Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ 20
1.1. Подходы к определению понятия «методологическая культура учителя» 21
1.1.1. Понятие «методологическая культура» в педагогической литературе... 21
1.1.2. Способы формирования компонентов методологической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. 31
1.1.3. О возможности привлечения концептуальных основ математики в содержательные описания 41
1.2. Методологическая культура учителя физики. 48
1.2.1. Личность учителя физики как система личностных, социально значимых и профессионально важных качеств 48
1.2.2. Методологическая^ культура учителя физики в педагогической литературе 52
1.2.3. Направления формирования методологической культуры учителя физики 56
1.2.4. Теоретико-групповое моделирование в психологии мышления 61
1.2.5. Предмет педагогической сферы деятельности и его влияние на культуру учителя: 73
1.2.6. О профессиональной культуре в сфере педагогической деятельности 81
1.3. Роль и место педагогического тестирования. 86
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 90
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 94
2.1. Формирование профессионально значимого типа мышления как компонента методологической культуры учителя физики. 96
2.1.1. Системные описания объектов исследования 97
2.1.2. Обобщённый базис для логико-графического представления содержательной информации. 103
2.1.3. Логико-графическое представление категории «мышление» 1 08-
2.1.4. N-граммное представление.категории «мышление» i 15
2.2; логико-графическое моделирование дидактической информации» 120
2.2.1. Категория «сознание» в пространстве обобщённого базиса. 120
2.2.2. Гексаграммы уровня познавательной направленности сознания. 129
2.2.3. Категория «педагогика» в пространстве обобщённого базиса. 137
2.2.4. Категория «образование» в пространстве обобщённого базиса 146
2.2.5. Категория «обучение» в пространстве обобщённого базиса 163
2.2.6. Принципы дидактики в пространстве обобщённого базиса 170
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 197
Глава 3 ИЗМЕРЕНИЯ В ДИДАКТИКЕ ФИЗИКИ 200
3.1. Обобщённый базис и тестовые процедуры измерения 202
3.1.1. О необходимости базисных описаний в разработке тестовых процедур измерения. 202.
3.1.2. Понятие-«множество» в пространстве обобщённого базиса'. 206-
3.1.3.. Восприятие мира и: применимость теоретико-множественных; операций к описанию педагогической действительности. 218
3.1.4. Теоретико-множественные.понятия'отношение, преобразование, отображение в:педагогике. 222
3.2. Разработка технологии создания измерительных методик на основе обобщённого базиса 3:2.1. О включённости характеристик психических функций в современные измерительные.технологии. 231
3.2.2. Категория «информация» в пространстве. Обобщённого базиса 235
3.2.3. Обобщённый базис - основа, для разработки:
Измерительных методик: 248
3.3. Измерение «методологической культуры» учителя 271
3.3.1. Структурная организация мозга и психики - основа операционализации понятий педагогики 272
3.3.2. Понятие «методологическая культура» учителя в пространстве обобщённого базиса 277
3.3.3. О возможности измерения методологической культуры учителя физики 293
3.3.3.1. Обоснование выбора знаний, навыков, критериев, умений измеряемыми качествами методологической культуры учителя. 293
3;3.3.2. Измерение методологической культуры учителя физики 307
Тест- ориентир. 311.
Тест~ программа. 320
Тест-технология. 334
3.3.4. Практическая-значимость результатов измерения методологической^культуры учителя-физики. 345
3.4. Цели и задачи экспериментального исследования 351
3.4.1. Основы построения программы специального учебного курса дляучителей физики
3.4.2. Экспериментальные результаты измерений дидактического профиля и методологической культуры учителя физики 357
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 362
Заключение 364
Библиографический список 369
ПРИЛОЖЕНИЯ 394
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 394
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 397
- Подходы к определению понятия «методологическая культура учителя»
- Формирование профессионально значимого типа мышления как компонента методологической культуры учителя физики.
- Обобщённый базис и тестовые процедуры измерения
Введение к работе
На протяжении всей истории человечества деятельность по обучению и воспитанию подрастающего поколения являлась основным условием успешного развития цивилизации. Национальная доктрина образования России, декларируя «необходимость формирования в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства», указывает на необходимость личностно-ориентированного образования. Это обусловлено тем, что творческая одарённость и самостоятельная нестандартная деятельность человека становятся основным интеллектуальным ресурсом развития, общества.
Вместе с тем вариативность образовательных программ, многообразие типов и видов образовательных учреждений, которые являются предпосылками индивидуально-ориентированного обучения, требуют теоретических разработок для его практического обеспечения; направленных на преодоление методических затруднений учителей-практиков. При решении этой задачи должна быть устранена неполнота сведений о важнейших индивидуально-личностных характеристиках учителей и учеников, так как именно на этой основе возникают затруднения.
