Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов 27
1.2. Методологические основы исследования 44
1.3. Сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристики профессиональной деятельности бакалавра специального психолога 75
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Теоретические основы построения системы профессиональной подготовки бакалавра - специального психолога 116
2.1. Содержание и структура профессиональной подготовки бакалавров 116
2.2. Концептуальные основы системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов 137
2.3. Критерии эффективности системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов 177
Выводы по второй главе 183
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности системы профессиональной подготовки бакалавров специальных психологов 184
3.1. Общая характеристика организации опытно -экспериментальной работы 184
3.2. Результаты исследования процесса профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов 216
3.3. Оценка и анализ результатов экспериментального исследования 236
Выводы по третьей главе 256
Глава 4. Содержание профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов 257
4.1. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов: контекстное обучение и возможности авторских курсов 257
4.3. Оценка учебных достижений студентов 312
Выводы по четвертой главе 343
Заключение 345
Библиографический список 355
- Сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристики профессиональной деятельности бакалавра специального психолога
- Концептуальные основы системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов
- Результаты исследования процесса профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов
- Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов: контекстное обучение и возможности авторских курсов
Введение к работе
Актуальность исследования. Основные стратегии модернизации профессионального образования - переход на многоуровневую систему подготовки кадров, реализация компетентностного подхода в содержании и процессе образования, проектирование основных образовательных программ в соответствии с ФГОС ВПО, введение рейтинговой системы контроля качества образования -требуют коренных преобразований во всех звеньях педагогической системы высшей школы - целях и результатах, содержании, процессе, методах обучения и контроля. Перед вузами, осуществляющими подготовку психологов, поставлена задача «преодоления разрыва между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности психолога и сложившейся системой психологического образования»1 (А. А. Левитская). Данная необходимость активизирует научный психолого-педагогический поиск, направленный на построение новой стратегии психологического образования: создание концептуальных основ, с обязательным сочетанием теоретического построения и экспериментальной проработки, определение содержания, технологий, условий оптимизации развития личности в новой компетентностно-ориентированной системе образования.
Качество работы службы психологического обеспечения образования требует совершенствования с учетом приоритетных задач, среди которых повышение доступности образования для граждан с ограниченными возможностями здоровья, большинство из которых может быть в той или иной степени интегрировано в обычную образовательную среду. Для этого в каждом образовательном учреждении предполагается создание специальных условий и обеспечение нуждающихся комплексным медико-психолого-педагогическим сопровождением на протяжении всего периода обучения. Чтобы служба психологического обеспечения образования была действительно способна решать насущные задачи, необходимо задействовать ее главный ресурс - кадровое обеспечение деятельности, включая совершенствование системы профессиональной подготовки специальных психологов, которая должна соответствовать новым форматам профессионального образования, чутко реагировать на изменения в практике специального образования.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки новых подходов к организации подготовки специальных психологов. К наиболее важным ее аспектам относятся:
- переход на многоуровневую систему требует создания моделей бакалавров-психологов, поскольку необходимо скоординировать требования ФГОС, работодателей с практикой их подготовки. В условиях, когда сопряжение сферы труда и образования становится одной из ведущих задач, представляется актуальным определить объем требований к деятельности и личности специалиста, тем самым прояснив его статус;
1 Левитская А. А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: приоритетные задачи службы практической психологии образования // Психо лого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы конференции. М: МГПУ, 2010. С. 22.
введение ФГОС актуализирует разработку результативно-целевой модели выпускника - процедур проектирования ООП и требований к результатам ее освоения (комплекса компетенций). Расширение полномочий вузов в разработке ООП может негативно сказаться на качестве образования: как отмечает И. В. Дубровина, «подготовка психологов не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит психологов» . «Рамочный» характер ФГОС ставит новые задачи при разработке ООП - задачи определения набора и содержания модулей, вариативных частей всех циклов дисциплин, компетентностной модели выпускника;
сокращение сроков обучения в вузе, наблюдающееся снижение уровня подготовки выпускников школ, ориентируют на поиск предпосылок, факторов и условий, способных оптимизировать процесс профессионализации бакалавра;
введение компетентностно-ориентированного стандарта и рейтинговой системы оценивания учебных достижений требует разработки научно-методических основ перехода на новый формат подготовки. Не получили достаточного решения проблемы построения способов практико-ориентированного обучения психологов, разработки учебно-методического обеспечения процесса подготовки, определения форм связи с учреждениями образования - базами практик студентов, организации видов самостоятельной работы. Важным аспектом является поиск баланса между теоретической и практической подготовкой, поскольку «психологи не всегда оказываются вооруженными методами практического использования психологическо-го знания» (Р. В. Овчарова), в системе обучения преобладают методы передачи готовых знаний, не обеспечивается формирование профессионального мышления, освоения технологий работы с детьми. Сегодня подготовка психологов оснащена качественной учебной литературой, однако прослеживается дефицит практико-ориентированных пособий для ее обеспечения в компетентностном формате. Растущие запросы образовательных учреждений к организации практической работы студентов в их стенах заставляют искать наиболее оптимальные формы взаимодействия вуза с этими учреждениями. Меняющийся характер образовательного процесса, когда самостоятельная работа приобретает особый вес и значение для усвоения программы дисциплины, требует формирования самообразовательной компетенции студентов;
в условиях ослабления регулирования профессиональной подготовки средствами стандартизации содержания образования особое значение приобретает организация контроля его качества, реализуемого посредством системы рейтингового оценивания, дополнение его процедурами самооценки, мониторинга состояния подготовки бакалавров;
изменения во всех элементах системы труда психолога: специалист - предмет труда - средства труда - среда затрагивают предметную и субъектную подсистемы профессиональной деятельности и формируют новые требования к его подготовке. Следствием смены парадигмы специального образования - от дефектоориентиро-ванного к социокультурному подходу, предполагающему ориентацию цели дея-
2 Практическая психология образования / И. В. Дубровина [и др.]. М: Просвещение, 2003. С. 135.
3 Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение, 1996. С. 4.
тельности психолога на системную нормализацию жизненной - социальной и образовательной - ситуации человека с ограниченными возможностями (Н. М. Назарова), является диверсификация форм, способов, технологий современной помощи. Развивающаяся практика интегрированного обучения требует другого уровня подготовки, формирует потребность в навыках работы в междисциплинарной команде, поскольку «развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов и педагогов»4 (Н. Н. Малофеев).
Подготовка кадров специальных психологов нового поколения является ключевой проблемой, положенной в основу модернизации специального образования. На сегодняшний день разработана компетентностная модель подготовки бакалавров - психологов образования (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, Ю. М. Забродин и др.); компетентностная модель выпускника - специального психолога имеет отличия в структуре из-за специфического субъекта его деятельности - человека с ограниченными возможностями. Специальный психолог обладает уникальными знаниями, владеет специфическими психологическими средствами; его деятельность не укладывается в рамки стандартных психолого-педагогических технологий. Подготовка специального психолога обладает спецификой и поэтому нуждается в разработке теоретических и технологических основ, исследовании путей реализации образовательных моделей, поскольку «роль учебных заведений состоит в том, чтобы на практике отрабатывать различные модели педагогических систем, оценивать их эффективность и предлагать вузовскому сообществу»5.
