Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Анализ основных теорий развития личности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке 13
1.2. Теоретические подходы к изучению процесса профессионального развития личности 40
1.3. Анализ методологических основ индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога 57
ВЫВОДЫ 74
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 78
2.1. Конструирование модели профессионально важных качеств личности психолога в процессе индивидуального проектирования 78
2.2. Методика индивидуального проектирования как механизм совершенствования профессионально важных качеств личности психолога 108
2.3. Оценка эффективности методики индивидуального проектирования профессионально-значимых качеств личности психолога. 124
ВЫВОДЫ 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Анализ основных теорий развития личности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке
- Теоретические подходы к изучению процесса профессионального развития личности
- Конструирование модели профессионально важных качеств личности психолога в процессе индивидуального проектирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические и политические преобразования в России вызвали необходимость осуществления качественных изменений в системе высшего профессионального образования.
В условиях, когда на смену сложившейся репродуктивной приходит новая, личностно - ориентированная парадигма образования, и студент становится субъектом образовательного процесса, особую актуальность приобретает проблема формирования профессионально-психологической компетентности, конкурентоспособности и профессионализма деятельности будущего специалиста.
На первый план выходит потребность в подготовке новых кадров, в частности, в подготовке высококвалифицированных психологов-практиков, профессиональной обязанностью которых является непосредственное воздействие на личность клиента, создание условий для его саморегуляции, успешной социальной адаптации, самореализации.
Осознание ответственности за профессиональные вмешательства формирует у психологов потребность в самосовершенствовании профессионально важных качеств собственной личности, в умении проектировать собственную траекторию индивидуального развития.
Вместе с тем в процессе профессиональной подготовки психологов в высшей школе недостаточное внимание уделяется развитию личности студентов и не в полной мере используется научно-методический потенциал индивидуально- самостоятельных внеаудиторных форм работы.
Особую значимость для нашего исследования приобретают труды, в которых освещаются проблемы совершенствования профессиональной подготовки психологов в высшей школе Г.М.Абрамовой, И.В.Дубровиной, Е.А.Климова, Н.В. Кузьминой, Р.В.Овчаровой, А.М.Прихожан; вопросы методологии проектирования педагогических технологий на основе личностно ориентированного, контекстного подходов, рассмотренных в исследованиях Н.Е. Астафьевой, B.C. Безруковой, А.А. Вербицкого, А.Л. Денисовой, И.А.Зимней, М.С. Чвановой и др. Психолого-педагогическим аспектам профессиональной педагогики посвящены труды А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, М.И. Старова и др. Акмеологические проблемы профессионально - психологической компетентности исследуются в работах А.А. Деркача, В.Г.Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Г.С. Михайлова, А.П. Чернышева и др. Профессионально-значимые, профессионально-необходимые, профессионально важные качества (ПВК) личности рассматриваются А.А.Воротниковой, А.Д.Гонеевым, Ф.Н.Гоноболиным, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным и др.
Учитывая значимость проблемы индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога (ПВК ЛП), необходимо отметить, что актуальными остаются противоречия между:
-социально-экономическими потребностями в повышении уровня профессионально-психологической компетентности специалистов психологического профиля и традиционными подходами к профессиональной подготовке психологов в системе высшего образования;
-высоким уровнем требований к профессионально-личностным качествам психолога и слабой разработанностью методик индивидуального проектирования, а также отсутствием методики индивидуального проектирования ПВК ЛП в процессе профессиональной подготовки психолога; стремлением студентов в самостоятельном совершенствовании собственных профессионально важных качеств и отсутствием релевантного теоретико-методологического средства индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога-профессионала.
Исходя из вышеизложенного, проблема исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании методики индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога, включен ной в процесс профессиональной подготовки специалистов психологического профиля в высшей школе, которая позволяет системно и эффективно использовать Творческий потенциал самостоятельной внеаудиторной образовательной деятельности студентов, а также предоставляет алгоритм самосовершенствования профессионально важных качеств личности психолога, который может использоваться на протяжении всей профессиональной деятельности квалифицированного специалиста-психолога.
Цель исследования состоит в научном обосновании, разработке и практической реализации методической системы индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки психологов в высшей школе.
