Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии Киндяшова, Анна Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проектирования предметных компетенций как составляющей профессиональной компетентности будущего педагога ...17

1.1. Историко-педагогические аспекты формирования предметных компетенций педагога 17

1.2. Характеристика педагогических технологий формирования предметных компетенций будущих педагогов 44

1.3. Проектирование предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии 65

Выводы по первой главе 91

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии .96

2.1. Проектирование задачной технологии в целях формирования предметных компетенций будущих педагогов 96

2.2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению задачной технологии с использованием информационно-методического обеспечения в процесс формирования предметных компетенций будущих педагогов 116

Выводы по второй главе 148

Заключение 151

Литература

• Характеристика педагогических технологий формирования предметных компетенций будущих педагогов
• Проектирование предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии
• Проектирование задачной технологии в целях формирования предметных компетенций будущих педагогов
• Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению задачной технологии с использованием информационно-методического обеспечения в процесс формирования предметных компетенций будущих педагогов

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время актуальной проблемой модернизации системы профессионального педагогического образования является внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), где в рамках компетентностного подхода впервые выделены общекультурные и профессиональные компетенции, формирование которых позволит будущему педагогу эффективно осуществлять педагогическую, культурно-просветительскую и научно-исследовательскую деятельность в соответствии с выбранным профилем.

Профиль является частью направления подготовки бакалавриата, отражает направленность на конкретный вид, объект и задачи профессиональной деятельности. На основе анализа материалов ФГОС ВПО, примерных основных образовательных программ, методических рекомендаций по формированию основных образовательных программ бакалавриата «Педагогическое образование», было выявлено, что педагогическим вузам предоставлено право самостоятельно устанавливать профиль бакалавриата; всего по направлению «Педагогическое образование» представлено 24 профиля: право; история; математика; литература; экономика и другие.

В проектируемую педагогическим вузом образовательную программу включаются установленные стандартом общекультурные и профессиональные, а также самостоятельно определяемые вузом иные компетенции (в том числе предметные) в рамках каждого реализуемого профиля с учетом содержания дисциплин Вариативной части Профессионального цикла ФГОС ВПО (дисциплины предметной подготовки), а также в зависимости от пожеланий работодателей.

В настоящее время многими педагогическими вузами делается попытка проектирования предметных компетенций в рамках основной образовательной программы, однако их формулировка, перечень чрезвычайно вариативны, а зачастую и субъективны, что закономерно сказывается на уровне и содержании профессиональной компетентности значительной части выпускников педагогических вузов, не соответствующей требованиям инновационного развития государства и общества.

При этом необходимо отметить, что для российского педагогического образования, также как и для педагогики в целом, эта проблема далеко не нова. В исследованиях 90 гг. ХХ в. К.А. Абульхановой, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой в процессе описания педагогической компетентности специалистов различного профиля выделены предметные компетенции. В начале ХХI века определенная часть исследователей при анализе понятия профессиональной компетентности выделяли такие компоненты, как: предметно-деятельностная компетентность, т.е. компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности
(И.А. Зимняя); предметный компонент компетентности педагога (В.А. Адольф); специальная компетентность как реализация ключевой и базовой компетентностей в области учебного предмета (А.П. Тряпицына); предметная компетентность в конкретном деле (специальность) и профильная компетентность в свете современной ориентации на профильное обучение (Г.К. Селевко); предметно-методологическая компетенция (Н.Л. Галеева); предметные образовательные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов (А.В. Хуторской).

Теоретический анализ указанных работ позволяет констатировать, что при достаточном уровне разработанности содержания компетенций по определенным дисциплинам (учителя-предметника в целом, либо в рамках какого-либо направления деятельности) остаются открытыми педагогические аспекты содержания (понятия, структуры) предметных компетенций, их роли в формировании общекультурных и профессиональных компетенций педагога, что обуславливает необходимость выявления, обобщения, анализа реальной практической деятельности педагогических вузов по проектированию предметных компетенций, теоретическому обоснованию данного феномена.

В рамках перехода на ФГОС ВПО большая часть профессорско-преподавательского состава сталкивается с необходимостью ломки стереотипов в организации процесса обучения. Преимущественной формой организации педагогического процесса остаётся традиционная лекционно-семинарская система обучения, в то время как формирование готовности решать психолого-педагогические задачи на материале конкретного предмета в рамках образовательного процесса может быть соотнесено только с его деятельностной организацией, что напрямую соотносится со стандартами нового поколения. Оптимальная технология формирования предметных компетенций будущих педагогов должна приближать учебную среду к профессиональной, создавать условия для организации деятельности студентов по решению педагогических задач, обеспечивать информационное учебно-методическое сопровождение учебных дисциплин.