Имеющиеся работы по проблеме профессионализации бакалавра - специального психолога в вузе в рамках компетентностного подхода крайне малочисленны, затрагивают лишь отдельные ее аспекты, тем более отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Целостно и системно проблема профессиональной подготовки специального психолога в педагогической науке не исследовалась, работ с такой постановкой проблемы не проводилось. Анализ состояния проблемы профессионализации бакалавров - специальных психологов и собственного опыта их обучения позволил обнаружить существование целого ряда противоречий между:
потребностью общества и специального образования в кадрах психологов, умеющих решать расширенный спектр профессиональных задач в новых условиях и недостаточностью уровня подготовленности выпускников к их реализации в профессии;
процессом перестройки высшего дефектологического образования в условиях многоуровневой системы на основе компетентностного подхода и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов;
значимостью выявления сущностных характеристик бакалавра - специального психолога, определения требований к содержанию и организации его труда
4 Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 72.
5 Лазарев Г. И. Куда ведут ступени профессионального образования // Высшее образование в России. 2008. № 7.
С. 8.
в профессии и профессионально важным качествам из-за складывающейся вариативной практики профессионального образования и неразработанностью стандарта его профессионализма;
существующим в практике вуза унифицированным подходом к обучению и индивидуально-творческим характером деятельности психолога; важностью развития его субъектности и недостаточным использованием личностного аспекта профессионализации, мотивационного ресурса;
методами и формами подготовки, направленными на усвоение теоретических знаний, и функционалом психолога, связанным, прежде всего, с освоением практической и социальной сторон профессии; традиционным подходом к преподаванию дисциплин психолого-педагогического цикла как полностью автономных и необходимостью реализации междисциплинарного характера подготовки; востребованностью учебно-методического обеспечения системы подготовки в компетентностном формате и его отсутствием;
требованиями формирования ответственной личности, осуществляющей рефлексию своего личностного и профессионального развития в вузе, и неразработанностью технологий организации самостоятельной работы, систем рейтинговой оценки и самооценки учебных достижений.
Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы подготовки бакалавров в соответствие с социальным заказом, потребностями практики специального образования и самих обучающихся. Таким образом, можно констатировать: существует крупная научная проблема, обусловленная новыми требованиями к процессу и содержанию подготовки специальных психологов, дефицитом исследований в этой области, что определяет актуальность темы исследования «Система профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов» и его научной проблемы, которая состоит в разработке, теоретическом обосновании и реализации концепции системы профессиональной подготовки бакалавров, которая позволила бы обеспечить качество подготовки психологов, ее оптимальность и соответствие социальному заказу, потребностям получающих образование.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров -специальных психологов.
Предмет исследования: педагогическая система профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и реализовать концепцию системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов.
Гипотеза исследования. Построение системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов будет успешным, если:
- разработка концепции системы профессиональной подготовки бакалавров
опирается на проектно-целевой и компетентностный подходы, отражающие со
циальный заказ, и системно-деятельностный подход, позволяющий учитывать
целеполагание обучающихся через обеспечение их личностного включения в
учебный процесс; подготовка происходит с учетом стратегии и ориентиров раз-
вития высшего дефектологического образования, современных представлений о сущности деятельности специального психолога в образовании;
система подготовки бакалавров выстраивается на основе принципов, обеспечивающих качество и реализацию процесса подготовки, учитывает закономерности протекания этого процесса;
педагогическая система включает комплекс предпосылок, факторов и условий, реализация которых определяет оптимальность и эффективность процесса профессиональной подготовки;
в процессе подготовки реализуются требования, предъявляемые к содержанию и организации учебного процесса;
в процессе подготовки широко используются технологии контекстного и проектного обучения, конкретизированные в соответствии с целями профессиональной подготовки психологов;
- функционирование педагогической системы разворачивается на основе
технологий организации самостоятельной работы студентов, методики рейтинго
вой оценки и самооценки учебных достижений студентов.
Задачи исследования: 1. Исследовать состояние проблемы профессиональной подготовки специальных психологов и выделить совокупность подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионализации бакалавра в условиях развертывания компетентностного подхода в высшем образовании и формирования новых организационных форм образования детей с нарушениями в развитии.
-
Разработать концепцию системы профессиональной подготовки психологов, на ее основе построить модель профессиональной подготовки бакалавра в образовательном процессе вуза.
-
Определить сущностно-содержательные и структурно-функциональные характеристики профессиональной деятельности бакалавра, требования к личности профессионала, представить их в виде модели бакалавра.
-
Разработать результативно-целевую модель выпускника - специального психолога, компонентами которой являются основная образовательная программа и компетентностная модель выпускника.
-
Раскрыть содержание практической подготовки психологов через особенности реализации технологий контекстного, проектного обучения и авторских курсов, организации видов самостоятельной работы и оценки учебных достижений.
-
Провести анализ эффективности реализации предложенной концепции системы профессиональной подготовки бакалавра - специального психолога.
Методологической основой исследования являются:
- системный подход, положения которого применимы для изучения педаго
гических явлений в качестве системных объектов в их развитии (О. А. Алексеев,
П. К. Анохин, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков и др.);
- проектно-целевой подход к образованию, позволяющий обеспечить организацию педагогического проекта в соответствии с заданной целью (Г. В. Мухаметзянова, Д. А. Новиков, В. М. Розин, Е. А. Суслова и др.);
- компетентностный подход к образованию, определяющий стратегию ка
чества подготовки (А. Л. Андреев, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер,
И. А. Зимняя, Н. Л. Сальников, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, Дж. Равен и др.);
- системно-деятельностный подход к образованию (В. В. Давыдов,
А. Н. Леонтьев, В. Н. Сагатовский, Г. В. Суходольский, А. В. Хуторской и др.);
психолого-педагогическая теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий).
