования: «Модульно-рейтинговая оценка как
средство повышения качества математического образования студентов
университета».
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели
повышения качества математического образования студентов университета с
использованием модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства.
Объект исследования — математическое образование студентов в
высшем учебном заведении.
Предмет исследования - повышение качества математического
образования студентов университета с использованием модульно-рейтинговой
оценки как педагогического средства.
Анализ литературы по теме и наш педагогический опыт позволили
сформулировать следующую гипотезу: повышение качества математического
образования студентов университета возможно, если:
1) определены структура, этапы, назначение модульно-рейтинговой
оценки как основного педагогического средства повышения качества
математического образования студентов вузов;
2) разработана модель повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки, которая основана на принципах модульного, личностно-ориентированного, компетентностного и задачного подходов;
3)в рамках модели реализован следующий комплекс организационно-педагогических условий: а) осознание студентами объёма, содержания и выбора последовательности изучения материала в структурированном модуле; б) развитие творческой активности студентов в ходе решения комплекса задач разного уровня сложности; в) формирование ответственности студентов за результаты и своевременное выполнение учебных заданий;
4) разработана и апробирована практико-ориентированная методика повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки.
Цель, предмет и гипотеза исследования предусматривают решение следующих задач:
Проанализировать состояние проблемы в педагогической теории и практике и определить понятийный аппарат исследования.
Уточнить структуру, этапы, особенности модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства повышения качества математического образования.
Разработать структуру, содержание и связи модели повышения качества математического образования студентов университета с использованием модульно-рейтинговой оценки как основного педагогического средства.
Экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий обеспечения эффективности разработанной модели.
Разработать и проверить эффективность практико-ориентированной методики повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки.
7 Методологическую основу исследования составили: основные
положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер,
Н.В. Кузьмина, А.Ы. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, А.В. Усова,
К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.); модульного (Г.Н. Егорова,
Х.М. Иннусова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Д. Рассел, М.А. Чошанов
П. А., Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.); заданного (В.И. Андреев,
С. И. Архангельский, В. В. Вербицкий, 10. Ы. Емельянов, А. И. Зильберштейн,
Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев,
М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, В.П. Ушачев, Г.И. Щукина и др.);
компетентностного (А.Г.Бермус, Т.Е.Исаева, Л.И. Чумичёва и др.) подходов;
исследования, посвященные различным аспектам проблемы
профессиональной подготовки студентов (СИ. Архангельский,
А.А. Вербицкий, Г.Г. Гранатов, М.Е. Дуранов, Л.М. Кустов, Р.А. Литвак,
Л.М. Митина, А.Я. Наин, П.Ю. Романов, И.В. Резанович, А.Н. Сергеев,
В.А. Сластёнин и др.); работы по педагогическому моделированию
(СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко,
В.А. Штофф и др.).
Особое значение для нашего исследования имели работы, посвященные
различным аспектам математического образования (В.М. Беркутов,
З.У. Колокольникова, Е.А. Москвина, А.А. Прокофьев, В.А. Садовничий,
В.М. Тихомиров, И.Ф. Шарыгин и др.); исследованиям различных аспектов
педагогического контроля (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Е.П. Перовский,
Н.Ф. Талызина и др.); исследования, посвященные проблемам
педагогического мониторинга, диагностики процесса и результата обучения,
управления и оценки качества образования (B.C. Аванесов, Г.В. Ахметжанова,
Т.Г. Калугина, Т.Е. Климова, Н.Г. Корпещук, Э.М. Коротков, А.Н. Майоров,
Д.Ш. Матрос, Л.И. Савва, М.Б. Челышкова, P.M. Чумичёва и др.); работы по
изучению модульно-рейтинговой оценки качества образования (В. Алчинов,
О. Боев, Р.Я. Касимов, Н.Ю. Коробова, В.В. Латынина, М. Панин, А. Чучалин,
К.Л. Шхацева и др.).
8 Базой исследования послужили Магнитогорский государственный
университет, Магнитогорский государственный технический университет
имени Г.И. Носова. В констатирующем эксперименте участвовало 139
студентов МГТУ имени Г.И. Носова и 198 студентов МаГУ. В формирующем
эксперименте приняли участие 190 студентов МаГУ. Всего в
экспериментальной работе участвовал 481 студент.