В связи с этим актуализируется поиск педагогических технологий, благодаря которым у педагогов будут успешно формироваться предметные компетенции, или комплекса вариативных организационных форм в рамках отдельной гибкой технологии, как, например, задачной. В российской педагогической теории можно выделить ряд исследований по вопросам использования педагогических технологий. Это труды В.В. Гузеева, Б.Т. Лихачева, М.Г. Минина, Г.Н. Прозументовой, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевского. Историко-педагогический анализ современных компетентностно-ориентированных технологий позволил сделать вывод о преимуществах использования задачной технологии как механизма формирования предметных компетенций будущих педагогов, где акцент в процессе обучения делается на решение профессиональных задач и на становление предметных компетенций педагога, проявляющихся в готовности к реализации учебного процесса по предмету. Можно констатировать, что при всей вариативности разнообразных образовательных технологий, в ходе реализации компетентностного подхода именно задачная технология обучения при ее адаптации может быть использована для формирования предметных компетенций будущих учителей.

В процессе перехода на ФГОС ВПО актуальной задачей стало и создание условий реализации образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование»: учебно-методических и информационных ресурсов. В то же время можно резюмировать, что работы по проблемам формирования учебно-методического обеспечения процесса обучения в высшей школе, соответствующего требованиям ФГОС ВПО (К.М. Грабчук, Н.В. Борисова, О.А. Журавлева, С.В. Кирдянкина) представлены фрагментарно и не решают поставленной задачи. Потребности в теоретическом обосновании и создании такого ресурсного обеспечения обуславливают задачу разработки нового типа учебно-методического комплекса, включающего учебные материалы, которые могли бы удовлетворить все требования одновременно, являясь и учебником, и справочником, и современной профессиональной базой данных, информационной и поисковой системой.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов, разработки адекватного этому содержания образования и учебно-методического обеспечения, выявления педагогических технологий формирования предметных компетенций.

Анализ научной литературы по проблеме формирования предметных компетенций педагога, осмысление собственного опыта работы преподавателем дисциплин предметной подготовки позволили выявить противоречия между:

имеющимся массивом историко-педагогической литературы, посвященной профессиональной компетентности педагогов и недостаточным теоретическим обоснованием предметных компетенций будущих педагогов, их содержания, структуры, перечня, критериев и уровней сформированности;

необходимостью развития в рамках компетентностно-ориентированного образовательного процесса предметных компетенций будущих педагогов и слабой степенью разработанности организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций и их учебно-методического обеспечения.

Выявленные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования: каково содержание проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии?

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической науке определили тему диссертационного исследования: «Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии».

Объектом исследования является формирование профессиональной компетентности будущих педагогов.

Предмет исследования: проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить содержание предметных компетенций будущих педагогов и методику его реализации средствами задачной технологии.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии будет эффективно, если:

1. установлено на основе историко-педагогического анализа содержание (понятие; структура; перечень; критерии, показатели и уровни сформированности) предметных компетенций будущих педагогов;

2. сформулированы критерии определения оптимальных организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций педагогов; разработаны и внедрены в образовательный процесс данные организационные формы;

3. спроектировано и внедрено электронное учебно-методическое сопровождение формирования предметных компетенций будущих педагогов.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи:

1. провести историко-педагогический анализ формирования предметных компетенций педагога;

2. выявить и охарактеризовать содержание предметных компетенций педагога;

3. разработать и внедрить в образовательный процесс организационные формы задачной технологии обучения для проектирования и реализации предметных компетенций будущих педагогов;

4. разработать и внедрить учебно-методическое и информационное обеспечение технологии формирования предметных компетенций педагогов (электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки).

Методологическую основу исследования составляют: теории компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына), системно-деятельностного (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов к профессиональной подготовке педагогов.

Теоретическая основа исследования: труды в области профессионально-педагогического образования, педагогического мастерства (В.А. Адольф, В.А. Дмитриенко, П.Ф. Каптерев, В.И. Ревякина, В.А. Сластенин) способствовали формированию представлений о предметных компетенциях; философские, психологические и педагогические исследования профессиональной компетентности, в том числе предметных компетенций и механизмов их формирования (Н.Л. Галеева, Г.А. Козберг, Н.А. Люрья, А.К. Маркова, А.В. Хуторской) предоставили возможность определить сущность, содержание, классификацию компетенций; концептуальные положения о педагогических технологиях (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.Н. Прозументова, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский), теории проблемного обучения (М.И. Махмутов), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), кейс-метода (Е.В. Пилипенко), задачного обучения (Г.А. Балл, В.В. Кульбеда, Л.М. Фридман) стали базовыми для моделирования организационных форм задачной технологии; теория и практика информатизации образования (А.М. Коркин), исследования по истории, теории и методике правового образования (Е.А. Певцова, Н.И. Элиасберг) позволили разработать оптимальную модель электронного учебно-методического комплекса по направлению «Педагогическое образование, профиль: право».