Предмет исследования - методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки психологов в высшей школе будет более эффективным, если:
- проведен теоретический анализ основных направлений, концепций, теорий развития личности во взаимосвязи с профессиональной средой деятельности психологов-практиков и с учетом построения процесса индивидуального проектирования;
-определена совокупность педагогических принципов и требований к их реализации, с учетом использования потенциала самостоятельной внеаудиторной работы студентов, позволяющих осуществлять деятельность по самосовершенствованию профессионально важных качеств личности;
- разработана и реализована в процессе профессиональной подготовки студентов методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога, позволяющая совершенствовать профес сионально-психологическую компетентность и повышать уровень профессионализма будущих психологов;
- определена структура и разработано содержание специальных психологических дисциплин «Психологическая коррекция личности», «Психологическая коррекция познавательных процессов», «Основы современных психотехник» в соответствии с целями и задачами методики индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и выявить перспективные направления ее дальнейшего развития;
2. Определить психолого-педагогические требования к формированию личности специалистов психологического профиля и уровни развития их профессионально важных качеств;
3. Сконструировать рабочую модель профессионально важных качеств личности психолога с учетом структуры профессионально-психологической компетентности специалиста.
4. Определить принципы индивидуального проектирования и требования к их реализации в процессе самостоятельной внеаудиторной теоретико-практической деятельности студентов;
5. Разработать методику индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога с учетом теоретико-практического содержания специальных психологических дисциплин «Психологическая коррекция личности», «Психологическая коррекция познавательных процессов», «Основы современных психотехник»;
6. Разработать структуру индивидуального проекта совершенствования профессионально важных качеств личности психолога, содержащего программу профессионально-личностного самосовершенствования.
7. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога (ИП ПВК Jill).
Теоретико-методологической основой исследования являются: теории личности как субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.А.Рубинштейн и др.), индивидуальности (Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.), индивидуализации (А.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.), клиентцентрированной психотерапии (К. Роджерс и др.), положений личностно - ориентированного подхода к обучению (Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.В. Слободчиков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), проективного обучения (В.С.Безрукова, И.А.Зимняя, Р.П. Мильруд и др.), теории учебной деятельности (И.И. Ильясов, Н.В.Кузьмина, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), мотивации (В.Т. Асеев, А.К. Маркова, Г. Хекхаузен и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова и др.), самостоятельной учебной деятельности студентов (И.А. Зимняя, В.Н. Косырев, В.Я Якунин, В.Н. Яценко и др.); исследований в области теории и методологии профессионального образования, управления процессом профессиональной подготовки (Н.Е. Астафьева, А.Л.Денисова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.Г. Щедровицкий и др.), подходы к становлению личности профессионала, формированию профессиональной компетентности (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряж-ников, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), положения акмеологической концепции развития профессионала, акмеологического подхода (А.А. Деркач, E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин и др.), формирования личности педагога (А.А.Бодалев, А.Л. Денисова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сластенин, М.И. Старов, М.С. Чванова и др.), к формированию и развитию личности психолога (Г.М. Абрамова, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан и др.)
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблемам исследованиия; сравнение, прогнозирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, контент-анализ, педагогический эксперимент, анализ разработанных студентами индивидуальных проектов;
статистические: методы математической статистики, графическое представление результатов эксперимента. .
Опытно - экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось с 1997 по 2002 гг. Опытно-экспериментальная база исследования - Тамбовский государственный университет (ТГУ) им. Г.Р.Державина, а также Тамбовский государственный технический университет (ТГТУ); экспериментом было охвачено более 800 студентов, преподавателей высшей школы и школьных психологов-практиков с различным стажем работы - слушателей курсов повышения квалификации Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО).
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
На первом этапе (1997-1998) изучалось и обобщалось состояние проблемы в теории и практике; проводилось изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования; определялись концепции, теории, подходы, направления развития и совершенствования профессионально важных качеств личности психолога; формулировалась гипотеза, цели и задачи исследования; в процессе обучения студентов как психологического, так и непсихологических факультетов Тамбовского государственного университета отбирался, разрабатывался, обобщался научно-методический инструментарий; разрабатывалась программа опытно экспериментальной работы; проводился констатирующий этап эксперимента, в ходе которого определялся начальный уровень развития ПВК будущих психологов.