Теоретическую основу исследования составили:
философские идеи о роли образования, педагогики в развитии человека и общества (Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Э. Н. Гусинский, П. Г. Щедро-вицкий и др.), исследования по проблемам обеспечения качества высшего образования и перспектив его развития (Э. М. Коротков, М. М. Поташник, Н. Ф. Родионова, С. Ю. Трапицын, Н. А. Селезнева, В. С. Сенашенко, А. И. Субетто, С. Е. Шишов и др.);
труды, раскрывающие методологию научного исследования в педагогике (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Д. И. Фельдштейн), работы в области педагогики высшей школы, проектирования педагогических систем и управления ими (С. Я. Батышев, Т. К. Клименко, С. Д. Смирнов, Т. И. Шамова);
- идеи гуманизации образования, конкретизирующиеся в личностно-
центрированных образовательных моделях (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская,
О. С. Газман, Г. Б. Корнетов, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская),
реализующиеся в практиках построения гуманитарной образовательной среды
(В. А. Козырев, Н. С. Розов и др.);
акмеологический подход, способствующий выявлению условий и факторов, влияющих на профессионализацию (А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.); си-нергетический подход в образовании (Л. Я. Зорина, Н. М. Таланчук и др.);
работы, в которых реализован модельный подход к определению сущности профессиональной компетентности специалиста, бакалавра (Г. У. Матушанский, Н. Ф. Талызина, Е. Э. Смирнова, В. Д. Шадриков и др.);
труды по психологии личности (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, В. Г. Асеев, А. В. Брушлинский, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков), по проблемам профориентации и проф-самоопределения (Е. М. Борисова, М. Р. Гинзбург, Е. А. Климов, Н. С. Пряж-ников), профотбора и профпригодности (К. М. Гуревич, А. Т. Ростунов);
концепции профессионального развития личности В. А. Бодрова, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Т. В. Кудрявцева, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Ю. П. Поваренкова, Е. С. Романовой, А. Р. Фонарева, В. Д. Шадрикова и др.;
работы, раскрывающие технологии проектирования ООП (С. В. Коршунов, Б. А. Сазонов и др.), конструирования учебного процесса на основе современных образовательных технологий (В. А. Адольф, В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, В. С. Чернявская и др.); организации контроля качества обучения (Г. А. Бордовский, В. И. Звонников, А. И. Чучалин, А. А. Шехонин и др.), научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов (Е. В. Бережнова,
A. А. Виландеберг и др.), учебного взаимодействия в диаде «преподаватель -
студент» (И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, К. Г. Эрдынеева и др.).
- исследования, посвященные методологическим проблемам практической
психологии (В. Н. Дружинин, Ю. М. Забродин, Б. Ф. Ломов и др.), раскрывающие
сущность профессии, направлений деятельности психолога (И. В. Вачков,
B. Н. Карандашев, Е. А. Климов и др.); определяющие особенности личностных
качеств психолога (Н. А. Аминов, Н. А. Бачманова, Т. А. Верняева);
- работы, определяющие стратегию и содержание профессиональной под
готовки психологов, дефектологов (В. В. Рубцов, А. А. Марголис,
Ю. М. Забродин, Н. М. Назарова, В. Э. Пахальян, И. М. Яковлева и др.).
Концептуальные ориентиры деятельности специального психолога задают фундаментальные положения, составляющие методологию деятельности психолога (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Г. Я. Тро-шин и др.), определяющие содержание общих и специфических закономерностей детского отклоняющегося развития (Т. А. Власова, А. В. Запорожец, Б. В. Зей-гарник, В. В. Лебединский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Д. Б. Эльконин и др.); подходы к созданию вариативной образовательной среды для детей с ОВЗ (Е. Л. Гончарова, Г. Ф. Кумарина, Н. Н. Малофе-ев, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко и др.).
Определению содержательных и технологических аспектов деятельности психолога послужили базовые концепции психологической службы в образовании (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина и др.), труды ученых - дальнейших разработчиков теоретико-методологических основ и моделей деятельности служб (Г. С. Абрамова, Ю. 3. Гильбух, Е. И. Изотова, А. К. Маркова, Т. Д. Марцин-ковская, Р. В. Овчарова, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Н. В. Самоукина, М. М. Семаго, В. А. Сластенин, Л. М. Фридман и др.); концепции психолого-педагогического сопровождения образования ребенка (М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицына и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:
теоретических: историко-методологический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ текстов; обобщение научных фактов и опыта; теоретическое моделирование концепций, процессов; концептуализация исследовательской и профессионально-педагогической деятельности;
- эмпирических: изучение и обобщение новаций в области технологий конструирования учебного процесса в высшей школе; диагностических (опросы, тестирование, интервьюирование, изучение самооценки, групповая и экспертная оценка, рейтинг); наблюдение в процессе личного преподавания, руководства практикой, дипломными работами; анализ продуктов деятельности студентов; эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный); методы матема-тико-статистической обработки данных с применением коэффициента Спирмена и метода хи-квадрат (х2).
База исследования: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского», факультет психологии (с 2012 года - ЗабГУ). В исследовании на разных этапах приняли участие
студенты, обучающиеся по специальности «специальная психология» (448 чел.), бакалавры - специальные психологи (77 чел.), педагоги специальных образовательных учреждений (108 чел.), воспитанники этих учреждений (132 чел.), преподаватели кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики.
Этапы исследования. На первом этапе - аналитико-поисковом (2004-2008 гг.) осуществлялись изучение и анализ теории и практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных проблем, стоящих перед ними. На этом этапе обобщен опыт подготовки специалистов - специальных психологов (1998-2012 гг.), осмыслены перспективы перехода на компетентностный формат подготовки, произведен выбор проблемы исследования. Изучение философской, педагогической, психологической литературы, анализ современных концепций профессионального образования позволили определить теоретико-методологические основания исследования, основные направления перестройки и совершенствования процесса подготовки психологов.
На втором этапе - проектировочном (2008-2009 гг.) в результате анализа состояния подготовки бакалавров - специальных психологов были выявлены противоречия этого процесса, носящие системный характер, что актуализировало поиск качественно новых подходов к их профессиональному обучению. Изучение проекта ФГОС ВПО по направлению «Специальное образование», опыта вузов по организации обучения на компетентностной основе, позволили разработать и внедрить отдельные элементы компетентностного подхода в содержание и процесс обучения. Итогом этапа явились построение модели бакалавра-специального психолога, результативно-целевой модели выпускника, разработка концепции и модели профессиональной подготовки бакалавра, определение принципов профессионального обучения и критериев эффективности системы подготовки.
На третьем этапе - внедренческом (2009-2012 гг.) производились разработка и апробация комплекса средств достижения целей профессиональной подготовки бакалавров. На основе определения учебно-методических и организационных технологий деятельности студентов и преподавателей, способов контроля и оценки учебных достижений студентов осуществлялась реализация системы подготовки, обеспечивались действенность предпосылок, развитие внешних факторов, организационно-педагогических условий, разрабатывались и внедрялись авторские учебные программы дисциплин и практик, учебные пособия. На этапе проводилась экспериментальная проверка технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров; изучение промежуточных результатов использовалось с целью корректировки отдельных теоретических положений авторской концепции и ее практической реализации.
На четвертом этапе - коррекционно-оценочном (2012-2013 гг.) продолжалась работа над совершенствованием системы подготовки, ее учебно-методического и ресурсного обеспечения. Проведены анализ и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, систематизированы и обобщены теоретические положения авторской концепции системы профессиональной подготовки, оформлен текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования.