Нормативно-правовую основу исследования составили федеральные законодательные акты в сфере модернизации образования, в том числе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»; «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 годы»; документы Болонского процесса, ратифицированные Российской Федерацией; «Квалификационные характеристики должностей работников образования»; Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 1995, 2000, 2005 гг. по специальности 032700 «Юриспруденция» (квалификация «Учитель права»); Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 2009, 2011 гг. по направлению бакалавриата и магистратуры 050100 «Педагогическое образование»; Примерные основные образовательные программы по направлению «Педагогическое образование»; министерские приказы и письма о профилях основных образовательных программ высшего профессионального образования, рекомендации по составлению основных образовательных программ вузов.

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. К теоретическим методам, использованным в работе, относятся: системно-структурный анализ теоретических источников в области философии, педагогики, психологии и нормативных документов по теме исследования; комплексный анализ и обобщение существующего педагогического опыта; логико-методологический анализ и конкретизация основных понятий.

Эмпирические методы: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике; анализ собственного педагогического опыта преподавания дисциплин предметной подготовки в педагогическом вузе; педагогический эксперимент; диагностические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение, самооценка, задания по решению правовых задач, анализу текста нормативных актов, оценке поступков участников правоотношений, составлению правовых документов, обсуждению и анализу обсуждения социально-правовых проблем); статистические методы обработки экспериментальных данных; педагогическая интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВПО ТГПУ). В педагогическом эксперименте было задействовано 530 студентов очной формы обучения специальности «Юриспруденция», бакалавриата и магистратуры «Педагогическое образование, профиль: право» Факультета экономики и управления, Исторического и Педагогического факультетов ТГПУ, а также 10 преподавателей кафедры правоведения, кафедры гражданского права Факультета экономики и управления ТГПУ.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2003 по 2012 гг. и состояло из трех этапов:

Аналитико-методологический этап (2003 – 2004 гг.) связан с осмыслением историко-педагогических и теоретико-методологических основ формирования предметных компетенций будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; с определением научного аппарата диссертационного исследования; с проектированием задачной технологии, разработкой содержания образования и учебно-методического обеспечения дисциплин предметной подготовки; с проведением констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальный этап (2004 – 2010 гг.) включал подготовку и проведение формирующего и контрольного этапа опытно-экспериментальной работы; связан с непосредственным внедрением задачной технологии в процесс формирования предметных компетенций будущих педагогов, разработкой и апробацией электронного учебно-методического обеспечения задачной технологии.

Аналитико-обобщающий этап (2010 – 2012 гг.) обусловил анализ и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования, при этом результаты контрольного эксперимента интерпретировались в сравнении с результатами констатирующего эксперимента, что способствовало подтверждению выдвинутой гипотезы; осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; получением конкретных положительных изменений в уровнях формирования у студентов предметных компетенций; обоснованностью основных положений и выводов, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Научная новизна:

1. выявлено и обосновано содержание (понятие, структура, возможный перечень, критерии, показатели и уровни сформированности) предметных компетенций как интегральных свойств личности, выражающихся в наличии глубоких и прочных знаний по учебному предмету, в умении решать профессиональные задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать полученные знания для достижения значимых результатов и включающее личностное отношение к предмету деятельности;

2. определено, что оптимальным условием становления предметных компетенций студентов должна выступать задачная педагогическая технология, целеполагание которой обусловлено направленностью на освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; структура организации учебного процесса носит модульный характер, формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов представлены в виде педагогических задач различной степени сложности;

3. спроектирована модель электронного учебно-методического комплекса, которая одновременно включает в себя: электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями, презентации, электронный справочник, электронный практикум, современную профессиональную базу источников, информационную поисковую систему, компьютерную тестирующую систему.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в:

1. уточнении на основе историко-педагогического анализа понятий «предметные компетенции педагога», «организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов», позволивших раскрыть особенности организации педагогического процесса для проектирования и реализации предметных компетенций будущих учителей, расширить научные представления о его образовательных возможностях;

2. определении критериев и показателей сформированности предметных компетенций: когнитивный критерий (теоретические знания; способность к анализу, обобщению и восприятию профессиональной информации по предмету); операционный критерий (уверенное самостоятельное применение знаний по предмету; готовность к анализу источников профессиональной информации; готовность решения профессиональных задач различной сложности, в том числе принятия нестандартных решений); мотивационный критерий (наличие социальной установки изучения предмета; потребность в изучении предмета; способность к осуществлению самоконтроля и коррекции);

3. разработке наиболее эффективных организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов: занятий лекционного типа по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации; практикумов по решению типовых задач-упражнений элементарного уровня, компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности, проблемных задач продуктивного уровня.

