Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ФУНКЦИИ 13
1.1. Предпринимательская деятельность как предмет педагогического анализа 13
1.2. Моделирование процесса подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции 35
1.3. Технология подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции 58
Выводы по первой главе 76
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ФУНКЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 80
2.1. Технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 80
2.2. Реализация методики курса «Основы бизнеса» в контексте подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции 95
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Предпринимательская деятельность как предмет педагогического анализа
- Моделирование процесса подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции
- Технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Переход России к рыночным отношениям требует от современной школы большой работы по подготовке и воспитанию делового человека - личности с развитым культурно-нравственным и творческим началом. Понятие «деловая личность» выступает при этом как перспективная модель готовности человека к новому типу профессиональной деятельности в условиях рынка.
Современная образовательная парадигма в области трудового обучения и воспитания школьников инициировала разработку концепции технологического образования, реализующуюся в новой образовательной области «Технология». В рамках концепции технологического образования ставятся такие цели (70, с. 9):
а) подготовка учащихся к преобразовательной деятельности в общест
венном производстве, формирование в их сознании технико-технологической
картины мира (наряду с естественнонаучной и социально-исторической) и раз
витие таких качеств, как преобразующее мышление и творческие способности;
б) создание оптимальных условий для развития личности и нахождения
своего «Я» в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятель
ности.
Отличительной особенностью российской модели технологического образования является ограниченное соединение технологии и предпринимательства (234, с. 111), что предъявляет качественно новые требования к будущему учителю технологии и предпринимательства. Структура профессиональной деятельности предполагает не только осуществление технологической подготовки обучаемых, но и их экономическое образование.
В основе исследований, посвященных проблеме совершенствования подготовки учителя технологии и предпринимательства, лежат общетеоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Баты-шева, А.К. Бешенкова, Ю.К. Васильева, А.Я. Наина, В.А. Полякова, М.Н. Скат-кина, СМ. Шабалова и др.
Введение в базисный учебный план образовательной области «Технология» потребовало исследований в области технологической подготовки субъектов деятельности. Различные ее аспекты рассматривали П.Р. Атутов, Г.И. Кругликов, Е.М. Муравьев, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Е.В. Романов, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.
Исследования И.А. Сасовой, В.И. Шемякина (225), К.А. Балашова (15), проведенные на базе общеобразовательных школ г. Магнитогосрка, дают основание судить о том, что подавляющее большинство учителей технологии, которые не получили экономической подготовки в вузе, считают себя малокомпетентными в вопросах экономического образования. Рассмотрением проблем оптимизации экономической составляющей подготовки учителя технологии и предпринимательства занимались К.А. Балашов, Э.Д. Новожилов, В.М. Распопов, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко и др.
Объективная реальность такова, что в нашей стране формируется рынок образовательных услуг. Место учителя на этом рынке будет определяться его умением разрабатывать и внедрять конкурентоспособные педагогические технологии. Таким образом, творческое отношение к делу из категории абстрактной становится категорией экономической.
Именно с этим мы связываем появление исследований Д. В. Коняева, Т. Н. Пилыциковой, В. Б. Орлова и др., в которых отмечается необходимость пересмотра взглядов на предпринимательство и предприимчивость как необходимых только в экономической сфере. Проблема ставится шире, и в частности - необходимости формирования предприимчивости и предпринимательских навыков у будущего учителя технологии.
В диссертационных исследованиях последних лет (К.А. Балашов (15), Н.В. Васильев (42), С.Н. Веклич (45), Т.В. Горбунова (59), А.Г. Дорощенко (73), А.А. Муравьев (149), А.В. Наумов (156), Т.В. Распопова (207), С.Д. Чур-кин (274) и др.) рассматриваются те или иные аспекты совершенствования экономической составляющей, входящей в структуру профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Однако выявление условий,
5 нацеленных на подготовку будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции не осуществлено.
Формирование профессиональных умений учителя неразрывно связано с проектированием эффективной технологии обучения. Проблемами реализации технологического подхода в практике подготовки учителя занимались В.П. Беспалько, Н.В. Матяш, Л.С. Подымова, Е.В. Романов, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко и др.