1. Определена совокупность подходов, составляющих теоретико-
методологическую основу исследования профессионализации бакалавра - про-
ектно-целевой, компетентностный и системно-деятельностный, позволяющих
обеспечить баланс между потребностями рынка труда и учащегося, способству
ющих выработке ценностных ориентации студентов, соответствующих требова
ниям общества и собственного саморазвития.
2. Разработана концепция системы профессиональной подготовки бакалав
ра - специального психолога, содержащая теоретические основания (цели и цен
ности; выявление сущности построения системы в единстве процессов целепола-
гания, освоения содержания образования на основе современных образователь
ных технологий, взаимодействия участников процесса, проведения внутренней и
внешней оценки результатов обучения; совокупность предпосылок, факторов и
условий; принципы и закономерности функционирования и развития системы;
моделирование системы подготовки; критериально-оценочный комплекс) и опре
деляющая особенности содержания и организации учебного процесса.
Концепция включает:
модель профессиональной подготовки, отображающую систему подготовки, воспроизводящую принципы ее организации, функционирования и существующие структурно-функциональные связи в единстве ценностно-целевого, методологического, субъектного, содержательно-процессуального, результативно-диагностического компонентов;
предпосылки, задающие равные возможности в освоении профессии: наличие способностей в области гуманитарной сферы, интереса к избранной области знаний и практике; преодоление социальных стереотипов относительно профессии «психолог»; система дидактической и социально-психологической адаптации студентов к образовательному процессу вуза;
факторы, обеспечивающие основу профессионализации: изменение целе-полагания обучения на основе компетентностного подхода; развитие образовательной системы, ее основных компонентов (содержания образования, образовательных технологий, системы отношений «преподаватель - студент»); система управления качеством подготовки студентов, мониторинг процесса и результата обучения;
- организационно-педагогические условия, необходимые для достижения
динамики положительных результатов: психолого-педагогическое сопровожде
ние образовательного процесса, направленное на развитие позитивного типа мо
тивации студентов к освоению профессии и формированию ПВК; моделирование
профессиональной деятельности в учебном процессе, разработка его учебно-
методического обеспечения; использование внешней (рейтинг) и внутренней (са
мооценивание) систем оценки учебных достижений;
- требования к содержанию подготовки: ранняя интеграция общекультурной
и профессиональной подготовки; развитие способности междисциплинарного
применения знаний; сближение процессов обучения и трудовой деятельности;
постижение стратегии «непрерывного образования в течение жизни»; формиро-
вание опыта самостоятельного решения проблем на основе пролонгированного мониторинга в виде самооценки и самоконтроля;
- требования к организации учебного процесса: модульное структурирование
ООП; использование педагогических технологий на основе активизации, интен
сификации и эффективного управления учебным процессом; конструирование
содержания образования на межпредметной интегративной основе.
-
Разработана модель бакалавра - специального психолога, включающая трудограмму и психограмму. Трудограмма представлена как описательно-технологическая характеристика системы труда в профессии в единстве ее целей и задач, информационной основы, содержания и технологий. Психограмма как описание совокупности качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач, представлена на уровнях индивидуально-исполнительском, индивидуально-психологическом, социально-психологическом и духовно-нравственном.
-
Разработана результативно-целевая модель выпускника - специального психолога, компонентами которой являются ООП и требования к результатам ее освоения в форме компетенций (компетентностная модель выпускника). В рамках разработки ООП определены задачи профессиональной деятельности бакалавра, структура и содержание его профильной подготовки; конкретизированы виды профессиональной деятельности. В качестве результатов образования определен состав универсальных, специальных компетенций.
-
Раскрыто содержание практической подготовки бакалавра:
применение контекстной технологии при подготовке психологов представлено через особенности реализации свойственных ей принципов; показано способами овладения предметным и деятельностным контекстом профессии через систему учебных проблемных задач, моделирования видов деятельности, способами овладения социальным контекстом профессии через ситуационно-ролевую игру, направленную на развитие профессионально важных качеств (индивидуальных или межличностного взаимодействия);
реализация проектной технологии, осуществляемой при взаимодействии с базами практик студентов, показана способами формирования навыков разработки и внедрения проектов, решающих реальные социально-психологические проблемы образовательных учреждений.
6. Предложен критериально-оценочный инструментарий, позволяющий от
слеживать динамику становления деятельностной и личностной сторон профес
сиональной компетентности по годам обучения и в целом определять эффектив
ность системы профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Обоснована концепция системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов, которая развивает теорию профессионализации этого специалиста через определение теоретико-методологических оснований процесса профессиональной подготовки, которые позволяют достичь его целей, сформулированных в социальном заказе, опираясь на проектно-целевой и компе-тентностный подходы, учитывая целеполагание обучающегося через обеспечение
его личностного включения в учебный процесс, достигаемого системно-деятельностным характером выстраивания процесса; принципов и закономерностей функционирования и развития системы подготовки; предпосылок, факторов и условий, обеспечивающих ее оптимальность;
особенностей содержания и организации учебного процесса;
образовательных технологий, наиболее значимых для становления будущего психолога (сообщающего обучения, информационной, интерактивной, контекстной, проектной и организации самостоятельной работы), форм аудиторной и внеаудиторной работы; технологий рейтингового оценивания (текущей, промежуточной, итоговой аттестаций) и процедур самооценки учебных достижений студентов.
-
Разработана модель профессиональной подготовки, отображающая логику функционирования всех компонентов системы подготовки, включающая предпосылки, факторы и условия, способствующие оптимальной ее реализации на данный период культурно-исторического времени, отражающие авторский подход к решению проблемы становления профессиональной компетентности психолога в вузе и достижению требуемого качества образования.
-
Содержательно расширены теоретические представления о системе труда психолога: выделены направления и содержание организационно-методической деятельности; уточнено и дополнено содержание технологии сопровождения в деятельности психолога специального образования. Теория уровневой организации личности профессионала конкретизирована представлениями о сущности и содержании профессионально важных и профессионально значимых качеств психолога, функционирующих на разных ее уровнях.
Установлены структура и содержание профессиональной компетентности психолога в единстве ее деятельностной и личностной сторон.
-
Представлено на теоретическом уровне решение проблемы повышения качества практической подготовки бакалавров и учета их образовательных потребностей, получивших развитие в авторском подходе к реализации технологий контекстного, проектного обучения, авторских курсов, организации самостоятельной работы и оценки учебных достижений студентов.
-
В рамках исследования состояния проблемы подготовки психологов выделены трансформационные сдвиги, произошедшие в предметной и субъектной подсистемах профессии, определяющие характер изменений в подготовке, обусловленный тенденциями, положенными в основу модернизации высшей школы, научным поиском в области специальных педагогики и психологии.
Практическая значимость исследования:
-
Разработан и внедрен в учебный процесс комплекс научно-методического обеспечения процесса подготовки бакалавров, включающий учебные и методические пособия по основным направлениям реализации концепции.
-
В рамках разработки ООП по профилю уточнено содержание раздела «Учебная и производственная практики», сформулированы требования к организации НИРС, ИГА.