Практическая значимость исследования:

3. 1. разработанный перечень предметных компетенций использован при проектировании основной образовательной программы ТГПУ по направлению бакалавриата и магистратуры 050100 «Педагогическое образование, профиль: право»;

   2. созданы методические рекомендации для проектирования предметных компетенций в рамках образовательной программы высшего профессионального образования по направлению бакалавриата «Педагогическое образование»;

   3. организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций будущих учителей внедрены в работу преподавателей дисциплин предметной подготовки ТГПУ по направлению бакалавриата и магистратуры «Педагогическое образование, профиль: право»;

   4. разработана и внедрена в образовательный процесс ТГПУ, прошла процедуру государственной регистрации авторская программа для ЭВМ «Электронный учебно-методический комплекс» по дисциплинам предметной подготовки будущих учителей права, что обеспечило современное информационное учебно-методическое сопровождение задачной технологии в формировании предметных компетенций будущих педагогов.

   Результаты исследования могут быть использованы в деятельности учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального педагогического образования.

   Положения, выносимые на защиту:

   1. Предметные компетенции будущего педагога – это интегральное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по учебному предмету, в умении решать профессиональные задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать полученные знания для достижения значимых результатов и включающее личностное отношение к предмету деятельности. Структура предметных компетенций есть совокупность когнитивного, операционного и мотивационного компонентов; уровни формирования предметных компетенций представлены ознакомительным, репродуктивным и продуктивным; показатели сформированности предметных компетенций включают: на первом (ознакомительном) уровне – готовность к решению профессиональных типовых задач-упражнений элементарного уровня; на втором (репродуктивном) – готовность к решению компетентностных задач-упражнений репродуктивного уровня сложности; на третьем (продуктивном) – готовность к решению проблемных задач продуктивного уровня, обеспечивающих поисковую, познавательную деятельность студентов, направленных на формирование самостоятельности действий в нетипичных ситуациях, в том числе к принятию нестандартных решений.

   2. Задачная технология формирования предметных компетенций будущих педагогов представляет собой организационно-методический инструментарий, определяющий взаимообусловленную совокупность форм и методов обучения по решению компетентностно-ориентированных задач при использовании электронного учебно-методического комплекса. Организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций студентов есть вариативные конструкции взаимодействия субъектов процесса обучения, целеполагание которых обусловлено направленностью на освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; структура взаимодействия носит модульный характер, формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов представлены в виде педагогических задач различной степени сложности, носящих практико-ориентированный, проблемный характер.

   3. Модель учебно-методического комплекса включает содержание образования для формирования предметных компетенций: электронный учебно-методический комплекс (интерактивный, гипертекстовый учебник, включающий электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями, презентации, электронный справочник, электронный практикум, современную профессиональную базу данных, информационную поисковую систему, компьютерную тестирующую систему).

   Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях всероссийского и международного уровней: XIV Всероссийская конференция с международным участием «Наука и образование» (г. Томск, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного образования» (г. Барнаул, 2010); 9-я Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности в образовательном пространстве» (г. Бийск, 2011); 2-я научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (г. Ульяновск, 2011); Международная заочная научно-практическая конференция «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (г. Тамбов, 2011); Всероссийская научно-практическая конференция «Правовое образование и информационная безопасность» (г. Новосибирск, 2011); а также в сети Internet: электронный научный журнал «Современные научные исследования и инновации» (г. Москва, 2012). Имеется 16 публикаций по теме исследования, три из них опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

   Результаты исследования были представлены и отмечены на конкурсах и выставках: конкурс ТГПУ на подготовку и издание качественной учебно-методической литературы для системы дистанционного образования за 2010 год; конкурс «Лучшее учебно-методическое пособие ТГПУ за 2010 год»; выставка «ИНО Томск 2020» в рамках работы XIV Инновационного форума; выставка-презентация современных образовательных методик высшего профессионального образования в рамках Кузбасского образовательного форума (г. Кемерово, 2012); Конкурс «Сибирские Афины» в рамках XI Сибирского Форума Образования.

   Теоретические и практические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры правоведения (2004 – 2008), кафедры гражданского права (2008 – 2011), кафедры общей педагогики и психологии (2009 – 2012) ТГПУ, материалы исследования внедряются в практику работы преподавателей кафедры гражданского права ТГПУ.

   Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 200 наименований и 5 приложений.

   Характеристика педагогических технологий формирования предметных компетенций будущих педагогов

   Повышение качества высшего профессионального образования является одной из актуальных проблем для мировой и отечественной педагогической науки, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией педагогических технологий и переосмыслением целей и результатов высшего образования. Специфика современного подхода к профессиональному образованию заключается в ориентации на интегративные результаты – компетентности, определяющие способность человека к эффективной и продуктивной профессиональной деятельности. Вслед за этим отечественная высшая школа постепенно смещает акцент с традиционного «знаниевого» на компетентностный подход к образованию. Результатом образования в логике этого подхода является профессиональная компетентность.