Практическое внедрение индивидуально-ориентированного обучения осложняется ещё и тем, что в настоящее время в дидактике не уделяется должного внимания теоретико-практическим разработкам, направленным на поиск индивидуально-личностных характеристик субъектов образовательного процесса и переводу их в плоскость количественного измерения. Очевидно, что преодоление этих трудностей и внедрение индивидуально-ориентированного обучения невозможно без умения учитывать индивидуальные особенности не только учащихся, но и педагогов - организаторов образовательного процесса.
Однако изучение существующих описаний в общей дидактике и
6 в дидактике физики, в частности, позволяет сделать вывод, что при анализе деятельности по обучению,, воспитанию и развитию будущих учителей физики недостаточно представленььформализованные, логико-графические методы, несмотря на то, что эти методы вносят в науку организующий и доказательный аспект, сочетают количественную и качественную-оценку, вводят измерители: выявленных характеристик. Поэтому для: современнойтеории: обучения; в высшей: школе концептуальный аппарат логико-математической формализации необходим в качестве инструмента объективного исследования. Формально-логический аппарат не изменяет дидактического материал а,.но*задаёт форму и обеспечивает средствами для более чёткого, полного и,лаконичного его представления и анализа.
Привлечению формальных: методов исследования: в гуманитарные науки посвящены работы В.М. Гордона, В.П. Зинченко, \\Ж. Непомнящей, А.Е. Кашеваровой, В'.Н. Садовского, П.М-Эрдниева, Б.П. Эрдниева, B'.F. Горохова, Л. Рапопорта, Б.Л. Резникова и.других, в которых: решались такие проблемы: целостности психических: процессов в деятельности человека; системного мышления; дидактики математики; науки и образования.
Глубокое взаимопроникновение содержательного и: формализованного: подходов* к описанию психолого-иедагогическойреальностш находим у Ж. Пиаже(мышление), Д.В. Сочивко,В;А. Якунина (эмоции), В;А. Ганзена, К.Б; Малышева (типологии учебно-познавательной деятельности).. В этих работах обоснована адекватность, применения концептуального аппарата математической теории: групп к описанию психолого-педагогической реальности. Вместе с: тем нет работ, исследующих проблему формализованных описаний дидактической информации, отражающей: индивидуально-личностные особенности: субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений'в ^учебном; процессе:
Необходимость решения данной задачи предъявляет к теорети-
7 ческой подготовке учителя ряд новых требований, связанных с умением; «видеть» индивидуальные особенности обучаемых. Однако отсутствие научно обоснованного теоретического обеспечения формализованных описаний дидактической информации не позволяет учитывать это в методической подготовке учителя; в том числеи: учителя' физики: в педагогическом вузе: у будущего учителя1 не формируется готовность к поиску значимых индивидуально-личностных характеристик учащихся. Это приводит к неполному соответствию-профессиональных и личностных качеств учителя современнымтре-бованиям педагогической практики. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий:
между феноменологическим описанием дидактической информа-цииі характерным'для современной теорииобучения» и слабостью его предсказательной функции в= развитии индивидуально-личностных качеств при изучении курса физики;
между широкими заключениями дидактики, выражающими общие: тенденции развития: образовательных процессов, их большой; вариативностью, неопределённостью и потребностью конкретного; прогнозирования будущего результата в учебном процессе;:
между существующим уровнем знания основных; законов:^механизмов; процесса обучения* и невозможностью в.их рамках предсказать развитие индивидуальных особенностей обучаемого при изучении курса физики;
между насущной объективной потребностью, в количественных измерительных технологиях сформированного- уровня; знаний, умений^ навыков в курсе физики и отсутствием теоретически обоснованных методов их разработки;
- между современными: идеями: реализации индивидуально-ориентированного обучения, и отсутствием обоснованных теоре-тическихразработоК: по выявлению^ обучаемых индивидуальных особенностей.
Данные противоречия определяют актуальность.темы исследования «Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики».
Проблема исследования состоит в том, каким: образом оптимально структурировать и измерять, дидактическую информацию, отражающую- профессиональную подготовку учителя физики для; реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Цель исследования: разработать логико-графический метод структурирования; и измерения.дидактической: информации в, процессе профессиональной подготовки учителя физики:и; обосновать его как средство практической реализации индивидуально-ориентированного обучения.
Объектом^ исследования является процесс структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики для улучшения качества подготовки специалистов.
Предмет исследования: логико-графический метод структурирования- и измерения дидактической информации в системе профессиональной подготовки учителя; физики..