-
Разработан и внедрен в практику подготовки бакалавров интегрированный курс «Практикум по решению профессиональных задач», нашедший отражение в одноименном учебном пособии (рекомендовано РАО), имеющий целью сформировать целостное представление о профессии, развивающий способности междисциплинарного применения знаний, отвечающий требованиям практикоориен-тированного образования - формирования функциональных знаний и обобщенных способов решения типовых задач.
-
Создана исследовательская программа для проведения мониторинга процесса и результатов профессиональной подготовки бакалавра.
-
Определены значение и содержание технологий контекстного и проектного обучения, авторских курсов в практике подготовки бакалавра.
-
Созданы технологии организации самостоятельной работы студентов -различных видов аудиторных и внеаудиторных работ, научно-исследовательской и практической работы в образовательных учреждениях, сопроводительная документация к ним.
-
Разработана методика рейтинговой оценки (текущей, промежуточной, итоговой) и самооценки учебных достижений студентов, сопроводительная документация к ним.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованными методологическими позициями и комплексным подходом к исследованию проблемы; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; возможностью повторения педагогического эксперимента; доказательностью и непротиворечивостью выводов. На получение научных результатов повлиял опыт работы соискателя в системе специального образования, педагогическая и организационно-управленческая деятельность в должности доцента и заведующей кафедрой специальной психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс профессиональной подготовки бакалавра способен обеспечить качество, оптимальность и соответствие социальному заказу при условии его концептуального обоснования, целенаправленного моделирования, создания и практической реализации системы подготовки. Концепция системы профессиональной подготовки бакалавра содержит теоретические основания, раскрывает особенности содержания и организации учебного процесса.
Теоретико-методологическими основаниями профессиональной подготовки бакалавра выступают взаимодополняющие подходы: проектно-целевой, компе-тентностный и системно-деятельностный.
Принципами организации системы подготовки являются принципы реализации полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса; содержательной интеграции науки, образования и практики; системности реализации организационных решений на уровне ценностей, целей, содержания образования, технологий обучения и контроля в деятельности всех субъектов образовательного процесса.
Закономерностями функционирования и развития системы профессиональной подготовки выступают следующие:
динамика развития системы закономерно зависит от целостности ее функционирования в единстве содержательного, технологического, результативного компонентов, способности к самосохранению и развитию посредством соблюдения ценностно-целевых приоритетов подготовки психолога и учета развивающегося социального пространства жизнедеятельности человека;
качество педагогической системы, традиционно достигаемое системами управления образованием и мониторинга качества подготовки, закономерно зависит от процессов внутриличностного развития - способности к самоопределению, саморазвитию, самоорганизации и внешних процессов, связанных с ее открытостью окружающей социальной среде, готовностью к взаимообмену со средой, обогащению за счет ее достижений;
освоение личностью определенных уровней своего становления закономерно зависит от достижения гармоничного сочетания профессиональной активности, креативности, обусловленных ценностным отношением к профессии, стремлением к совершенствованию, и адаптивности - реагирования на изменения условий индивидуального и социально-общественного развития.
Система подготовки содержит комплекс предпосылок, факторов и условий. К предпосылкам относятся наличие способностей в области гуманитарной сферы, интереса к избранной области знаний и практике; преодоление социальных стереотипов относительно профессии «психолог»; система дидактической и социально-психологической адаптации студентов к образовательному процессу вуза. Факторами выступают изменение целеполагания обучения на основе компе-тентностного подхода; развитие образовательной системы, ее основных компонентов (содержания образования, образовательных технологий, системы отношений «преподаватель - студент»); система управления качеством подготовки студентов, мониторинг процесса и результата обучения.
К организационно-педагогическим условиям относятся:
- психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса,
направленное на развитие позитивного типа мотивации студентов к освоению
профессии и формированию профессионально важных качеств, которое реализу
ется способами формирования мотивации и развития личности учащихся;
моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, разработка его учебно-методического обеспечения, раскрывающие особенности организации процесса познания и овладения деятельностной стороной профессии;
использование внешней (рейтинг) и внутренней (самооценивание) систем оценки учебных достижений студентов, раскрывающее особенности реализации системы управления процессом формирования профессиональной компетентности.
Требованиями к содержанию подготовки выступают ранняя интеграция общекультурной и профессиональной подготовки; развитие способности междисциплинарного применения знаний; сближение процессов обучения и трудовой деятельности; постижение стратегии «непрерывного образования в течение жизни»; формирование опыта самостоятельного решения проблем на основе пролонгированного мониторинга в виде самооценки и самоконтроля.
Требованиями к организации учебного процесса являются модульное структурирование ООП; использование педагогических технологий на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебным процессом; конструирование содержания образования на межпредметной интегративной основе.
-
Модель профессиональной подготовки бакалавра представлена пятью компонентами. Ценностно-целевой отражает социальный заказ на подготовку специалиста, включает цель и задачи подготовки с учетом ценностной сущности профессии и потребностей образовывающегося специалиста. Субъектный -включает сообщество студентов и преподавателей, реализующих ООП по профилю подготовки. Методологический - отражает концептуальные основы построения модели: компетентностный и проектно-целевой подходы как ведущую методологическую основу системы подготовки, системно-деятельностный, определяющий характер выстраивания учебного процесса, ориентированного на освоение предметного и социального контекстов профессии. Содержателъно-процессуалъный - раскрывает технологические особенности построения системы подготовки психологов как совокупности характерных для нее способов достижения компетентности. Результативно-диагностический - представлен критериями, позволяющими отследить эффективность системы подготовки в ходе проведения внутренней (рейтинг, самооценивание) и внешней экспертных процедур.
-
Модель бакалавра - специального психолога содержит трудограмму и психограмму. Трудограмма характеризует систему труда в профессии в единстве ее целей и задач, информационной основы, содержания и технологий. Психограмма представлена описанием совокупности качеств, функционирующих на уровнях индивидуально-исполнительском, индивидуально-психологическом, социально-психологическом и духовно-нравственном, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач.
Структуру профессиональной компетентности бакалавра составляет единство ее деятельностной и личностной сторон. Содержание деятельностной компетентности включает цели и задачи труда; совокупность знаний: предметных, методологии, норм и процедуры выполнения деятельности; владение инструментальной базой, умениями по видам деятельности, а также низшие уровни организации личности (исполнительский и индивидуально-психологический), которые обеспечивают подготовленность к профессии. Содержание личностной компетентности включает высшие уровни организации личности (социально-психологический и духовно-нравственный), обеспечивающие интерес, стремление быть в профессии; профессиональные сознание, самосознание и мышление, умения саморегуляции, которые в совокупности обеспечивают готовность к профессии.
-
Результативно-целевая модель выпускника включает ООП и компетент-ностную модель выпускника, определяющую результаты образования совокупностью универсальных, профессиональных, специальных компетенций.