Цель и задачи определили логику и содержание теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось с 2005 по 2010 в три этапа. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (2004 — 2007 г.г.). Целью данного этапа являлось изучение состояния проблемы повышения качества математического образования студентов университета средствами модульно-рейтинговой оценки. На данном этапе был проведён теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучался и анализировался опыт применения модульно-рейтинговой оценки в высших учебных заведениях; определены предмет, объект и новизна исследования; составлен план опытно-экспериментальной работы, проведён констатирующий эксперимент. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ опыта высшей школы, наблюдение, констатирующий эксперимент, анкетирование, беседа, тестирование, опрос студентов и преподавателей вуза.
Второй этап (2007 - 2008 гг.). Цель второго этапа - уточнение гипотезы исследования, разработка модели и педагогических условий повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки. На данном этапе были выявлены структура, этапы, особенности данной оценки, разработана модель повышения качества математического образования студентов университета с её применением. Основные методы исследования на данном этапе: методы
теоретического моделирования, теоретический анализ, методы наблюдения,
опроса, метод экспертных оценок, обобщение, систематизация, экспериментальная проверка.
Третий этап (2009 — 2010 гг.). Цель данного этапа - выявление комплекса организационно-педагогических условий повышения качества математического образования студентов университета с использованием модульно-рейтинговой оценки; проведение формирующего эксперимента; анализ и оценка результатов экспериментальной работы. Методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез, педагогический мониторинг, обобщение, объяснение, методы статистической обработки результатов, математические и графические методы.
Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что:
уточнены структура, эчапы и особенности модульно-рейтинговой оценки как основного педагогического средства повышения качества математического образования студентов университета;
разработана модель повышения качества математического образования студентов университета с использованием модульно-рейтинговой оценки, основанная на принципах модульного, личностно-ориентированного, компетентностного и заданного подходов, позволяющая объективно, оперативно, систематично и комплексно оценивать личностные и образовательные достижения студентов в течение и в конце семестра;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки, направленный на: осознание студентами объёма, содержания и выбора последовательности изучаемого материала; развитие творческой активности и формирование ответственности студентов за результаты и своевременное выполнение учебных заданий;
10 4) обоснована и экспериментально проверена практико-
ориентированная методика повышения качества математического
образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой
оценки, особенностью которой является поэтапная реализация комплекса
организационно-педагогических условий.
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты
проведённого исследования вносят вклад в теорию профессионального
образования и теорию качества образования, так как:
уточнены признаки понятия «модульно-рейтинговая оценка качества математического образования студентов университета»;
определены особенности применения принципов модульного, компетентностного, личностно-ориентированного и задачного подходов применительно к рассматриваемому процессу.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана модульная программа курсов «Практикум на ЭВМ», «Информатика» с использованием модулыю-рейтинговой оценки;
разработаны и апробированы в вузах методические рекомендации для преподавателей и студентов: «Модульно-рейтинговая система оценки качества образования», «Модульно-рейтинговый контроль при преподавании гуманитарных дисциплин».
Материалы исследования могут быть широко использованы в педагогической практике вузов при внедрении в учебный процесс модульно-рейтинговой оценки, а также для оценки качества математического образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обеспечивается тщательным анализом философской, психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме; выбором комплекса
методов, адекватных предмету и задачам исследования, их методологической
обоснованностью; разнообразием источников информации;
репрезентативностью выборки контрольных и экспериментальных групп;
использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; подтверждением гипотезы; а также эффективными результатами внедрения методических разработок в практику вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компонентами модульно-рейтинговой оценки как педагогического
средства повышения качества математического образования студентов
университета являются рейтинговая оценка знаний и модульная организация
образовательного процесса. Особенностями данной оценки выступают её
объективность, систематичность и комплексность; направленность на
коррекцию образовательного процесса, ритмичную учебную работу
студентов, развитие их навыков самообразования, самоорганизации и
самоуправления; активизация субъектов образовательного процесса.
2. Этапы модульно-рейтинговой оценки определены как
проектирование модульной программы; внедрение рейтинговой оценки и
коррекция образовательного процесса; вычисление рейтинга и итоговая
аттестация.