Гипотеза? исследовании: состоит в том, что существует принципиальная- возможность- использования* в- профессиональною подготовке: учителя: физики логико-графического метода структурирования: и измерения^ дидактической информации, обеспечивающего более эффективную реализацию: индивидуально-ориентированного обучения. Она окажется справедливой при следующих:условиях:
если на основе предлагаемого метода теоретические положения-и практические^разработки обеспечат выделение компонентов: профессиональной подготовки учителя физики;
будет обеспечена:траектория:развития каждого-студента;
доказана^ необходимость диагностирования методологических компонентов курса физики, определяющих стратегию индивиду-
9 ального развития учащегося, для улучшения качества обучения. Гипотеза исследования-позволяет конкретизировать цель через следующие: задачи:
1. Разработать^ концепцию базисного моделирования дидактической информации и диагностики ком ионе нтов^ методо логической культуры учителя физики.
2". Уточнить понятие дидактической^ информации.
Разработать технологию описания;дидактической информации на основе концепции обобщённого базиса.
Определить сущность методологическойкультурьпучителя физики.
Выявить компонентььметодологической культуры учителя физики;.
Теоретико-методологической основой являются результаты следующих исследований:
психических процессов, связанных с функциональной структурой психики человека, Н.П. Бехтеревой, Л.Мі Веккера, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, В;А. Ганзена, Д..Гилфорда;. А.Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской; ИШ. Павлова, Ж..Пиаже,.С.Л. Рубинштейна, И.МІ Сеченова, O.K. Тихомирова, К.Г. Юнга: и др: Усилиями этих и других учёных заложены основьг фундаментальных, исследований в области, природной организации-психики, создания концептуального^ «моста» между мозгом; и сознанием. Рассмотрены вопросы о соотношении психического и нервного, внутреннего и внешнего, идеального и материального;
исторических предпосылок и философских оснований;системного подхода к: описанию^ психических явлений Б.Г. Ананьева, В.А.Ганзена, Д. Гилфорда, В;П; Кузь мина, Б.Ф. Ломова, Ж..Пиаже, З.А. Решетовой, В.Д.Шадрикова и др. В работах этих авторов системный подход развит до уровня конструирования вербальных, геометрических и;аналитических описаний;
методологических основ системного подхода, в том числе и в педа-
10 готических исследованиях И:С. Алексеева, H.F. Алексеева, Р.ЇЇ. Ба-ранцева, И:В: Блауберга,. Ф: Капры, A.F. Кашеваровой, ВІВ- Валимо ва, Н.И, Непомнящей, А. Рапопорта, ВІН-...Садовского, Ю.А. Сау-рова, Г.П: Щедровицкого,..П.М; Эрдниева и др.; - психических процессов, связанных: с реализацией педагогической и-учебной деятельности, а также психолого-педагогических проблем общего и высшего (педагогического) образования1 СИ. Архангельского, F.A. Атанова, В.В: Афанасьева, ЕВ; Бережновой,. Е.В. Бон-даревской, А.А. Вербицкого, В.И1 Гинецинского,.ВіВ:. Давыдова, М.А. Данилова,. Т.Д.. Дубовицкой, Л.В. Занкова, ИІ.А. Зимней, Я.Я. Зориной, И;А. Иродовой, Д.М; Кавтарадзе, М.М- Кашапова, В.В. Краевского, BtF. Крысько, Н.В. Кузьминой, С.В, Кульневи-ча, Ч'. Куписевича, В.В. Мултановского, В. Оконя, А.А. Орлова, И.П.Подласого; Н.С. Пурышевой;. B;F.. Разумовского, Ю:А. Сауро-ва, В;А. Сластенина, А.В; Смирнова, Е.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, А.В!. Усовой, А.И. Ходусова, А.А. Червовой,.PLB: Шароновой; Г.П. Щедровицкого, Д.Б, Эльконина; А.В. Ястребова и др. Без учёта результатов этих и других авторов немыслимо? решение проблем образования, а именно, создание не только новой; доступной с дидактической точки зрения; формы учебных знаний;.нош нового содержания, нового «видения» объектов человеческой-деятельности; Для решения: поставленных: задач: в соответствии^ с методологической основой^ исследования использованы следующие:методы:исследования, которые можно объединить В:две группы: 1) теоретические - изучение и анализ г отечественной и зарубежной; научной литературы*по общим:и частным проблемам;психологии, дидактики, образования, философии, теоретико-методологических, основ системных, описаний и общей теории систем; изучение и анализ; нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность, в России;
11 2) практические - наблюдение; проведение проверочных работ; опрос; тестирование; рейтинг; беседа; личное преподавание в,университете, естественно-математическом лицее; школе; апробация материалов исследования на семинарах, конференциях; прогнозирование; моделирование; анализ документации. База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикациипедагогов, психологов, философов, математиков,.физиков по изучаемой' проблеме. Практической базой исследования и; опытной работы являлись Ярославский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, а.также институты, развития образования» г.г. Вологды и Ярославля.