-
Содержание подготовки, осуществляемой в рамках контекстной технологии, представлено системой учебных задач, решаемых методами анализа конкретной ситуации, самостоятельных решений, моделирования деятельности, ролевой игры (по развитию ПВК, навыков по видам деятельности); содержание
подготовки в рамках проектной технологии формирует умения проведения исследований в образовании, обеспечивает связь НИРС с практикой образования.
6. Технология организации самостоятельной работы студентов (различных видов аудиторной, внеаудиторной, научно-исследовательской и практической), методика рейтинговой оценки (текущей, промежуточной, итоговой аттестаций) и самооценки учебных достижений студентов специально разработаны в соответствии с целями профессионализации психологов и оснащены комплексом сопровождающей и экспертной документации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных (Чита, 2004, 2005, 2009, 2010, 2011; Санкт-Петербург, 2008; Днепропетровск, 2010; Тамбов, 2011; Пенза - Шад-ринск- Ереван, 2011; Шадринск, 2011; Чебоксары, 2011, 2012; Прага, 2012; Пржемысл, 2012; София, 2012), всероссийских (Ставрополь, 2006; Красноярск, 2010; Саратов, 2010; Чита, 2010, 2011), межрегиональных (Орехово-Зуево, 2010; Чита, 2010, 2012) конференциях, обсуждались на международных и всероссийских конференциях и симпозиумах «Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы», «Инклюзивное образование как современная модель образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья», «Современные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции, проблемы, перспективы», «Актуальные проблемы современного детства: модели успешной социализации школьников», «Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика», «Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды», «Современное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: вызовы времени - новые решения» (Чита, 2010, 2011, 2012, 2013), были представлены на Забайкальском образовательном форуме - 2012, в рамках конкурса «Инновационные модели эффективной социализации детей с ОВЗ».
В рамках исследования выполнялось государственное задание вузу Минобр-науки РФ, № 6.3626.2011 «Развитие психологических ресурсов лиц с ОВЗ». Результаты исследования внедрены в процесс подготовки специальных психологов в Забайкальском государственном университете. В ходе исследования реализо-вывался долгосрочный проект «Содействие социальной адаптации воспитанников детского дома средствами комплексного психолого-педагогического сопровождения». Материалы исследования вошли в содержание курсов «Практикум по решению профессиональных задач», «Современные проблемы науки и специального дефектологического образования», «Организация и содержание службы психолого-педагогического сопровождения в образовательных системах» и др., включенных в учебный план подготовки специальных психологов и магистров ЗабГУ, используются в системе повышения квалификации психолого-педагогических кадров Забайкальского края (ЗабКИПКРО).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (450 источников) и приложений. Основной текст диссертации содержит 360 страниц, иллюстрирован таблицами (64), рисунками (8).
Сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристики профессиональной деятельности бакалавра специального психолога
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Обоснована концепция системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов, которая развивает теорию профессионализации этого специалиста через определение теоретико-методологических оснований процесса профессиональной подготовки, которые позволяют достичь его целей, сфор уішр_ргіанньіх_в_социальном-заказегОиираясь-на-проектно=целевой и ком-петентностный подходы, учитывая целеполагание обучающегося через обеспечение его личностного включения в учебный процесс, достигаемого системно-деятельностным характером выстраивания процесса; принципов и закономерностей функционирования и развития системы подготовки; предпосылок, факторов и условий, обеспечивающих ее оптимальность; особенностей содержания и организации учебного процесса; образовательных технологий, наиболее значимых для становления будущего психолога (сообщающего обучения, информационной, интерактивной, контекстной, проектной и организации самостоя-. тельной работы), форм аудиторной и внеаудиторной работы; технологий рейтингового оценивания (текущей, промежуточной, итоговой аттестаций) и процедур самооценки учебных достижений студентов.
2. Разработана модель профессиональной подготовки, отображающая логику функционирования всех компонентов системы подготовки, включающая предпосылки, факторы и условия, способствующие оптимальной ее реализации на данный период культурно-исторического времени, отражающие авторский подход к решению проблемы становления профессиональной компетентности психолога в вузе и достижению требуемого качества образования.
3. Содержательно расширены теоретические представления о системе труда психолога: выделены направления и содержание организационно-методической деятельности; уточнено и дополнено содержание технологии сопровождения в деятельности психолога специального образования. Теория уровневой организации личности профессионала конкретизирована представлениями о сущности и содержании профессионально важных и профессионально значимых качеств психолога, функционирующих на разных ее уровнях. Установлены структура и содержание профессиональной компетентности психолога в единстве ее деятельностной и личностной сторон.
4. Представлено на теоретическом уровне решение проблемы повыше ния качества практической подготовки бакалавров и учета их образователь ных потребностей, получившей развитие в авторском подходе к реализации -тех-нолорий-контекстного—проектнопГобучения, авторских курсов, организации самостоятельной работы и оценки учебных достижений студентов.
5. В рамках исследования состояния проблемы подготовки психологов вы делены трансформационные сдвиги, произошедшие в предметной и субъектной подсистемах профессии, определяющие характер изменений в подготовке, обу словленный тенденциями, положенными в основу модернизации высшей шко лы, научным поиском в области специальных педагогики и психологии.
Практическая значимость исследования:
1. Разработан и внедрен в учебный процесс комплекс научно методического обеспечения процесса подготовки бакалавров, включающий учебные и учебно-методические пособия по основным направлениям реализа ции концепции.
2. В рамках разработки ООП по профилю уточнено содержание раздела «Учебная и производственная практики», сформулированы требования к организации НИРС, ИГА.
3. Разработан и внедрен в практику подготовки бакалавров интегрированный курс «Практикум по решению профессиональных задач», нашедший отражение в учебном пособии (рекомендовано РАО), имеющий целью сформировать целостное представление о профессии, развивающий способности междисциплинарного применения знаний, отвечающий требованиям практикоори-ентированного образования - формирования функциональных знаний и обобщенных способов решения типовых задач.
4. Создана исследовательская программа для проведения мониторинга процесса и результатов профессиональной подготовки бакалавра
5. Определены значение и содержание технологий контекстного и проектного обучения, авторских курсов в практике подготовки бакалавра.
6. Созданы технологии организации самостоятельной работы студентов -различных видов аудиторных и внеаудиторных работ, научно-исследовательской и практической работы в образовательных учреждениях, со-проводи-тельная-документация-кним.
7. Разработана методика рейтинговой оценки (текущей, промежуточной,, итоговой) и самооценки учебных достижений студентов, сопроводительная документация к ним.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованными методологическими позициями и комплексным подходом к исследованию проблемы; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; возможностью повторения педагогического эксперимента; доказательностью и непротиворечивостью выводов. На получение научных результатов повлиял опыт работы соискателя в системе специального образования, педагогическая и организационно-управленческая деятельность в должности доцента и заведующего кафедрой специальной психологии.