На втором этапе (1998 -2001) определялись ведущие идеи и принципы построения методики индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога, структурные компоненты процесса индивидуального проектирования, конкретизировалась рабочая модель ПВК ЛП; выявлялись этапы методики, критерии ее эффективности, условия и средства реализации в процессе профессиональной подготовки будущих психологов; в рамках формирующего эксперимента методика ПВК ЛП апробировалась в процессе изучения студентами специальных психологических курсов «Психологическая коррекция личности» «Психологическая коррекция познавательных процессов личности», «Основы современных психотехник»: студенты разрабатывали индивидуальные проекты, содержащие программу самосовершенствования ПВК личности специалиста-психолога. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования, выявлялся тестовый инструментарий определения уровня развития ПВК будущих психологов.
На третьем этапе (2001-2002) продолжался формирующий эксперимент, проводился обобщающий эксперимент по выявлению динамики развития ПВК будущих психологов в процессе реализации методики индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога. Выявлялись критерии и показатели эффективности разработанной методики. Осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались окончательные выводы по исследованию, оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на теоретическом, методическом и прикладном уровнях выполнена постановка и решение проблемы разработки и реализации методики индивиду ального проектирования в процессе профессиональной подготовки психологов в высшей школе;
-определены психолого-педагогические требования к- формированию личности специалиста психологического профиля и развитию их профессионально важных качеств;
-сконструирована рабочая модель профессионально важных качеств личности психолога с учетом структуры профессионально-психологической компетентности специалиста;
-определены принципы индивидуального проектирования и требования к их реализации в процессе самостоятельной внеаудиторной теоретико-практической деятельности студентов:
-разработана методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога с учетом теоретико-практического содержания специальных психологических дисциплин «Психологическая коррекция личности» и «Психологическая коррекция познавательных процессов», «Основы современных психотехник»;
-разработана структура индивидуального проекта совершенствования профессионально важных качеств личности психолога, содержащего программу профессионально-личностного самосовершенствования;
-проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-разработанная методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога реализована в практике высшей школы в условиях самостоятельной внеаудиторной теоретико-практической деятельности студентов по изучению специальных психологических дисциплин «Психологическая коррекция личности» и «Психологическая коррекция познавательных процессов», «Основы современных психотехник»;
-разработанные программно-методические и дидактические средства обеспечивают эффективность процесса индивидуального проектирования профессионально важных качеств психолога, в котором будущий специалист выступает субъектом профессионально-личностного самосовершенствования;
-методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога адаптивна в условиях высшей школы и может быть реализована в процессе профессиональной подготовки специалистов психологического профиля.
На защиту выносятся:
1. Модель профессионально важных качеств личности психолога, построенная на основе структуры профессионально-психологической компетентности специалиста.
2. Методика индивидуального проектирования профессионально важных качеств личности психолога.
3. Программно-методические и дидактические средства обеспечения эффективности процесса индивидуального проектирования профессионально важных качеств психолога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (1997-2001 г.г.).
Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета (2001-2002г.г.), научных конференциях преподавателей в г. Тамбове (1995-2001 г.г.), научной конференции молодых ученых Тамбовского государственного университета (1997), межвузовской научно-методической конференции в г. Липецке (1998), на всероссийской научно-практической конференции в г.Смоленске (1999), межвузовской научной конференции г.Санкт-Петербурге (1999).
Результаты исследования внедрены в практику работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, Тамбовского государственного технического университета, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ основных теорий развития личности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке
При определении профессионально-значимых качеств личности психолога в контексте их эффективного формирования и развития методом индивидуального проектирования целесообразным, на наш взгляд, является проведение анализа основных теорий развития личности, представленных в зарубежной и отечественной психолого педагогической науке. Такой подход позволяет, во-первых, сконцентрировать внимание на тех качествах личности, которые являются наиболее важными в организации профессиональной деятельности психолога; во-вторых, наметить пути организации процесса профессионального развития личности в условиях высшего учебного заведения; в-третьих, определить основные механизмы формирования профессионально - значимых качеств личности психолога.