Основные этапы и организация исследования.
Напервом этане (1994 - 1997) изучались возможные подходы к реализации индивидуально-ориентированного обучения.
На втором этапе (1997 — 2001) параллельно с наблюдениями проводился теоретический поиск; индивидуальных психолого-педагогических характеристик субъектов учебного процесса.. Велись поиски основ:концепции моделирования;для описания дидактической: информации.
Третий этап, начался в 2001 г. и продолжался до завершения; оформления; текста: диссертации. На этом- этапе разрабатывалась концепция базисного моделирования дидактической; информации, шла: апробация; модели г на других объектах описания: (не только идеального; но и материального?мира). Границы между этапами-имеют относительный; «размытый» характер, поскольку работа велась одновременно в нескольких направлениях.
Достоверность и обоснованность результатові обеспечивается
выбором: адекватной' методологической^ основы решения- исследова
тельских задач, привлечением комплексного научно-
12 исследовательского инструментария, репрезентативной выборкой количества респондентов.диагностирующих тестов. Научная новизна исследования:
Предложена и обоснована концепция базисного моделирования-дидактической информации и диагностики компонентов методологической культуры будущего учителя физики.
На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической, информации установлены- связи индивидуальных психических функции сознания с учебно-воспитательным процессом, что позволяет реально организовать индивидуально-ориентированное обучение будущего учителя; физикш и ученика..
3... Разработан дедуктивный подход для порождения;и^доказательства, типологической:полноты (или неполноты) дидактических эмпирических типологий в педагогических исследованиях.
4. На основе обобщённого базиса системных описаний дидактической информации разработана технология порождения диагностических методик в дидактике физики:
Теоретическая:значимость исследования состоит в постановке: и: решении на определённом; уровне: проблемы формализации W-выражения, в; логико-графической форме содержания:дидактических: исследований; Это позволило- обеспечить дальнейшее: развитие: самого^ метода базисных описаний, которыйявился основой для разработки многомерного многоуровневого обобщённого базиса: системных описаний: дидактической действительности.
Практическое значение результатов исследования:
для решения проблем общей дидактики разработаны основы вычленения характеристик: для индивидуально-ориентированного обучения;
для решения проблем теории: и:методики обучения; физике разработаны: системы, критериев и показателей: теоретической^ и? практической подготовленности учителя физики к практике индивиду-
13 ально-ориентированного обучении; разработана технологии дидактических процедур измерения.
Применение этих средств-в вузовской методической, подготовке и в системе повышения квалификации позволяет формировать у учителя:; физики умение теоретически прогнозировать индивидуально-ориентированное обучение.
Личный вклад автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, состоит в теоретической разработке и обосновании многомерного многоуровневого обобщённого базиса, являющегося основой для-системных описаний объектов данного-исследования.
Апробация и внедрение результатов, исследования^ осуществлялись на всесоюзных научно-методических конференциях «Методологические,, дидактические, психологические аспекты проблемного обучения» (Донецк, 1990; 1991); республиканских научно-методических конференциях «Методология и методика профилирования общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989); «Пути совершенствования; самостоятельной работы ^профессионального мастерства студентов» (Иваново, 1989); на Поволжском региональном научно-методическом-: совещании (Ульяновск, 1989); на международной- научно-технической- конференции- «Актуальные^ проблемы фундаментальных наук» (Москва, 1991); межрегиональной научно-методической конференции; (Ульяновск, 1995); на международной научно-методической конференции (Запорожье, Украина, 1997); на региональных научно-методических и научно-практических конференциях (Вологда, 1 993; 2000;: 200 і); на международной научно-технической конференции (Вологда; 2000;: 2001); на 6-ой международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001); на 4-й международной научно-практической конференции «Реальность этноса 2002. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002, 2003); на 7-й кон-
ференции стран Содружества «Современный физический практикум» (Санкт-Петербург, 2002); на научно-практической конференции «Роль учёных и возможности системы образования в охране и укреплении здоровья* населения России» (Балтийская педагогическая^ академия,. Санкт-Петербург, 2002);; на международной конференции; по психологии (Санкт-Петербург,. 2002);: на международной конференции «Гуманитарные исследования^ и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002);: на международной конференции «Проблемы: интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002); на 3-м: Всероссийском; съезде психологов. (Санкт-Петербург, 2003); на 3-й Республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике физики» (Кирову 2004);. на курсах по переподготовке, учителей физики при ИР О г. Вологды, а также на факультатігвпом курсе кафедрьттеории и методики обучения физике ЯГПУ. По теме исследования опубликовано 55 работ, общим объёмом более;48 авторских п.л., среди которых;.- материалы конференций, публикации в сборниках научных трудов, в периодической: печати, методические рекомендации для поступающих в вузы, для.студентов, две монографии, учебное пособие.