Концептуальные основы системы профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов
ФГОС ВПО по направлению Специальное (дефектологическое) образование (степень - бакалавр специального образования) утвержден приказом Министерства образования и науки РФ № 49 от 18.01.2010 года [400]. Нормативную правовую базу разработки ООП бакалавриата составляют Федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Типовое положение об образовательном учреждении ВПО [258; 265; 392]. Профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» соответствует отрасли дефектологии - специальная психология. Подготовка бакалавра ориентируется на социальный заказ, сформулированный в государственных документах, где определена общая цель ВПО [265], которая конкретизируется в комплексе общекультурных и профессиональных компетенций во ФГОС по направлению подготовки. Срок освоения ООП бакалавриата - 4 года, общая трудоемкость - 240 зачетных единиц (1 единица равна 36 часам), трудоемкость 1-го года - 60 кредитов.
Характеристики области, объектов, субъектов профессиональной деятельности бакалавра и ее виды представлены в трудограмме (см. 1.3). Задачи профессиональной деятельности формулируются разработчиками ООП на основе ФГОС, с учетом профиля подготовки, традиций вуза, требований работодателей (см. 1.3).
ООП бакалавриата включает в себя: общие положения (концепцию программы), учебные план, график, учебно-методические комплексы дисциплин (модулей), программы учебных и производственных практик, научно-исследовательской работы, ИГА; сопровождается банком учебных, контрольных заданий. ООП разрабатывается вузом самостоятельно на основе ФГОС, примерных образовательных программ [392] и содержит требования к структурным элементам образовательного процесса: нормативно-правовому, финансовому, информационному, материально-техническому и кадровому обеспечению, организации учебных занятий.
Для структурирования ООП используется блочно-модульный подход как способ организации учебного процесса, при котором вся ООП состоит из сопоставимых по объему (трудозатратам на их освоение) групп модулей. Модуль - совокупность учебных курсов, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, отвечающая за выработку той или иной компетенции или их группы. Отдельный модуль и вся система модулей выбираются исходя из содержания научных дисциплин и задач профессиональной деятельности. Внутри модуля мы выделяем три уровня дисциплин: начального уровня, базового, углубленного.
Для обеспечения возможности соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, введена единая система условных кредитных единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» входят аудиторная и самостоятельная работа, мероприятия текущего контроля и промежуточной аттестации). Наиболее перспективной признана ECTS - Европейская система перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer System) [344], в рамках данной системы один кредит условно равен 36 академическим часам учебной работы студентов [236]. Кредиты начисляются студенту после успешной сдачи им итогового испытания по дисциплине (зачета, экзамена), количество начисляемых кредитов по дисциплине (модулю) не зависит от оценки.
ООП бакалавриата по профилю подготовки предусматривает изучение трех учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический (ГСЭ), математический и естественнонаучный (МиЕН), профессиональный (ПІД) и разделов: физическая культура, учебная и производственная практики (или научно-исследовательская работа), итоговая государственная аттестация (ИГА). Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть, установленную ФГОС и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом (табл. 10). Вариативная часть обеспечивает профилизацию - приобретение специальных компетенций в избранной области профессии.
Максимальный объем учебных занятий составляет не более 54 часа в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной работы по освоению ООП и факультативные дисциплины (они устанавливаются дополнительно к ООП, их объем не более 10 з.е. за весь период обучения). Максимальный объем аудиторных занятий в неделю составляет 27 часов. Раздел «Физическая культура» (трудоемкость 2 з.е.) реализуется в объеме 400 часов, из них практические и игровые виды подготовки составляют 360 ч. (приложение 1).
Содержание профессиональной подготовки бакалавра Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; оно должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира, формирование духовно-нравственной личности, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на его совершенствование. Содержание базовых частей ООП бакалавриата по направлению «Специальное образование» едино по всем профилям подготовки, что позволяет бакалавру приобрести общекультурные и общепрофессиональные компетенции по направлению подготовки (табл. 11):
Результаты исследования процесса профессиональной подготовки бакалавров - специальных психологов
Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки бакалавров проводилась на протяжении проектировочного и внедренческого этапов опытно-экспериментальной работы. Изучение динамики состояния профессиональной компетентности бакалавров по годам обучения позволит эмпирически оценить предложенные нами характеристики системы подготовки, тем самым подтвердить (или опровергнуть) гипотезу.
В психологии профессионализма отмечается, что реальную психологическую целостность - человека-профессионала можно изучать непосредственно в процессах становления и развития, когда он реализует предоставляемую ему возможность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В. И. Слободчиков). Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки бакалавров проводилась в виде пролонгированного мониторинга процесса и результатов обучения. Мониторинг - система сбора, обработки и использования информации об образовательной системе, позволяющая судить о состоянии объекта, качестве образования как меры соответствия подготовленности выпускников социальному заказу, потребностям обучающихся. В основе организации мониторинга лежат общенаучные принципы: системности (отслеживание динамики по выделенным критериям), объективности (соответствие процедур установленным критериям), оптимальности (необходимость и достаточность оценочных процедур), а также систематичности и гласности. В основу построения экспериментальных приемов положены принципы, используемые при проведении исследования методом «анализа единичного случая»: моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в учении, общении; объективной регистрации фактов; качественного анализа результатов (не исключающего количественную их обработку) [341].
Различают номотетический и идеографический способы исследования, и, соответственно, описания его результата [192]. Номотетический ориентирован на открытие общих законов, использует стандартизированные процедуры (тесты), которые позволяют выразить характеристики личности (группы) в количественной форме (баллы), которые затем сравниваются с нормативами. Однако таких доступных стандартизированных процедур и норм, применительно к нашему исследованию, не существует, поэтому мы выбрали идеографический способ исследования, при котором используют нестандартизированные процедуры, где методами являются наблюдение, диалог, качественный анализ материала, а итогом - описание, где единичный элемент (группа) представляется как уникальный феномен, сложное целое.
Идеографическое исследование может проводиться как «изучение отдельных случаев», носит свободный характер и ход его определяется тем, что сам исследователь сочтет важным; его результаты не всегда возможно подвергнуть обработке с помощью методов математической статистики, тем не менее его результаты нельзя считать необъективными [192, с. 57]. С этой точки зрения наше исследование может относиться к «изучению отдельных случаев», поскольку оно включает процедуры оценки своего развития тестируемым, то есть самооценки.
Однако, идеографическое исследование может быть направлено и на раскрытие общих механизмов, закономерностей, а действие этих законов во многом определяется контекстом - характеристиками времени, места и конкретной группы людей [192, с. 59]. Известно, что одна группа, в нашем случае студенческая, существенно отличается от другой. Отличия детерминированы самой студенческой средой (различной в разном вузе); являются результатом целенаправленных воздействий педагогов, определяющих многие ее особенности (виды и характер деятельности, организационную структуру); обусловлены влиянием личности куратора (его психосоциотипа, стиля руководства). Состав группы также определяет ее специфику: возрастные характеристики ее членов, количественная представленность юношей и девушек, направленность формальных и неформальных лидеров. В группе параллельно происходят как унификация (подчинение групповым нормам), так и индивидуализация (оказание ответного влияния на группу), а также динамичные процессы распределения групповых ролей; проявляются «коллективные переживания и настроения», «коллективные мнения», явления подражания, соревнования [283, с. 487].