Профессионально - важные качества (ПВК) личности специалиста рассматриваются в работах личностно - ориентированного, личностно -деятельностного, контекстного, акмеологического подходов. При этом аналогичными профессионально - важным качествам принято считать профессионально - значимые, профессионально - личностные, личностно -деловые, профессионально - необходимые качества личности специалиста (М. А. Вейт, А. Д. Гонеев, Ф. Н. Гоноболин, А. А. Деркач, П. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.). В настоящей работе используются все известные формулировки данной научной дефиниции как синонимичные. В качестве основного механизма формирования личности профессионального психолога мы выделяем методику индивидуального проектирования, которую на данном этапе исследования можно представить как совокупность психолого-педагогических способов и средств организации самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности студента, применение которой ведет к формированию и совершенствованию профессионально - значимых качеств его личности.
Основываясь на анализе ряда исследований ведущих специалистов отечественной психолого-педагогической школы: К. А. Абульхановой Славской [2], Д. Ю. Ануфриевой [13], Л. И. Анцыферовой [15], Н. Р. Битянова [34], Б. С. Братуся [76], И. Л. Вахнянской [46], Е. И. Горячевой [66], Б. В. Зей гарник [78, 79 ], Н. Л. Кулика [113 ], Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской [117], Д. А. Леонтьева [116 ], Е. Г. Скворцовой [170], Г. К. Черновской [194 ], В. Э. Чудновского [195] и др., посвященных изучению концепций развития личности отечественных педагогов и психологов: К. А. Абуль хановой - Славской [3], Б.Г. Ананьева [9], Л.И. Анцыферовой [14], Т.И.Артемьевой [17], Л.И.Божович [39], Л.С.Выготского [54], В.В.Давыдова [70],А.Н. Леонтьева [115], А.В. Петровского [141], С.Л. Рубинштейна [164], В.В. Столина [179], Д.Б. Эльконина [201], а также на результатах анализа философских работ, посвященных педагоги ческим и психологическим проблемам: С. А. Аскольдов [20], Н. А. Бердяев [29], Б. С. Гершунский [58], М. К. Мамардашвили [120] и др; изучении зарубежных источников: А. Адлер [4], Э. Берн [30], Р. Берне [31], Дж. Брунер [45], Г. Крейг [111], А. Маслоу [123], Г. Олпорт [111], В. Франкл [188], Э. Фромм [189], В. Штерн [200], К.Юнг [202], Л. Геллер [211], Т. Мишел [216], К. Роджерс [217] и др., рассмотрим наиболее известные теории личности, представленные в четырех основных подходах к пониманию развития личности: биогенетическом, социогенетическом, гуманистическом (личностно-ориентированном), деятельностном. Обоснованием этому служат следующие концепции, теории, взгля-ды, воззрения ученых, научных школ, представляющих и развивающих данные направления, рассмотренные в работах Д.Ю.Ануфриевой [13], Л.И. Анцы-феровой [15], И. Л. Вахнянской [46] и др.
1. Биогенетические концепции: теории психоанализа, считающие источником развития биологическую сферу человека - врожденные влечения или инстинкты, по 3. Фрейду [80]; А. Адлер к движущим силам относил чувство компенсации слабых сторон личности за счет сильных сторон и социальных связей [4]; К. Хорни - чувство беспокойства, стремление к безопасности, удовлетворение своих желаний [46]; Сэливан - врожденные потребности (в общении, нежности, безопасности)[46]; Э. Фромм - отчуждение человека от природы и других людей, потеря своей «самости» [189]:
2. Социогенетические концепции, рассматривающие источник развития в социальной сфере: Э. Эриксон - кризис между физиологическим созреванием человека и требованием общества к возможностям человека [14]; В. Штерн противоречие между внутренними собственными целями личности и целями внешними: общества, культуры [200]; К. Левин - нарушение равновесия между человеком и средой [111]; А. В. Петровский - противоречие между потребностями индивида в персонализации и объективной заинтересованности общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, условиям функционирования и развития этой общности [141]; теория ролей (Д. Мид, М. Кун, И. Блумер и др.) - в выборе и смене социальных ролей [31].
3. Гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Маслоу, В. Франкл, К.Роджерс и др.), рассматривающая источником развития мотивационную сферу личности [15,41,66,116,123,157,161, 199].
4. Деятельностный подход, где источником развития выступает деятельность личности (А.Н. Леонтьев)[115], а движущей силой - противоре-чие в системе предметной деятельности (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец)[170]; развитие познавательной сферы ребенка, смена ведущих деятельностей (ДБ.Эльконин) [201]; осознание противоречия между тем, что объективно доступно субъекту в деятельности, и тем, что в данный момент ему недоступно в рамках потенциальных возможностей (Т.И. Артемьева) [17]; базовые, интегральные свойства личности (активность личности в теории КЛАбульхановой Славской) [2, 3]; сознание и самосознание (В.В. Столин) [179].
Детальный анализ выделенных концепций позволяет выделить необходимые обоснования к применению методики индивидуального проектирования профессионально-значимых качеств личности в процессе подготовки психолога в высшем учебном заведении.
Самой известной из биогенетических концепций является классический психоанализ. З.Фрейд видел развитие личности во взаимовлиянии трех содержаний личности: «Оно» - арены инстинктов, действующих по принципу удовольствия, «Я» - учитывающего объективную ситуацию и ограничивающий субъективные прорывы «Оно» в соответствии с принципом реальности и «Сверх - Я», представляющее влияние социума, являющееся внутренним цензором, совестью, системой моральных требований к чувствам и поведению личности. Главным внутренним конфликтом личности является конфликт между желаниями и внутренними запретами, то есть между «Оно» и «Сверх - Я», задача «Я» -помочь реализоваться желаниям, учитывая при этом запреты «Сверх - Я». В ситуации внутреннего конфликта «Я» вырабатывает психологические защиты, которые позволяют временно облегчить конфликт и не наносить ущерб представлениям человека о самом себе.
Теоретические подходы к изучению процесса профессионального развития личности
При разработке методики индивидуального проектирования профессионально - значимых качеств личности психолога обязательным является рассмотрение теоретических подходов к изучению процесса профессионального развития личности с точки зрения определения теоретического базиса методики индивидуального проектирования, условий и средств ее эффективного внедрения в практику профессиональной подготовки психологов.
Важнейшим критерием профессионального развития личности является появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора. В отечественной психологии и педагогике классическими стали исследования в области профессионального самоопределения, проведенные
E.A. Климовым (1976, 1983, 1988, 1990 и др.), А.Е. Голомшток (1979), Л.А. Йовайши (1983), С.Н. Чистяковой (1989, 1993) и др. Один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения был создан в Институте профессионального самоопределения молодежи при РАО В.А. Поляковым, С.Н.Чистяковой (1994) на основе разработанной Р. Бернсом Я - концепции развития личности (1986). «Событийный подход» при планировании и рассмотрении жизненного пути разработан Е.И.Головахой и А.А.Кроником (1988, 1993); идеи, близкие к событийному подходу, высказывались представителями философских школ еще в 20-х годах 20-го столетия, С.А.Аскольдов говорил о проблемах взаимосвязи времени онтологического, психологического и физического. Построение судьбы как «художественного творчества», характерное для людей искусства, рассматривается В.М.Розиным (1992). Отличительной особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. В акмеологических концепциях рассматривается деятельностный аспект проблемы развития личности профессионала, более подробно изучены проблемы профессионализма деятельности специалистов в особых и экстремальных условиях (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин), формирования профессионально-нравственной культуры специалиста (Е.Н.Богданов), эффективных акмеологических воздействий (А.В.Кириченко), развития духовности в процессе профессионального становления специалиста (Н.А.Коваль), развития рефлексивной культуры (С.Ю.Степанов), становления «Я-концепции» в профессиональной деятельности (В.С.Агапов), основ профессионального становления государственных служащих (А.С.Огнев). Существенно меньше работ, связанных с изучением профессионализма личности, и совсем мало - с изучением развития профессионала [35, с.4].
Так же мало исследованы вопросы профессионального развития и саморазвития личности в процессе обучения в высшей школе[86].
При изучении проблемы профессионального развития личности важно важно знать основные этапы развития человека как субъекта труда.