   Проблема формирования профессиональной компетентности активно исследуется современной наукой, это позволяет сделать вывод о том, что в непрерывно изменяющемся российском обществе приобрел большое значение высокий профессионализм специалистов различных сфер. Происходящие глобальные социально-экономические перемены неразрывно связаны с системой образования, где закладываются социальные, общекультурные и профессиональные предпосылки общественного развития. Общество будущего – это общество с востребованным образованием, поэтому важнейшая задача сегодня – создать и реализовать систему непрерывного образования, формирующую необходимый уровень компетентности обучающихся на всех этапах образования [7].

   Центральное значение при этом приобретает компетентностный подход, преимущество которого, с точки зрения идеологов Болонского процесса [160], заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана. Модель специалиста в этом смысле представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей.

   На современном этапе модернизации высшего профессионального образования происходит переход на инновационный компетентностный подход, предполагающий переориентацию оценки результата обучения с понятий «образованность», «общая культура», «воспитанность», характерных для традиционных педагогических парадигм, на понятия «компетенция», «компетентность» будущих специалистов. Положения о компетентности получили правовое закрепление в таких документах как: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» [141], «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы» [142], «Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы» [143], «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [145], «Стратегия модернизации содержания общего образования» [165]. Согласно данным документам «основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов» [145].

   Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 февраля 2005 года № 40) предусматривается разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц. На основе компетентностного подхода разработаны и внедрены в образовательный процесс высшей школы Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО), которые призваны обеспечивать сопоставимость с европейскими образовательными программами, осуществить их переработку, спроектировав их в соответствии с компетентностным подходом, когда в основе будут заложены характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций [179; 180].

   Важным моментом, на который следует обратить внимание, является тот факт, что в текстах ФГОС ВПО термин «компетентность» не употребляется, речь в них идет только о «компетенциях», в связи с чем, закономерным становится вопрос о соотношении центральных понятий, используемых в рамках внедрения ФГОС ВПО: «компетентность» и «компетенция» (лат. соmреtеntia от соmреto - добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу [157]). При разграничении этих понятий следует вспомнить, что ещё в начале ХХ века авторы толкового словаря под редакцией Д.Н. Ушакова подчеркивали различия между ними: «компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий» [174].

   Проектирование предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии

   Таким образом, конкретная педагогическая задача всегда требует определенного способа, алгоритма решения, который является адекватным её условиям, а также достигает поставленной цели. Четкий план организации действий при решении различных задач увеличивает их эффективность. Часто беспомощность студента при решении задачи объясняется следствием его методических неумений, а не пробелами в знаниях. Отыскание логики решения задачи, в соответствии с которой осуществляются различные действия, снижает уровень затруднений в поиске способов решения соответствующей задачи.

   При разработке системы профессиональных задач особое внимание необходимо уделить классификациям задач, предлагаемых различными авторами (Ю.В. Варданян [28, с. 24 - 25]; Л.В. Кондрашова [70, с. 34]; М.Г. Минин [105, с. 82 - 85], Н.А. Неудахина [112, с. 68], Г.С. Сухобская [107, с. 57 - 62]).

   По критерию сложности решения педагогических задач предлагается их разделять на две условные группы: типовые (шаблонные) и творческие [105, с. 82 - 85]. Типовые задачи необходимы для алгоритмизации выполняемых действий. Творчески задачи требуют специального процесса решения, состоящего в членении задач на подзадачи, тех - на другие, и так далее, до тех пор, пока все подзадачи, завершающие цепочки, не окажутся шаблонными. Поэтому типология нешаблонных задач определяется характером связей между подзадачами. Основной формой приобретения опыта творческой деятельности и накопления способов решения проблем обучающимися является решение творческих задач.

   В зависимости от видов деятельности Н.А. Неудахина и Т.С. Федорова [112, с. 68]) предлагают выделять репродуктивные, алгоритмические, трансформирующие и творческо-поисковые задачи. Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения. Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т.е.е для решения необходимо трансформировать такой алгоритм в развернутую программу. В трансформированных задачах, когда надо применять известные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ведущую роль. Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции, которая связана как с накопленным опытом и знаниями, так и с врожденными задатками, которые в совокупности определяют способность человеческого мозга совершать «скачки» в процессе познания.

   В ходе анализа понятия и классификации педагогических задачи мы выявили, что при построении системы задач нужно учитывать такие признаки задачи как содержание, формы, алгоритм решения, повторяемость типов, их сочетаний и связей с предметным содержанием. Задача всегда должна отражать цели изучения дисциплин предметной подготовки, соответствовать требованиям программ дисциплин, учебных планов, основных образовательных программ, ФГОС ВПО. Элементы (условия, требование) задачи должны быть взаимосвязаны между собой, и поэтому обязательны в структуре каждой задачи.