На,защиту выиосятсяследующие положения: 1. Концепция; моделирования дидактической- информации- и диагностики компонентов методологической: культуры учителя физики на основе обобщённого базиса:
В основу разработки многомерного многоуровневого обобщённого базиса была положена гипотеза. В1А. Ганзена о возможной про-странственнойтрансформации базиса путём-изменения размерности егопространства. Заоснову пространственной^трансформациичбази--са была принята объёмная модель структуры; интеллекта Д. Гилфорда, отражающая процесс порождения^ мыслительного-продукта.
Однако модель системно-базисного описания; объекта и структурная модель, интеллекта простым* формально-логическим объеди-
15 нением решить поставленные задачи не позволяют. Предлагаемая нами концепция; базисного моделирования^ содержит следующие принципиальные дополнения:.
— обобщённый:базис системных описаний должен содержать базисы
разной размерности и разных уровней;
— базис системных описаний должен быть адресован: зрительной системе, что облегчает восприятие состава;, структуры, функций сложного объекта;
— уровневость обобщённого базиса системных описаний должна за
даваться объёмной моделью структуры; интеллекта, которая, бу-
дем'считать, отражает процесс познания.
2. Технология разработки диагностических тестов методологической культуры: учителя физики и диагностических тестов дидактических типологий.
При этом: представлена.научно-обоснованная целесообразность применения первичных (базовых) факторов (отражения, регулирования, реализации) для разработки диагностических тестов; методологической^ культур ьг учителя физики,.учёт которых позволяет сделать результат тестирования более-обозримым-и удобным: для; интерпретации. Каждый; фактора раскрывается, четырьмя функциональными элементами^ (знания/навыки^, критерии/умения), измеряемыми качествами. Определены компоненты, раскрывающие эти качества.
Первым^ шагом-на пути разработки диагностических тестов.для; измерения дидактической направленности учителя физики:является создание полной системы дидактических принципов. Собранное из инновационных;систем обучения множество дидактических принципов сопоставляется с качествами личности по Д. Голланду. Результатом сопоставления являются типы дидактических принципов. Выделенные таким образом^типы;(блоки) представляют собой совокупности дидактических: принципов; соответствующие определённым психологическим характеристикам и могут быть использованы при
16 составлении измерительных утверждений для определения дидактической типологии учителя физики.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация; состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
В" первой главе - «Проблема формирования .методологической культуры учителя физики» - проанализировано современное состояние-проблемы подготовки будущего учителя физики к исторически развивающейся образовательной деятельности. Рассмотрение профессиональной деятельности учителя^ как, непрерывной цепи учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ученика, убеждает в необходимости; умения? научно осмысливать, конструировать, и организовывать учебно-воспитательный процесс. Это обстоятельство делает необходимым изучение процедуры^ поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления: учителя.
Показано; что при выявлении педагогических.задач и поиске путей; их: решения: учитель выбирает метод для і достижения .поставлен-нойцели, проверяет, подходит ли вообще избранный метод для достижения поставленной цели? и последовательно ли использует он^ этот метод, то-есть современный учитель-исследователь осуществляет получение и применение педагогических знаний на уровне глубинного* проникновения^ как в его источник, движущие силы и механизмы,так и в сферу практического применения. Обзор литературы показал,, что вопросу формирования педагогической методологии уделяется достаточно внимания, чего, однако, не скажешь о вопросе формирования такого компонента методологической: культуры, который.способствует приобретению умения выделять личностно значимые индивидуальные дидактические:характеристики. Поиск путей решения данного вопроса и:представляет цель данной работы.
Во второй главе- «Теоретические основы формирования мето-
17 дологической культуры учителя» - в результате: нашего теоретического исследования предложена модель многомерного многоуровневого обобщённого базиса. В основу модели заложена идея базисного описания:В^А. Ганзена, позволяющая упорядочить и структурировать множество элементов описания объекта исследования, и структурная модель^ интеллекта Д. Гилфорда, раскрывающая, в терминах «операция», «содержание»; «продукт» реальные процессы; познания действительности. Простым формально-логическим^ путём без принципиальных дополнений и дальнейшей разработкиэти описания не; позволяют решить наши задачи. Мы дополнили их положениями; соответствующими следующим требованиям: 1... Обобщённый базис системных описаний должен содержать базисы-
разной размерности, что увеличивает его аналитическую мощь.. 2.. Базис системных описаний должен быть адресован зрительной' системе, что облегчает восприятие: состава, структуры, функций сложного объекта-3;. Уровневость обобщённого базиса системных описаний должна задаваться^ объёмнойгмоделью структуры интеллекта,, которая; будем считать, отражает диалектический процесс познания.