Как отмечает В.А. Сластенин, «технологии обучения проектируют механизм управления преобразованием и развитием личности специалиста (посредством познавательно-инструментальной совокупности действий преподавателей и студентов)» (236, с. 412). В основе указанной познавательно-инструментарной совокупности действий лежит реализация в практике вузовской подготовки принципа проблемности. На главенствующее положение проблемного обучения в вузе указывал И.Я. Лернер (127). В работах A.M. Ма-тюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов обучения во все виды учебной работы студентов.
Однако, несмотря на обширные исследования в области теории (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, В.В. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, А.И. Зильбернштейн, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.Д. Спирин) и методики проблемного обучения (Н.Г. Дайри, М.Ф. Морозов, Н.М. Мочалова, Е.В. Романов, В.П. Ушачев, М.А. Чошанов) в практике вузовской подготовки учителя «не получили методического решения задачи построения способов проблемного обучения студентов, применения задач, стимулирующих эвристические процедуры; составления и разработки системы заданий, обучающих студента профессиональной педагогической деятельности на основе проблемного обучения» (120, с. 44).
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема разработки технологий обучения в контексте подготовки учителя к реализации предпринимательской функции не нашла должного отражения.
В связи с вышеизложенным становятся очевидными противоречия между:
а) декларацией государственной власти о бесплатном образовании и стой
кой тенденцией к коммерциализации образования на всех уровнях;
б) сложившимся традиционным комплексом функций, которыми должен
владеть будущий учитель технологии, и объективной необходимостью наличия
в этом комплексе предпринимательской функции;
в) стремлением высшей школы обеспечить эффективное технолого-
экономическое образование будущих специалистов и отсутствием единого
подхода к проектированию технологий обучения в цикле технолого-
экономических дисциплин, нацеленных на подготовку будущего учителя тех
нологии к реализации предпринимательской функции.
Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: как осуществить эффективную подготовку будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции, отвечающую современным требованиям?
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Подготовка будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической апробации комплекса педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и предметом исследования была сформулирована следующая гипотеза. Профессиональная подготовка будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции будет эффективной при
7 выполнении комплекса педагогических условий:
Образовательный процесс ориентирован на активное и мотивированное овладение студентами системой профессиональных знаний и умений и побуждение субъекта учебной деятельности к постоянному «добыванию» новых знаний.
Обучение технолого-экономическим дисциплинам базируется на преемственных принципах проектирования педагогической технологии, включающих в себя:
а) сочетание фундаментального и практико-ориентированного знания,
представленного в учебной информации;
б) интеграцию вербальных и невербальных средств представления учеб
ной информации на основе свертывания («сжатия») информации;
в) проблемный характер обучения, предполагающий использование за
дач, стимулирующих эвристические процедуры, выполняемые обучаемыми;
г) соответствие форм обучения и организации учебного процесса содер
жанию и методам обучения;
д) использование информационных (компьютерных) технологий в учеб
ном процессе;
е) повышение объективности контроля на основе рейтинговой системы
оценки достижений обучаемых.
3. Разработана технология и методическое обеспечение курса «Основы
бизнеса», направленные на подготовку будущего учителя технологии к реали
зации предпринимательской функции.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
Выявить состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего образования.
Уточнить сущностные характеристики категории «предпринимательство» и «предприимчивость». Определить сущность предпринимательской функции учителя технологии.
Разработать модель процесса подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства к реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих подготовку будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции.
Разработать методику преподавания дисциплины «Основы бизнеса», направленную на подготовку будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования явились диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем образования, политехнического и профессионального образования, профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.