   Составление системы профессиональных задач выступает как требуемый уровень проектирования организационных форм задачной технологии формирования предметных компетенций педагогов. На стадии разработки практический материал должен подвергаться структурированию с позиции использования задачной технологии, целей образования, адаптироваться к учебным возможностям студентов.

   При подборе и составлении системы профессиональных задач мы исходили из того, что обязательным элементом задачи является проблема, т.е. объективно возникший в процессе познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет теоретический или практический интерес. «Проблема» выступает как сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. В основе проблемы лежит противоречие между возможностью и необходимостью. Осознание проблемы как невозможности разрешить трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта - необходимое условие и проявление компетентности [105, с. 83].

   Система профессиональных задач должна включать основные типы проблем практико-ориентированной направленности для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических ситуациях. Задача с такой позиции предстает как проблемная ситуация, находящаяся в определенных условиях, с заданной мотивацией необходимости решения данной проблемы. При формулировании задач по каждой теме также необходимо обеспечить всестороннее закрепление всех признаков теоретических предметных понятий, выделить умения и навыки, которые нужно сформировать и закрепить [163, с. 24].

   В результате разработки системы профессиональных задач нами были сформулированы разноуровневые по трудности задачи, адаптированные применительно к формированию предметных компетенций в рамках практикумов как ведущей организационной формы задачной технологии. При разработке и выделении вариативных задач учитывалось, что они должны усложняться как в рамках одной темы практикума, так и в процессе перехода от одной темы к другой в рамках каждой дисциплины, а также в условиях единого образовательного процесса.

   Проектирование задачной технологии в целях формирования предметных компетенций будущих педагогов

   Студенты экспериментальных групп успешно справлялись с ответом на экзамене в целом, большинство из них продемонстрировали репродуктивный и продуктивный уровень сформированности предметных компетенций. Студенты контрольных групп испытывали трудности не только при решении правовой задачи, но и в понимании сути устных вопросов, в большинстве демонстрировали низкий и средний уровень правовой грамотности и знаний по предмету, более того, у них оказались абсолютно не сформированными предметные компетенции.

   Анализ полученных результатов промежуточной диагностики позволил сделать предварительный вывод о том, что внедрение задачной технологии существенно влияет на уровень сформированности предметных компетенций, т.к. студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты на первой стадии реализации формирующего эксперимента. В результате апробации организационных форм задачной технологии при реализации содержания образования по «Конституционному праву России» было выявлено, что, решая задачи по праву, студенты занимаются учебно-познавательной деятельностью, учатся применять знания на практике, а ведь именно при закреплении знаний, полученных в процессе теоретической подготовки, происходит развитие способности творчески подходить к решению учебных и практических задач по праву, проблемных ситуаций.

   На второй стадии формирующего эксперимента был реализован содержательный компонент задачной технологии по дисциплине «Образовательное право» на модульной основе. Образовательный процесс был построен следующим образом: начало семестра – введение в дисциплину, проведение лекций и семинаров у контрольных групп, занятий лекционного типа и вводных практикумов у экспериментальных групп; середина семестра – продолжение традиционных лекционных и семинарских занятий у контрольных групп, продолжение проблемных лекций и увеличение числа практикумов у экспериментальных групп; конец семестра – проведение диагностики уровня сформированности предметных компетенций будущих педагогов-правоведов в форме контрольных работ и итогового экзамена.

   Освоение каждого модуля дисциплины «Образовательное право» у экспериментальных групп проходило по разработанному алгоритму реализации задачной технологии формирования предметных компетенций будущих учителей права. Изучение теоретического экспериментального содержания модулей начиналось с проблемных, практико-ориентированных занятий лекционного типа по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации, где студенты конспектировали правовую информацию, им демонстрировались ксерокопии выдержек из нормативных актов, образцы документов и иной наглядный материал.

   По каждой изученной теме проводился практикум, таким образом, мы отказались от проведения семинарских занятий, сделав акцент на практикумы. Это позволило в последующем установить максимально обоснованные показатели овладения студентами правовым материалом на основе решения правовых задач и уровня сформированности предметных компетенций будущих педагогов-правоведов, исключив воздействие форм обучения, не предусмотренных в рамках задачной технологии.

   Благодаря тому, что на первой стадии формирующего эксперимента по внедрению организационных форм задачной технологии в подготовку педагогов-правоведов, было проведено некоторое количество практикумов, студенты были подготовлены к практическим занятиям. Они продемонстрировали высокий уровень психологической готовности к работе на практикуме, проявили повышенный интерес к решению практико-ориентированных правовых задач по курсу «Образовательное право».