Основываясь на возрастных периодизациях Д.Б.Эльконина [201] и Л.И.Божович [39], психологи выделили юность (возраст человека от 17 до 23 лет) в отдельный возрастной этап развития, в основном совпадающий с периодом студенчества, который В.И.Слободчиков называет студенческим возрастом [172].
Для реализации задач обучения и подготовки будущего профессионала в высшей школе важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его сознания. Еще А.Н. Леонтьев говорил о том, что личность рождается два раза: первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться, и второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно добавить третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Примечательно, что Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая основные этапы самопознания, выделила следующие этапы его развития: 1 - усвоение норм, опосредствующих физическое развитие; 2 - формирование «социального слоя личности»; 3 - формирование «духовного центра личности» (ценностно-нравственное самоопределения) [50].
К настоящему времени наиболее известна в России периодизация развития человека как субъекта труда, предложенная Е.А. Климовым:
1) стадия предигры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил поведения и моральных оценок, которые становятся основой дельнейшего развития и приобщения человека к труду;
2) стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями; 3) стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способность планировать свою деятельность и т.п.
4) стадия «оптации»: optatio - от лат. - желание, выбор (от 11-12 до 14-18 лет) - это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом"; парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечает Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуации выбора профессии.
5) стадия профессиональной подготовки (от 15-18 до 16-23 лет), когда осваиваются основные ценностные и операциональные характеристики выбранной профессии;
6) стадия развития профессионала (от 16-23 до пенсионного возраста) характеризуется дальнейшим вхождением человека в систему межличностных отношений данной профессиональной общности и дальнейшим развитием всех элементов структуры субъекта деятельности.
Если в периодизации Е.А. Климова большее внимание уделяется детским возрастам, то в периодизации В.А. Бодрова несколько больше говорится о формировании субъекта труда во взрослом возрасте [38]:
1) стадия предигры (от рождения до 3 лет);
2) стадия игры (от 3 до 6-8 лет);
3) овладение учебной деятельностью (от 13-14 до 16-18 лет);
4) стадия оптации (от 13-14 до 16-18 лет);
5) стадия профессионального обучения (от 15-18.до 17-23 лет);
6) стадия профессиональной адаптации (от 19-21 до 24-27 лет);
7) стадия развития профессионала (от 21-27 до 45-50 лет);
8) стадия реализации профессионала (от 45-50 до 60-65 лет);
9) стадия спада, завершения жизни (к 61-66 годам).
Особый интерес для теоретического анализа и обобщения представляют работы зарубежных исследователей в области профессионального развития (Дж. Крумболъц и Р. Киннер) (Kinner, Krumboltz, 1986) рассматривающие роль профконсультанта, Е. Герр исследует процесс профессионального обучения (Негг, 1984) и, придерживаясь бихевиористического подхода считает, что профессиональное обучение можно строить с помощью различных игр, трудовых проб и тренингов, тренируют, планируя и прогнозируя действия студента [153].
Н. Гисберс и И. Мур проводят аналогию между процессами профессионального и жизненного самоопределения, рассматривая жизненное самоопределение как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека[ 111].
Конструирование модели профессионально важных качеств личности психолога в процессе индивидуального проектирования
При построении рабочей модели профессионально важных качеств личности психолога в процессе индивидуального проектирования проанализированы: модель подготовки специалиста в высшем учебном заведении (И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, 1992); модель специалиста и принципы её формирования (А.П. Ростунов, 1984); модель профессиональной подготовки будущих специалистов (Б.А. Бенедиктов, СБ. Бенедиктов, 1983); гипотеза развития профессии психолога (Е.А. Климов, 1992); методология моделирования психосистемных отношений (В.А. Поляков, 1999); модель профессиональной деятельности практического психолога (ТА. Абрамова, 1998); психологический подход к построению профессиограммы профконсультанта Службы занятости (А.К. Маркова, 1999); требования к личности психолога в системе образования (Г.В. Овчарова, 2000); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 020400 «Психология» (В.А. Садовничий, Е.А. Климов, 1999); Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Специальная психология» (В.А. Болотов, В.Д. Шадриков, 1995); каталог перспективных работ на российском рынке труда (Инновационный образовательный центр, 1997).