В этом, и:состоит наша концепция, которая-позволяет получить следующие практические результаты:
выявить дидактические-ти пологий субъектно-субъектных и-су бъ-ектно-объектных отношений в учебном процессе;
разработать технологию-измерительных процедур;
выявить возможные типологии продуктивности мышления;
- охарактеризовать методологическую культуру учителя-физики.
Модель обобщённого базиса была апробирована нами при описании категорий «мышление», «сознание», «педагогика», «образование», «обучение», «дидактические принципы», что: позволило проверить существующие описания и внести упорядоченность, и полноту в эти описания.
IS В третьей главе — «Измерения в дидактике физики» — в соответствии с разработанной нами концепцией обобщённого базиса мы определили путь разработки измерительных процедур. Инструментом конструирования измерительных процедур явился многомерный многоуровневый обобщённый базис дидактической информации, позволивший выявить три вида измерительных тестов: тест-ориентир, тест-программу, тест-технологиго. Апробация измерительных тестов была проведена при измерении методологической культуры учителя физики. Проектирование понятия «методологическая культура» учителя физики на обобщённый базис позволяет дать его рабочее определение. Это исторически определённый уровень необходимого развития творческих сил и способностей учителя, выражающийся в его дидактической направленности с опорой на отражение учебного материала по предмету, формирующийся в определённых условиях и при конкретных требованиях, имеющий не только обгцую и частную, но и внешнюю и внутреннюю направленность. Методологическая культура учителя представляет собой множество смысловых информационных элементов. Представление этого множества в пространстве обобщённого базиса позволяет выявить первичные, базовые факторы измерения информации - факторы отражения, регулирования, реализации. Содержание каждого фактора раскрывается функциональными элементами, базовыми понятиями (знания,- навыки, критерии, умения). Поскольку в нашей модели используется математическая структура с факториальной размерностью, то каждое из базовых понятий раскрывается с помощью пяти компонентов. Контент-анализ базовых понятий позволил выделить следующие часто встречающиеся пять компонентов: знания — представления, понятия, суждения, умозаключения, теорию; навыки — действия, воспроизведения (памяти), исполнения (пробы и ошибки), неосознанности, практические; критерии - условия, форма, упорядоченность, оценивание, стойкость (прочность); умения — применение ус-
19 ловий к задаче, отражение (содержанияпонятия), хаос (беспорядок), продуктивность, преобразование (содержания теории).
Эти пять компонентов, раскрывающие базовые понятия (знания, навыки, критерии, умения), сохраняются (инвариантны) на каждой; фактор-оси.. Однако при; конструировании утверждений, раскрывающих эти-компоненты, должны.быть учтены специфика и характер базовых факторов:: отражения, регулирования, реализации. Таким образом, операционализация понятия «методологическая: культура» преподавателя физики позволила его структурировать. Нам удалось выполнить пожелания В. М. Кроля: понизить размерность массивов измеряемых параметров и при этом адекватно практическимзадачам не:потерять.их качество.
Экспериментальное обоснование и опытная проверка обобщённого базиса системных описаний педагогической действительности осуществлялись при чтении лекций студентам, при проведении.занятий на курсах повышения: квалификации учителей физикт Основнаяроль экспериментального аспекта диссертационного исследования заключалась в определении продуктивности обобщённого базиса системных описаний в: реализации индивидуально-ориентированного обучения. Поэтому разнообразные опытно-экспериментальные тесты по дидактическим; типологиям, методологической; культуре, по некоторым разделам- курса физики (в- частности; кинематике) были- направлены, на; проверку теоретических положений, выдвинутых при разработке многомерного многоуровневого обобщённого базиса для; системных описаний дидактической информации и выяснения возможности, измерения индивидуально-личностных характеристик. Экспериментальные результаты дают основания надеяться на то, что многомерный многоуровневый1 обобщённый базис системных, описаний дидактической: информации может быть полезным в исследовании субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений учебного процесса; в частности, способствовать установлению профессиональных индивидуально-личностных характеристик учителя физики.
Подходы к определению понятия «методологическая культура учителя»
Культура — явление многослойное и многозначное. Существуют различные еёгопределения. Те: прилагательные, которые добавляют к слову культура,.есть не:что иное, как желание выделить:широту познания», компетентность и. профессионализм. в-опре делённой.-области; Из этих же соображений говорят и, о методологической культуре учителя. Если разделение культуры провести- по преимущественному способу познания реального мира, то выделяются; два-метода познания — естественно-научный.(рациональный) и -интуитивно-образный; Оговоримся, речьидёт всего лишь о преимущественном способе познания; ибо в действительности оба метода дополняют друг друга, тогда: как компонент, гуманитарная культура включает науки о человеке и обществе, разнообразные формы отражения действительности посредством; искусства и различных религиозных учений. Этой области культурьгбольше соответствует интуитивно-образнышстиль мышления: И:с этим утверждением-Л.Я. Зориной [113]: нельзя-не согласиться.