   Для полноценного включения в работу на практикуме студентам объяснялся алгоритм решения задачи, напоминалось, что на практикумах необходимо иметь текст источника профессиональной информации по предмету, а именно: Закон «Об образовании». В дальнейшем к каждому практикуму студентам выдавался список источников профессиональной информации, текст которых должен быть у каждого для выполнения заданий на последующих практикумах. Постепенно количество таких источников увеличивалось, например, на практикум в середине семестра могло потребоваться до пяти источников одновременно: Конституция; Закон «Об образовании»; Типовое положение об общеобразовательном учреждении; Правила оказания платных образовательных услуг; Правила проведения единого государственного экзамена. В результате, в процессе проведения практикумов, возникла проблема обеспеченности печатными вариантами нормативных документов всех студентов группы, что впоследствии отразилось на эффективности внедрения задачной технологии и потребовало разработки программно-методического обеспечения задачной технологии.

   Практические задачи по праву строятся на основе возникающих в действительности правовых коллизий, ситуаций, которые могут быть разрешены только на основании применения норм законодательства. В этом смысле нормативно-правовые акты выступают средствами решения правовых педагогических задач [65; 113]. Поставленный в правовой задаче вопрос всегда связан с нормой права, путем применения которой студент решает задачу аргументировано и обоснованно. Решение правовых задач и выполнение иных заданий по праву является полноценным в том случае, если оно осуществляется на основе нормативно-правовых актов, которые выступают в качестве источника изучаемых правовых дисциплин, содержат необходимую для усвоения правовую информацию.

   Можно утверждать, что только при умении пользоваться нормативным материалом, анализировать его, применять его нормы, осуществлять поиск необходимых для разрешения правовой ситуации нормативных актов, будущий педагог-правовед сможет решать правовые задачи. В процессе решения правовых задач студент постоянно совершенствует свои умения работы с нормативно-правовыми актами и в результате приобретает необходимые для педагога-правоведа предметные компетенции: готовность решать профессиональные правовые задачи, используя нормативный материал.

   Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению задачной технологии с использованием информационно-методического обеспечения в процесс формирования предметных компетенций будущих педагогов

   На второй стадии формирующего эксперимента был реализован содержательный компонент задачной технологии по дисциплине «Образовательное право» на модульной основе. Образовательный процесс был построен следующим образом: начало семестра – введение в дисциплину, проведение лекций и семинаров у контрольных групп, занятий лекционного типа и вводных практикумов у экспериментальных групп; середина семестра – продолжение традиционных лекционных и семинарских занятий у контрольных групп, продолжение проблемных лекций и увеличение числа практикумов у экспериментальных групп; конец семестра – проведение диагностики уровня сформированности предметных компетенций будущих педагогов-правоведов в форме контрольных работ и итогового экзамена.

   Освоение каждого модуля дисциплины «Образовательное право» у экспериментальных групп проходило по разработанному алгоритму реализации задачной технологии формирования предметных компетенций будущих учителей права. Изучение теоретического экспериментального содержания модулей начиналось с проблемных, практико-ориентированных занятий лекционного типа по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации, где студенты конспектировали правовую информацию, им демонстрировались ксерокопии выдержек из нормативных актов, образцы документов и иной наглядный материал.

   По каждой изученной теме проводился практикум, таким образом, мы отказались от проведения семинарских занятий, сделав акцент на практикумы. Это позволило в последующем установить максимально обоснованные показатели овладения студентами правовым материалом на основе решения правовых задач и уровня сформированности предметных компетенций будущих педагогов-правоведов, исключив воздействие форм обучения, не предусмотренных в рамках задачной технологии.

   Благодаря тому, что на первой стадии формирующего эксперимента по внедрению организационных форм задачной технологии в подготовку педагогов-правоведов, было проведено некоторое количество практикумов, студенты были подготовлены к практическим занятиям. Они продемонстрировали высокий уровень психологической готовности к работе на практикуме, проявили повышенный интерес к решению практико-ориентированных правовых задач по курсу «Образовательное право».

   Для полноценного включения в работу на практикуме студентам объяснялся алгоритм решения задачи, напоминалось, что на практикумах необходимо иметь текст источника профессиональной информации по предмету, а именно: Закон «Об образовании». В дальнейшем к каждому практикуму студентам выдавался список источников профессиональной информации, текст которых должен быть у каждого для выполнения заданий на последующих практикумах. Постепенно количество таких источников увеличивалось, например, на практикум в середине семестра могло потребоваться до пяти источников одновременно: Конституция; Закон «Об образовании»; Типовое положение об общеобразовательном учреждении; Правила оказания платных образовательных услуг; Правила проведения единого государственного экзамена. В результате, в процессе проведения практикумов, возникла проблема обеспеченности печатными вариантами нормативных документов всех студентов группы, что впоследствии отразилось на эффективности внедрения задачной технологии и потребовало разработки программно-методического обеспечения задачной технологии.