Модель повышения качества математического образования студентов университета с использованием модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства состоит из четырёх взаимосвязанных компонентов: нормативно-целевого, организационно-содержательного, методического, оценочно-результативного; она основана на реализации принципов модульного, личностно-ориентированного, компетентностного и задачного подходов и позволяет объективно, оперативно, систематично и комплексно оценивать личностные и образовательные достижения студентов в течение и в конце семестра.
Комплекс организационно-педагогических условий, направленный на повышение качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки, обеспечивает эффективное функционирование разработанной модели и включает в себя: а)
12 осознание студентами объёма, содержания и выбора последовательности
изучения материала в структурированном модуле; б) развитие творческой
активности студентов в ходе решения комплекса задач разного уровня
сложности; в) формирование ответственности студентов за результаты и
своевременное выполнение учебных заданий.
5. Практико-ориентированная методика повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки включает совокупность специальных методов (тестирования, анкетирования, объяснения, анализа, синтеза, упражнения, наблюдения, рефлексивных методов), средств (основного: модульно-рейтинговой оценки и дополнительных: задач, заданий, дискуссий, диалога, тестов, анкет, правил, технических и электронных средств, рефлексивных заданий, вопросов) и форм организации обучения (практикумов, консультаций, групповой дискуссии, самостоятельной работы, контрольных работ, зачётов).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчётов на заседании кафедр педагогики, прикладной математики и вычислительной техники ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2005-2010 гг.). Материалы исследования излагались на международной научно-практической конференции «Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговая система» (г. Псков, 2006 г.), представлены в статьях журналов, рекомендованных ВАК для написания кандидатских диссертаций (Архангельск, 2006; Челябинск, 2008; Новосибирск, 2009 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова».
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы по проблеме исследования.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются экспериментальная база и этапы исследования, представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе - «Теоретические основания повышения качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки» - определяется разработанность заявленной проблемы в теории и практике высшего образования; даётся характеристика МРО как педагогического средства в повышении качества математического образования; разрабатывается модель повышения качества математического образования студентов университета с применением МРО; выявляется комплекс организационно-педагогических условий обеспечения её эффективности.
Во второй главе — «Экспериментальная работа по повышению качества математического образования студентов университета с применением модульно-рейтинговой оценки» - описывается логика и содержание педагогического эксперимента, методика использования МРО для повышения качества математического образования студентов университета; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Состояние проблемы повышения качества математического образования с применением модулъно-рейтинговой оценки в педагогической теории и практике
Эффективная деятельность специалиста в современном информационном пространстве требует высокого уровня его математической подготовки: развитого абстрактного мышления, навыков математического анализа, умения строить математические модели прикладных задач и решать эти задачи. Вместе с тем, на фоне кризиса отечественной системы образования происходит снижение качества математической подготовки специалистов. Задачи параграфа были сформулированы следующим образом:
1. Рассмотреть понятие «качество математического образования» в контексте требований различных подходов.
2. Выявить состояние проблемы повышения качества математического образования с применением модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства в теории и на практике.
3. Обосновать необходимость моделирования процесса повышения качества математического образования с использованием модульно-рейтинговой оценки как основного педагогического средства и разработки организационно-педагогических условий обеспечения эффективности данного процесса.
Разработка понятийного аппарата исследования началась для нас с осмысления понятий «образование», «математическое образование», «качество образования». Понятие «образование» многоаспектно и не имеет однозначного толкования. По мнению Г.И. Саранцева, отсутствие единого, общепринятого определения данной категории объясняется тем, что «образование - многогранное явление, содержание которого трудно отобрать, ибо всякие уточнения и изменения «отсекают» многие важные его смыслы» [185, с.40]. А.В. Хуторской [219] выделяет основные подходы к определению данного понятия.
Согласно первому подходу, образование рассматривают по отношению к различным его субъектам: отдельному человеку (ученику, учителю), группе учеников, коллективу, личности, обществу, государству и др. Мы считаем, что направленность образования в той или иной мере отражена во всех существующих определениях данной категории. Например, СИ. Гессен [47] пишет, что «образование есть не что иное, как культура индивида ... сколько культурных ценностей, столько и видов образования»; Н.Д. Никандров [135] считает, что суть образования «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства».