В- последние.десятилетия двадцатого века в.научной:литературе по педагогике активно используется понятие «методологическая: культура»: Первымит ввели его в употребление философы: А.А.Касьян,. JKA-... Микешина,. А.Б: Хачатурян- [132, 214, 215, 342], Авторы утверждают; что современный: специалист не может быть только= исполнителем; он должен быть творческой личностью, уметь-принимать решения, в нестандартных ситуациях1 а нести за них ответственность. В данном контексте методологическаЯн культура связывается с научной деятельностью.
По мнению Е.Ві Бережновой [32]!, невозможно научно осмысливать, конструировать и организовывать учебно-воспитательный процесс привычными способами. Учебные: заведения; нуждаются в специалистах, обладающих методологической культурощ то есть особым складом мышления, основанным; на.знании;методологических норм и умений их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В;числе главных признаков этой культуры автор называет [32, с. 14] такие:
- навыкипроектирования образовательного процесса;;
- умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи;
- способность к,осуществлению методической рефлексии.
Разрабатывая модель методологической культуры учителя, автор работы [32] опирался на следующие положения:
- представление В;Ві Краевского о связи научной и практической; деятельности в области педагогики [145];:
- теоретическую5 кон цепциюходержания образованияИІЯ. Лернера, М;Н.Скаткина, В.В: Краевского [145, 180; 181,302];
- отбор содержания? образования, исходя из представления о культуре как.социальном-опыте [180,. 181];
- знания о моделировании как: методе научного познания; СИ. Архангельского; В.ЕЇ. Михеева [20; 220].
Педагогические аспекты: методологической культуры, исследованы в трудах ВІ,Л. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И; Мищенко, Е.Н. Шия-нова. [303, 304, 305; 308; 309]; В противовес традиционному представлению о методологической культуре, которая связывается, как правило, с научной деятельностью; они утверждают,, что этакультура необходима- и: в практической-работе.. Ее:особенность-в-том; что-она-направлена на:преобразование конкретной ситуации; в то время как теоретическая деятельность, выявляет специфику этого преобразова-нияна основе тех или иных закономерностей1 [32];, При таком подходе различия? в формах деятельности- учителя и преподавателя вуза; обусловливают и специфику; методологической культуры. Действительно, средствами научной деятельности служат наблюдение,, описание, моделирование, создание гипотез, тогда как практической — содержание, методы и приёмы обучения; воспитания; наглядные пособия. Если результатом практической деятельности учителя становится обу ченный и воспитанный индивид,..то результатом деятельности преподавателя-исследователя являются научные знания;
Это, по нашему мнению, явилось причиной включения- Е.В1 Бе-режновой [-32] і в построение модели методологической, культуры» положений; раскрывающих сущностные силььчеловека, его творческое самовыражение:
единстве проектирования и реализации-проекта учителем;
о сочетании двух видов:самоанализа: включённого внепосредственную деятельность учителя и ретроспективного характера (анализ прошлого опыта). Кроме: того, автор предлагает учитывать самоанализ,прогнозирующего типа.
Формирование профессионально значимого типа мышления как компонента методологической культуры учителя физики.
На современном этапе развития;цивилизации стало понятно, что общественное развитие связано не столько с продолжающимся интенсивным накоплением: научного и. технического потенциала; сколько с развитием собственно человека. Необходимы:другие: способы усвоения того, что накоплено и уже понято наукой, другая ориентация учебной деятельности и мышления. Важную роль в формировании нового мышления к преобразованиям приобретает системное представление об окружающем мире;, системная ориентация мышления. Однако ни одна из конкретных научных дисциплин не может дать полного и точного его научного описания, требуются интегративно синтезированные знания разных научных дисциплин. Таким образом, выражением духа современной эпохи: становится системный.способ мышления, без которого невозможно решение новых задач, выдвигаемых логикой:внутреннего развития этих задач. Естественно, это: требует перестройки процесса- обучения, в том числе и при: изучении курса физики. Обучение должно быть нацелено на, формирование нового механизма усвоения динамично развивающегося знания. Для- этого необходима организация обучения- с новыми методологическими основаниями, синтезирующими знания разных областей науки: диалектической логики, методологии системных исследований, психологии, математики и др.