Системообразующей основой для конструирования рабочей модели ПВК личности психолога в настоящем исследовании является система психологической компетентности, являющаяся составной частью структуры профес 79 сиональной компетентности, предложенной акмеологическими концепциями развития профессионала (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 2000).
Методологический анализ специфики функций и структуры модельного исследования предполагает обязательное рассмотрение и формулирование как общего, так и частного определения модели и моделирования. При этом следует исходить из практики использования конкретных типов моделирования и моделей, и того, как они применяются в конкретных психолого-педагогических исследованиях.
Методологической основой постановки данной задачи служит заключение П.Я. Гальперина о том, что «между предметом и понятием всегда стоит схема, без построения которой невозможно формирование полноценных понятий» [142, с.25].
По словам Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудие при решении задач в отношении изучаемых объектов, на основе которых осуществляется практическое действие. Используя понятие «образ потребного будущего» Н.А. Бернштейна, «акцент действия» П.К. Анохина и «нервная модель стилизма» Е.Н. Соколовой, Гальперин обосновал ориентировочно-исследовательскую деятельность личности как «непосредственное достижение полезного результата» [144, с25.].
Основываясь на исследованиях Н.Е. Астафьевой, отметим, что системными характеристиками модели являются:
1.Временная характеристика: готовность системы удовлетворять разнообразные образовательные потребности людей в процессе всей жизни.
2.Пространственная характеристика: возможность переноса модели в другие образовательные и социальные институты с возможными расширениями функций.
3.Внешняя характеристика: максимальное сближение с другими внешними образовательными и социальными системами, принцип «открытости». 4.Внутренняя характеристика: взаимосвязь и преемственность всех ее элементов, дополнение одних форм и типов обучения другими.
5.Функциональная характеристика: студент - субъект самообразования, самосовершенствования, саморазвития.
6.Характеристика развития: постоянное обновление содержания, форм и методов обучения, интенсификация процессов самосовершенствования посредством широкого использования средств индивидуального проектирования [22, с.292].
Универсализация моделирования в качестве одной из форм методологии современного научного познания в сочетании с активным, волевым участием человека и четко поставленной целью позволяет считать моделирование одной из форм репрезентации и инстументализации для более адекватного, актуального и результативного достижения позновательного эффекта в науке.
Моделирование системы профессионально важных качеств личности психолога дает возможность выбора направленности наиболее эффективного развития личности в процессе вузовской подготовки.
Психологический анализ деятельности специалистов с высшим образованием позволил выделить свойства личности, являющиеся профессионально важными для обучения и деятельности. Это прежде всего профессиональная направленность, по выражению B.C. Мерлина, самое существенное в характеристике личности человека, то, от чего зависит общее направление его жизни, знаний и умений, творческой деятельности, а также сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные и волевые свойства. Они проявляются и развиваются входе профессионального обучения как деятельности особого рода, так как вне деятельности нет развития личности. Уровень развития указанных свойств имеет различную степень влияния на успешность профессионального обучения и деятельности специалиста. Однако важным фактором, определяющим успешность формирования профессиональной пригодности, является устойчивость профессиональной направленности специалиста, в основе которой лежат потребности человека, его социальная природа, накладывающая отпечаток на мотивацию.
Направленность в целостной структуре личности, занимая ведущее положение, является интегральным выражением ее мотивационной сферы. В разработку теории направленности внесли весомый вклад отечественные психологи советского периода С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, В.И. Ковалев, Е.С.Кузьмин, К.К.Платонов, В.С.Мерлин, Н.Д.Левитов, А.Л.Свентицкий, Н.Д. Узнадзе и др. Среди зарубежных авторов над проблемой направленности личности продуктивно работали Т.Томашевский, Д.Гилфорд, А.Маслоу, Г.Мюррей, К.Левин, К.Янг и ряд других [144,163].
Отечественные исследователи считают, что формирование и поддержание устойчивой профессиональной направленности личности студента представляет собой непрерывный процесс согласования требования перспективы посредством деятельности по принципу обратной связи. Модель процесса формирования профессиональной направленности личности студента, разработанная А.Г.Ростуновым, представлена на рис. 2. [163, с.120].