В рамках второго подхода, под «образованием» понимают воздействие на личность (формирование) и её развитие (выращивание её субъективных возможностей). С данной точки зрения «образование» рассматривают как процесс, что, по нашему мнению, не противоречит первому подходу: процесс образования всегда направлен на одного из своих субъектов - обучающегося. В качестве иллюстрации данного подхода приведём определение ГТ.И. Пидкасистого: образование это «процесс становления личности, усвоение и использование духовного наследия, развитие творческих потенций личности; установка творческой личности на созидание» [154].
Третий подход заключается в том, что под «образованием» понимают процесс и результат самообразования. Мы считаем, что такой подход освещает всего лишь одну из граней рассматриваемого понятия: самостоятельное получение человеком новых для него знаний.
Четвёртый подход рассматривает образование в соотношении с воспитанием, обучением и развитием. Например, В.И. Загвязинский определяет данное понятие как систему, процесс и результат воспитания, обучения и развития личности [71]. Данный подход также трактует образование как процесс; в приведённом определении воспитание, обучение и развитие личности рассматриваются как его составные части.
Пятый подход понимает образование как результат образовательного процесса. В качестве примера приведём определение И.Ф. Харламова: «Под образованием следует понимать овладение личностью определённой системы научных знаний, практических умений и навыков и связанный сними тот или иной уровень развития умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют её социальный облик и индивидуальное своеобразие [217]. Данное определение рассматривает образование как процесс овладение учащимися системой знаний, умений, навыков и как результат этого процесса. В рамках этого же подхода образование рассматривают как результат образовательного процесса: объём систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый [159].
Наконец, шестой подход рассматривает образование как систему образовательных структур (учебных заведений), форм образования (домашнее, дополнительное), типов образовательных учреждений (государственных, частных), и их качественных характеристик (непрерывное образование).
Закон РФ «Об образовании» трактует данное понятие как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [72]. В этом определении образование рассматривается как процесс, осуществляемый через обучение и воспитание как составные части. Так же присутствует чёткая ориентация на результат: достижение установленных государством образовательных уровней.
Подведём итог проведённому анализу. Образовательный процесс направлен на одного из своих субъектов - обучающегося. В рамках нашего исследования субъектами образования выступают студенты университета. По отношению к своему субъекту образование есть процесс и результат его развития, воспитания, обучения. Мы исследуем процесс повышения качества математического образования студентов с применением модульно рейтинговой оценки как педагогического средства. Для того, чтобы оценить произошедшие изменения в качестве математического образования, мы должны фиксировать результаты образовательного процесса на разных его этапах. Поэтому, определяя понятие «образование», мы придерживаемся подхода, рассматривающего его как результат образовательного процесса, направленного на формирование определённой системы научных знаний, практических умений, навыков и связанного с ними того или иного уровеня развития умственно-познавательной и творческой деятельности личности, а также нравственно-эстетической культуры.
Характеристика модульно-рейтинговой оценки как педагогического средства
Модульно-рейтинговая оценка (МРО) качества образования может служить эффективным средством его повышения. Учёные выделяют следующие компоненты МРО: модульную организацию образовательного процесса и рейтинговую оценку знаний [224, 232, 228, 64, 99 и др.]. Охарактеризуем МРО как педагогическое средство, рассмотрев сущность её компонент. Задачи данного параграфа мы видим в следующем:
1. Рассмотреть рейтинговую оценку как форму систематического контроля качества образования, определить её сущность, основной принцип и особенности данной оценки.
2. Рассмотреть сущность модульной технологии определить её особенности, этапы реализации.
3. Определив роль и место МРО среди современных систем контроля, охарактеризовать её как средство повышения качества образования.
Проблеме контроля качества образования в педагогике не всегда уделялось достаточное внимание, теоретическое обоснование идеи всестороннего контроля дано Я.А. Коменским в труде «Великая дидактика», им были введены термины «экзамен», «учёт знаний», разработаны правила текущего и итогового контроля.
Становление системы контроля российского образования связано с периодом реформ Петра I. Формой итогового контроля, открывающим студентам путь к чинам, карьере служили экзамены. Формой текущего семестрового контроля были сессии, носившие публичный характер.