Сущность программы мониторинга заключалась в проведении процедур оценки и самооценки уровня и качества подготовки, мотивационной и операциональной сфер профессионализма по годам обучения и выявление их динамики. Это наше представление основывается на положении, принятом в рамках менеджмента в образовании, что оценка качества образования по динамике изменения его результатов - «очень продуктивный способ» [397, с. 79], а в современном педагогическом арсенале существует достаточное количество способов, позволяющих получить объективную информацию. Сам по себе мониторинг не повышает качества подготовки, а только помогает его отследить, однако реализация исследовательской программы запускает механизмы рефлексии хода своего профессионального развития, позволяет студенту увидеть как достижения, так и пробелы - тот уровень, на котором он находится. Мы признаем преимущественно качественный характер оценки результатов исследования, но при этом не отвергаем возможность их интерпретации и обобщения. Также мы все количественные оценки не сравниваем с недостижимым максимумом, а исследуем динамику становления компетентности по выделенным нами критериям, считая, вслед за М. Поташником [397, с. 78], что результаты подготовки могут быть признаны положительными, если «ни по одной из групп показателей нет отрицательной динамики, а по каким-то отмечается положительная».
Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов: контекстное обучение и возможности авторских курсов
Прежняя система оценивания учебных достижений студентов имела серьезные недостатки: несистематичность, недифференцированность, отсутствие четких критериев оценки, ограниченность содержания оценивания, субъективность, преобладание внешнего контроля, отсутствие самоконтроля результатов обучения, невозможность отследить качество их формирования [430]. Все обучающиеся подгонялись под единый уровень знаний и умений с небольшим «люфтом» допустимых отклонений (отметки от 3 до 5), однако существует более широкое «пространство» знаний и умений, которое может быть освоено (и осваивается) разными студентами, и в реальном труде диапазон индивидуальных различий в квалификации значительно шире. Прежняя система позволяла определять степень овладения знаниями, понимания материала, а практические умения и уровень достижения необходимого для профессии личностного развития не имели значения. Качество образования несводимо лишь к качеству знаний: они являются одним из компонентов образования наряду с умениями, навыками, опытом деятельности, ценностями; результаты образования нельзя свести к сумме результатов освоения отдельных его компонентов: с позиций системного подхода, возможности системы превышают сумму возможностей ее отдельных компонентов. Акцент должен быть перенесен в сторону оценки качества «функциональных знаний» и анализа их соответствия требованиям ФГОС, ожиданиям различных групп «социальных заказчиков».
Компетентностный подход реализует более содержательную систему оценивания - балльно-рейтинговую, опирающуюся на европейскую систему оценки качества знаний - ECTS (состоит из 7 уровней, каждому из которых соответствует буквенное выражение и придается качественная интерпретация). При переходе на ФГОС ВПО введена система зачетных единиц как единица измерения трудоемкости учебных курсов. Трудоемкость дисциплины включает все виды учебной работы студента (аудиторной и самостоятельной) и все виды контроля (текущего и промежуточного) [278]. Рейтинговое оценивание является инструментом перезачета учебных достижений студента. Если в зачетной единице отражается оценка объема содержания образовательных программ, то в рейтинге - количественная оценка качества их освоения.
Преимущества рейтинга в том, что он: обеспечивает ритмичную работу в течение семестра, стимулирует соревновательность; позволяет учитывать текущую успеваемость на экзамене, оценивать проведенную самостоятельную работу, индивидуально подходить к оценке; повышает объективность оценки; дисциплинирует, усиливает мотивацию к систематической работе, заинтересованность в результатах; развивает способности к самоконтролю. Рейтинговая система стимулирует преподавателей к поиску новых, вариативных форм организации занятий. Однако есть и недостатки: трудоемкость разработки оценочных средств по этапам контроля, потребность в методах, позволяющих в сжатые сроки оценить максимальное число студентов; затраты на проведение контроля и анализа результатов (заполнение документации); проблема нормирования результатов обучения в баллах, неодинаковость требований разных преподавателей; возможная неадекватность оценки из-за несовершенства оценочной системы; проблема равенства студентов по «набору» рейтинговых баллов по видам деятельности, борьба студентов за баллы, а не за знания. Конструирование программы учебной дисциплины
Качество любой педагогической системы оценивается степенью соответствия достигнутых результатов желаемым, то есть целям. Целевые требования определяются ФГОС и образовательными программами, однако целевые и результирующие формулировки в них имеют общий характер, не содержат точно сформулированных критериев, их сложно использовать в качестве контролируемых целей в реальном учебном процессе. Проектирование программ по дисциплинам учебного плана - это ориентация на планируемые результаты обучения, учет трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах, использование рейтинговой системы оценивания.
Представим алгоритм конструирования программы учебной дисциплины и способов оценки учебных достижений по ней. В процессе создания программы выделяем три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На подготовительном этапе осуществляется проектирование программы: анализируются требования ФГОС ВПО по направлению подготовки, опыт подготовки специалистов - специальных психологов по дисциплине по старым стандартам; производится отбор общекультурных и общепрофессиональных компетенций (из ФГОС), формирование которых возможно в рамках конкретной дисциплины.
Основной этап разработки программы дисциплины включает этапы: - формулирования целей программы - как совокупности знаний, умений и опыта их применения, которыми должны обладать студенты на выходе. Современный подход к целеполаганию в образовании предполагает совместное участие в нем преподавателя и студента: цели, декларируемые в учебной программе, должны отражать личные учебные цели обучающихся. Целеполагание структурирует деятельность не только преподавателя, но и студентов. Преподаватель, формулируя цель, основывается на требованиях стандарта, учитывает специфику предмета и внутренних образовательных условий; верно сформулированная цель позволяет проектировать образовательный процесс и действия обучающихся. Участие студента в постановке образовательных целей помогает выявить и актуализировать его личностные качества, а ему самому выстроить личностное отношение с объектом целеполагания, установить личностный смысл изучения предмета [413, с. 273]. Цели образовательной программы дают информацию об области подготовки, видах профессиональной деятельности выпускников. Каждая планируемая цель должна отражать специфику дисциплины, быть достижимой, формулировка ее - краткой и ясной, ей должны соответствовать определенные результаты обучения; - конкретизации планируемых результатов обучения - совокупности знаний, умений и опыта их применения на практике для конкретной программы дисциплины. Каждая программа сопровождается четко прописанными результатами обучения, согласующимися с целями. Каждый результат обучения представляет собой описание того, что студент должен знать и будет способен делать; он формулируется так, чтобы студент смог продемонстрировать его достижение;