Ориентация на формирование системного мышления;обучаемого предусматривает, что все условия обучения: его содержание, формы, методы и средства — следует рассматривать в их отношении; к организации деятельности обучаемого, составляющей основу всех его приобретений, предусматриваемых целями обучения. Необходимо найти, общие условия, направленно формирующие системный тип мышления,в условиях.обучения. Основанием-социальной культуры является предметная деятельность человека, изменяющая самого человека и его деятельностные способности. Следовательно, обучение предмету (физике) должно способствовать формированию?у обучаемого деятельностшусвоения: как общей: способности присвоениям культуры (естественно-научной) ВІ её- целостности и всеобщем основании, то есть процесс усвоения: (физики) как особая деятельность, учитывая своеобразие своей цели; средств и способов, программы и производимого продукта, тем не менее,- должна выражать фундаментальные всеобщие; свойства:: целенаправленность, предметность, производящий характер- опо-средованность психической регуляцией.
В1 современном образовании учебный материал «усваивается» в процессе его восприятия как «готовые» знания для последующего «применения» [278]. Такая форма усвоения формирует отношение потребления, а обучаемый не воспитывается как субъект сознательной производящей деятельности. При таком: подходе обучаемый: не выделяет себя изідсятельности усвоения, осуществляемой им не отражает её как объективный; процесс: И это; печально, поскольку в? предметной деятельности отражается1 её цель, предмет:деятельности средства, способ выполнения, продукт [278J, с. 18]1
Таким: образом, при: обучении предмету нужно передавать знания не о вещах реального мира, а о деятельности, которая производит знания и: использует их в: форме мышления. Поэтому представляет интерес рассмотрение: системного способа мышления,, выражающего дух современной цивилизации;
Обобщённый базис и тестовые процедуры измерения
В цитированных выше работах [108Ї 248; 299; 389]! (авторы настоящего исследования не претендовали на полноту охвата; но хотели? обозначить наблюдающуюся? тенденцию) прослеживается качественный характер существующих процедур измерения. В работе:В;И.Ми-хеева [220] предприняты, усилия продвинуть вперёд количественные процедуры измерения. Предпочтение отдаётся измерениям психолого-педагогических закономерностей процесса обучениями воспитания; Автора считает, что изучение различных: сторон деятельности обучаемого тормозится: отсутствием научно обоснованных и сопоставимых критериев; С этим нельзя не согласиться. Выход из этого положения: В;И. Михеев видит в моделировании;педагогических исследований в; силу возможного многообразия,его гносеологических.функций; Властности,, автор выделяет три аспекта применения моделирования в педагогике: гносеологический, в; котором модель выступает, как промежуточный объект в процессе познания педагогического явления;-общеметодологический, позволяющий оценивать, связи и отношения между характеристиками состояния различных элементов учебно-воспитательного процесса на различных уровнях, их описания? и изучения; психологический, позволяющий вести описание различных сторон учебной и педагогической деятельности и выявлять па этой основе.психолого-педагогические закономерности [220, с._8].
В качестве методов построения моделей В.И. Михеев выделяет в первую очередь формальные методы: модельно-статистический; опирающийся на вероятностный: характер поведения обучаемого и педагога в учебно-воспитательном; процессе; аналитический, направленный на формально-математическое описание:сторон учебно-воспитательного процесса; модельно-структурный,. отражающий: связи учебно-педагогической информации. Последний метод,, по нашему мнению, выделен излишне, поскольку аналитическое описание уже предполагает структуру построения.
Всё это, по-видимомудолжно способствовать решению проблемы перехода от субъективных качественных описаний педагогических яв-лений к описанию строго количественному: Вызывает удовлетворение выделение автором таких характеристик, которые составляют основу состояния обучаемого как индивида, как личности и как: субъекта деятельности [220, с. 16,17]. Однако автор не указывает возможные пути включения данных состояний и структур характеристик этих состояний в аналитические описания психолого-педагогнческих закономерностей. Поэтому следует согласиться:с его тезисом об «отсутствии общепринятых способов измерения величин в педагогике» [220, сЛЗ, 15] Мы также согласны с мнением автора о том, что разработка методов, средств и процедур измерения только определяется в своём конструктивном решении. Не противоречат этому и работыЛО;А. Саурова [290; с: 142,143]і Представляет интерес методика конструирования педагогического теста. В И. Михеев утверждает, что такая методика должна включать набор строго определённых процедур, направленных на выполнение соответствующих, задач построения и улучшения-структуры и содержания-текста. Автор указывает на отсутствие единства толкования и формирования каждой из таких процедур, заметно сдерживающих разработку методики. В этой связи весьма любопытно утверждение:его о том, что теоретическая: основа для построения теста имеется. Тем не менее, автором рассматриваются процедура: и техника тестирования; качества знаний; обучаемых, но не: предпринимаются усилия по учёту личностных качеств [220; с. 142-148]; Таким образом, вопросы «что измерять» и «как измерять» [220, с; 15], составляющие методологическую основу проблемы измерения в дидактике,.по нашему мнению, требуют внимания. Подтверждение этому находим:у Ю:А. Саурова [290, с.148—173]1