Большой вклад в разработку системы контроля обучения внёс К.Д. Ушинский. Работая в Смольном институте, К.Д. Ушинский ввёл выпускные и переводные экзамены, определил чёткие сроки их проведения, причём количество переводных баллов определялось заранее. К.Д. Ушипский считал, что контроль это не самоцель, а один из способов обучения личности.
В мировой истории отмечено существование 3-х, 5-ти, 8-ми, 10-ти, 12-ти, 100-балльной систем оценки знаний, а также различных форм словесных оценок. На протяжении всей истории 5-балльная оценка подвергалась серьёзной критике. В 1916 году Министерство просвещения Российской Империи принимает «игнатьевский» проект реформы средней школы, в котором педагогическим советам школ предлагалось выбирать систему оценок по собственному усмотрению. Высшая школа России, представленная в XIX веке восьмью университетами, также давала право каждому университету иметь свой устав и свою систему контроля соответственно. В основном итоговый контроль знаний реализовывался путём сдачи семестровых и курсовых экзаменов, сильно отличавшихся по своим условиям в зависимости от направленности университета.
После революции 1917 года молодая Советская республика сделала попытку отменить вступительные, государственные экзамены и формы межсессионного контроля, мотивируя это необходимостью ликвидации неграмотности и реализации доступности высшего образования. Практика быстро показала, что такой взгляд на контроль качества образования крайне ошибочен. В начале двадцатых годов прошлого века в вузы России постепенно вернулись зачеты и переводные экзамены, однако вплоть до 1932 года они носили коллективный характер, т. е. оценивались не индивидуальные успехи студента в обучении, а вся студенческая группа («бригада») в целом. Недостатки такого подхода к контролю знаний, объясняемому идеологическими соображениями, очевидны.
В 1932 году Постановлением Центрального исполнительного комитета «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» были упразднены все формы коллективного контроля и введен привычный нам режим педагогического контроля: зимние и летние сессии, состоящие из зачётов и экзаменов. Присутствовал и текущий контроль успеваемости: коллоквиумы, письменные контрольные работы, проверка домашних заданий и т.д. По итогам текущего контроля выводилась оценка текущей работы студента, учитывающаяся на экзамене. Шкала оценок была четырёхбалльной: «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «очень хорошо» [46, с. 16]. В 1936 году Постановлением Правительства «О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой» практика текущего контроля была отменена.
Большой вклад в разработку проблемы учёта и контроля внесла Н.К. Крупская. В своей работе «К вопросу о частных методиках» она подчёркивала: «... нужны различные методы проверки того, насколько понятен обучаемым тот или иной материал и методы проверки того, что они запомнили» [103, с. 427]. Н. К. Крупская выдвинула одно из главных требований дидактики - систематичность контроля.
Несмотря на лишения военных лег, сфера образования и воспитания не осталась без внимания, и именно в военном 1944 году были введены школьные выпускные экзамены на аттестат зрелости, золотые и серебряные медали для выпускников средней школы, а также словесная система оценок была заменена общепринятой и в наши дни цифровой пятибалльной системой [133, с 180].
В 80-х годах в педагогике впервые были заявлены такие принципы, как вариативность, альтернативность и дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования, его непрерывность и гуманизация. В 90-х годах новая парадигма образования изменила взгляд на преподавательскую деятельность: преподаватель уже не является основным и единственным источником знаний, как это было раньше, а становится организатором познавательной деятельности обучающихся [85, 161] .
В законе РФ «Об образовании» в статье 15 определяющей «Общие требования к организации образовательного процесса» сказано, что образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы порядка и периодичности промежуточной аттестации [72, с. 58]. Данная статья обеспечила нормативно-правовую базу для внедрения в учебный процесс инновационных форм контроля (в частности, МРО).
Таким образом, контроль учебно-познавательной деятельности возник вместе с самим процессом обучения и всегда был обусловлен целями и задачами, которые в данный исторический момент преследовало образование. На педагогический контроль неизменно оказывали влияние принятая в обществе идеология, политическая обстановка и другие социально-экономические предпосылки, определяющие направление развития всей педагогической системы в целом.
В своём историческом развитии контроль качества образования прошёл путь от простых форм и методов (устный групповой опрос, теоретические наставления, диалог между учителем и учеником) до сложных (индивидуальный контроль, самоконтроль, тестовый и контроль при помощи специально разработанных программ). Как показывает педагогический опыт, наиболее положительное влияние на качество обучения оказывают индивидуальные формы контроля, применяемые систематически.