   Практические задачи по праву строятся на основе возникающих в действительности правовых коллизий, ситуаций, которые могут быть разрешены только на основании применения норм законодательства. В этом смысле нормативно-правовые акты выступают средствами решения правовых педагогических задач [65; 113]. Поставленный в правовой задаче вопрос всегда связан с нормой права, путем применения которой студент решает задачу аргументировано и обоснованно. Решение правовых задач и

   выполнение иных заданий по праву является полноценным в том случае, если оно осуществляется на основе нормативно-правовых актов, которые выступают в качестве источника изучаемых правовых дисциплин, содержат необходимую для усвоения правовую информацию.

   Можно утверждать, что только при умении пользоваться нормативным материалом, анализировать его, применять его нормы, осуществлять поиск необходимых для разрешения правовой ситуации нормативных актов, будущий педагог-правовед сможет решать правовые задачи. В процессе решения правовых задач студент постоянно совершенствует свои умения работы с нормативно-правовыми актами и в результате приобретает необходимые для педагога-правоведа предметные компетенции: готовность решать профессиональные правовые задачи, используя нормативный материал.

   Мы поддерживаем идею, что процесс становления предметных компетенций невозможен без формирования у будущих педагогов-правоведов культуры работы с нормативно-правовым материалом. Особенностью работы с юридическими документами является то, что они сложны для восприятия неподготовленного человека, в них используется официальный юридический язык. Будущих педагогов-правоведов необходимо знакомить с особенностями юридической техники, ведь они будут строить свою профессиональную педагогическую деятельность на основе нормативного материала и должны уметь свободно в нем ориентироваться. Способность работать с нормативными документами позволит будущему педагогу-правоведу эффективно реализовать процесс обучения праву, так как он будет готов применять наглядные материалы в виде выдержек из законов, образцов правовых документов, а также организовать целенаправленную работу с текстом нормативного акта, сможет постоянно обновлять свой лекционный материал, анализируя изменения законодательства.

   В рамках формирования предметных компетенций педагога-правоведа у него должна выработаться способность самостоятельно ориентироваться в нормативном материале, понимать законы и другие нормативно-правовые акты, анализировать законодательство и практику его применения, готовность принимать решения в точном соответствии с законом. Именно благодаря работе с юридическими документами закрепляются правовые знания теоретического характера, формируется интерес к праву, вырабатываются навыки выполнения заданий по праву, развивается способность творчески подходить к решению задач по праву. Педагог-правовед учится осуществлять поиск, сбор, анализ и систематизацию необходимых нормативных актов, овладевает приемами и методами сбора, хранения и обработки правовой информации, в том числе с использованием компьютерных технологий, программ, справочно-правовых систем и баз данных.

   Полагаем, что при решении правовых задач на основе применения нормативно-правовых актов, в рамках внедрения организационных форм задачной технологии у будущего педагога-правоведа формируются предметные компетенции, которые выступают фундаментом его профессиональной компетентности.

   На каждом практикуме студенты получали карточки с задачами разной степени сложности, а также иными правовыми заданиями, самостоятельно выполняли их письменное решение, опираясь на текст законов. При решении правовых задач, студенты воспроизводили правовой материал, самостоятельно им пользовались с опорой на текст лекции и нормативного акта. Интенсивное освоение студентами методов работы с правовыми источниками позволило повысить уровень их предметных компетенций.

   Похожие диссертации на Проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов средствами задачной технологии

   

   Методика проектирования и реализации инновационной педагогической технологии как средства повышения качества образования Ефросинин Василий Викторович

   

   Развитие профессиональной компетентности будущего социального педагога средствами АРТ-технологийСтарикова Светлана Владимировна

   

   Информационно-коммуникационные технологии как средство самообразования педагогов в системе повышения квалификацииСтатирова Ольга Ивановна

   

   Формирование профессионально важных качеств будущего педагога профессионального обучения средствами информационных технологийСтарцева Оксана Геннадиевна

   

   Технологии обучения как средство развития коммуникативных качеств будущих педагогов (На материале обучения английскому языку) Рябичкина Галина Владимировна

   

   Телекоммуникационные технологии в системе повышения квалификации как средство развития медиакультуры педагоговШор, Олег Леонидович

   

   Проектирование технологии интенсивного обучения как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов технического вуза : на примере курса общей физикиСолодихина Мария Владиславовна

   

   Проектирование содержания и методики подготовки студентов педагогического вуза к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельностиМалев Василий Владимирович

   Проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологийЕремеева, Светлана Павловна

   

   Проектирование профессионально-личностной технологии обучения иностранному языку средствами коммуникативной ситуацииДовгер Оксана Павловна