При разработке теоретических, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались принципы системного, личностного и деятельностного подходов при изучении процессов профессионального обучения, а также теории и идеи:
о политехническом образовании и связи трудового обучения с основами наук (П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, С.Я. Батышев, А.К. Бешенков, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, СМ. Шабалов и др.);
о профессионализме, его роли в становлении конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, Г.Д. Бухарова, Б.С. Гершунский, Г.Г. Гранатов, Э.Ф. Зеер, Г.И. Кругликов, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, A.M. Новиков, А.А. Орлов, А.Н. Сергеев, В.Д. Симо-ненко, В.А. Сластенин, И.С Якиманская и др.);
- о психолого-педагогических и методических основах проблемного обучения (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ф. Брунер, В.В. Вербицкий, Н.Г. Дайри, Д. Дьюи, Ю.Н. Емельянов, А.И. Зильберштейн, Л.Б. Ительсон, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь,
9 ЯЛ. Пономарев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.Д. Спирин, В.П. Ушачев, Г.И. Щукина, и др.).
Большое значение для нашего исследования имели идеи организации образовательного процесса с позиций технологического (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.), задачного (В.И. Андреев, Г.Д. Бухарова, Н.Н. Нечаев, С.А. Новоселов, Н.Ю. Посталюк, В.В. Сериков, М.А. Чошанов, А.Ф. Эсаулов), контекстного (В.К. Крахоткина, С.А. Новоселов, В.А. Сластенин и др.) подходов.
Экспериментальной базой исследования явились технологический факультет Магнитогорского государственного университета, а также факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российского государственного профессионально-педагогического университета.
Исследованием, проводимым в ходе теоретической и практической подготовки студентов, было охвачено около 600 студентов технологического факультета Магнитогорского государственного университета.
Исследование осуществлялось поэтапно с 2000 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) - осуществлялся анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования с целью определения ее актуальности: были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизирована цель и задачи работы; проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента.
Основными методами исследования на данном этапе были: анализ литературы по проблеме, педагогическое наблюдение; анализ Государственного образовательного стандарта, учебных планов и программ; анализ и обобщение передового педагогического опыта.
На втором этапе (2001—2002 гг.) - разрабатывалась модель подготовки специалиста, определялись подходы к проектированию технологии обучения в контексте подготовки будущего учителя к реализации предпринимательской функции, разрабатывалась технология преподавания дисциплины «Основы бизнеса» и ее методическое обеспечение; уточнялись условия, нацеленные на подготовку будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции; проводился анализ полученных материалов.
Основными методами исследования на данном этапе были: метод теоретического анализа; наблюдение и тестирование студентов контрольной группы с целью определения исходного и конечного уровней подготовки к реализации предпринимательской функции; анализ результатов.
На третьем, обобщающем, этапе (2002-2003 гг.) — проводился констатирующий и формирующий эксперимент, осуществлялась проверка достоверности его данных, статистическая обработка результатов; графическое представление и анализ результатов. Проводилась систематизация и обобщение полученного материала, внедрялись результаты исследования в практику работы технологического факультета МаГУ и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РГППУ; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Методами проведения обобщающего этапа исследования были: качественный и количественный анализы результатов исследования; математическая и статистическая обработка данных; сравнительный анализ данных; построение гистограмм и графиков; анализ и обобщение теоретических выводов.
Научная новизна исследования
Разработана модель процесса подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, реализация которого повышает эффективность подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской
функции в профессиональной деятельности.
3. Разработана и апробирована методика преподавания курса «Основы бизнеса» в контексте подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятий «предпринимательство», «предпринимательская функция учителя технологии»; определении места предпринимательской функции учителя в структуре будущей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается: 1) в возможности применения разработанных подходов к проектированию технологии преподавания курса «Основы бизнеса» ко всем дисциплинам предметной подготовки; 2) в разработке дидактических материалов и их внедрении в учебный процесс.
Положения, выносимые на защиту:
Модель процесса подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции в профессиональной деятельности.
Комплекс педагогических условий, нацеленных на эффективную подготовку будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции.
Методический комплекс курса «Основы бизнеса» (методика, учебное пособие «Основы предпринимательства в схемах, таблицах и тестах», диагностический аппарат) в контексте подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена адекватным выбором исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами изыскания посредством участия в научно-практической конференции Российского профессионально-педагогического университета
12 «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002); ежегодных научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 2001—2003), отчетах на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, посредством учебного издания, рекомендованного редакционно-издательским советом Магнитогорского государственного университета, а также непосредственным участием во внедрении результатов исследования в практику работы технологического факультета Магнитогорского государственного университета. Разработанная методика и дидактические материалы прошли апробацию на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российского государственного профессионально-педагогического университета.