Задачи, методы и содержание экспериментальной работы
Руководствуясь теоретическими аспектами проблемы исследования, рассмотренными нами в первой главе, в данном параграфе мы раскроем цель, задачи и этапы экспериментальной работы, уточним критериально-оценочный инструментарий оценки качества математического образования студентов университета. Кроме того, определим экспериментальную базу исследования, опишем констатирующий этап эксперимента и проанализируем его результаты.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: экспериментально установить характер влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение качества математического образования студентов университета с применением МРО.
Задачи, решаемые в ходе педагогического эксперимента, мы определили следующим образом:
1. Уточнить критерии и показатели оценки качества математического образования студентов университета.
2. Изучить начальный уровень качества математического образования студентов университета.
3. Осуществить экспериментальную проверку зависимости между реализацией комплекса педагогических условий и повышением качества математического образования студентов университета с применением МРО как средства.
4. Опираясь на результаты экспериментального исследования, разработать методические рекомендации по повышению качества математического образования студентов университета с применением МРО. По мнению ученых, на эффективность применения эксперимента к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к его организации и проведению.
Краткая характеристика принципов, на которые мы опирались в своей работе, представлена ниже. Принцип целостного изучения педагогических явлений предполагает:
1) использование системного подхода;
2) четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе;
3) раскрытие движения изучаемого процесса.
Данным принципом мы руководствовались при составлении модульно-рейтинговой программы, представленной в параграфе 2.2. Принцип объективности предполагает:
1) проверку каждого факта несколькими методами;
2) точную фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта;
3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований.
Данным принципом мы руководствовались при разработке программы диагностики качества математического образования студентов, при анализе результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных (стандартных) условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах.
Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе, интерпретации и оценке, при формировании экспериментальных и контрольной групп.
Также мы пользовались общими принципами организации экспериментальной работы: 1) наличие методологически обоснованной гипотезы как основы эксперимента; 2) вариативный характер эксперимента; 3) нейтрализация независимых переменных.
Экспериментальная работа состояла из следующих этапов:
1. Констатирующий эксперимент. Данный этап экспериментальной работы позволил установить степень разработанности проблемы в реальной педагогической практике, выяснить готовность студентов и преподавателей к применению комплекса организационно-педагогических условий повышения качества математического образования студентов университета с применением МРО.
2. Созидательный (формирующий) этап эксперимента позволил проверить правильность наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы, для их коррекции и уточнения.
3. Заключительный этап эксперимента. Данный этап посвящен обобщению, анализу и интерпретации результатов.
Выбирая возможный вариант проведения эксперимента, следует остановиться на наиболее информативном, дающем всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидном, наиболее репрезентативном с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явлений, наименее продолжительном, менее трудоемком, при сохранении его результатов.
Поскольку на практике невозможно обеспечить абсолютное соответствие уровней качества математического образования в экспериментальной и контрольных группах, то для увеличения надежности результатов эксперимента в качестве контрольной бралась группа с заведомо более высоким уровнем измеряемого качества. Репрезентативность экспериментальных данных в нашем исследовании обеспечивалась также применением различных методов сбора информации.
Мы использовали следующие методы.
Наблюдение - это целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которых фиксируются. Важные результаты были получены нами при наблюдении значимых ситуаций. Это, прежде всего, экзаменационные и зачётные мероприятия в студенческих группах участниках эксперимента, учебная работа студентов в течение семестра. Такое наблюдение позволило провести сравнительный анализ учебной активности студентов в той группе, где нами был применён весь комплекс условий, в группе, где условия применялись выборочно, и в той группе, где мы не применяли комплекс условий. Так же нам было важно сравнить и проанализировать поведение студентов на контрольно-зачётных мероприятиях, а также результаты данных мероприятий.
Беседа - метод сбора фактов в процессе личного общения по специально составленной программе. Методы беседы применялись нами в соответствии с рекомендациями [37]: проведение беседы с участниками эксперимента в начале исследования; проведение беседы для получения дополнительных данных к результатам исследований, полученных другими методами; проведение беседы при изучении сторон предмета исследования, не охваченных иными методами.