По материалам исследования опубликовано учебное пособие, 9 статей и тезисов докладов.
Предпринимательская деятельность как предмет педагогического анализа
Отличительной особенностью российской модели технологического образования является ограниченное соединение технологии и предпринимательства. Такой подход, по мнению академика РАО В.Д. Симоненко, объясняется «менталитетом российского человека, богатейшими природными ресурсами и наиболее эффективными возможностями преобразовательной деятельности по созданию отечественных товаров и услуг» (234, с. 111).
За период внедрения «Технологии» в практику работы общеобразовательных школ и высших учебных заведений можно выделить два подхода (206):
—первый рассматривает «Технологию» как предметную область учебного плана, ориентированную в своем целеполагании на трудовую подготовку учащихся и их профессиональное самоопределение (В.А. Поляков, В.М. Казакевич и др.);
—второй рассматривает «Технологию» как интегративную образовательную область, направленную на содействие в подготовке школьников к самостоятельной трудовой жизни в обществе (П.Р. Атутов, В.М. Распопов, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Проблему подготовки подрастающего поколения к трудовой жизни необходимо рассматривать в контексте неизмеримо усложнившейся хозяйственной жизни: в России идет активное формирование рыночного механизма, меняются подходы к управлению экономикой, растет закономерный интерес к коммерческой деятельности, предпринимательству и бизнесу. Возникновение новых сфер деятельности неизбежно ведет к формированию спроса на специалистов в области менеджмента, маркетинга и т.д.
Показательны в этой связи ориентиры выпускников общеобразовательных школ, которыми они руководствуются при выборе профессии. Проведенное нами анкетирование с использованием активизирующего опросника «За и против» Н.С. Пряжникова среди 189 школьников выпускных классов г. Магнитогорска показывает, что значительный процент выпускников готовы выбрать в качестве будущей сферы деятельности предпринимательство.
Результаты опроса схематично представлены на гистограммах (см. рис. 1 и 2).
К группе профессий, получивших наибольшее число положительных выборов, относятся следующие:
1) инженеры, конструкторы, программисты -43,2 %;
2) бизнес, финансы: экономисты, бухгалтеры, бизнесмены - 38,6 %;
3) рабочие: станочники, сборщики, слесари, операторы - 29,5 %;
4) управление, менеджмент: руководители, инспекторы, чиновники — 27,3 %;
5) наука: теоретики, экспериментаторы, лаборанты - 25 %.
К группе профессий, получивших наибольшее число отрицательных выборов, относятся следующие:
1) бродяги-попрошайки: бомжи, профессиональные мошенники — 88,6 %;
2) преступления: воры, взяточники, вымогатели, предатели - 79,5 %;
3) педагоги, психологи: социальные работники, воспитатели — 43,2 %;
4) водители дальних рейсов, участники экспедиций - 40,9 %;
5) торговля, сервис, коммунально-бытовое обслуживание - 38,6 %.
Вместе с тем, в исследованиях В.В. Симоненко показано, что из-за несовершенства законодательной базы, низкого уровня подготовки к предпринимательской деятельности престиж таковой у молодежи и подростков снижается (ежегодная выборка 950 человек) (234, с. 128) (см. табл. 1). Одной из таких причин, по нашему мнению, является непонимание сущности предпринимательства, сведение его к одной функции — извлечению прибыли. В этом случае любое «делание денег», в том числе спекулятивно-коммерческим, криминальным и другим путем, можно именовать предпринимательством (49, с. 42).
Проведенное нами исследование среди 156 учеников выпускных классов города Магнитогорска позволило выявить их осведомленность о сущности предпринимательской деятельности, выяснить желание заниматься в будущем этой деятельностью и мотивы, а также определение качеств, присущих предпринимателю. На вопрос о сущности предпринимательской деятельности ответы распределились следующим образом:
Ориентация предпринимателя на производство конкурентоспособных товаров и услуг - 26 %.
Предпринимательство - способ зарабатывания денег посредством «купли-продажи», посредничества и бизнеса (в том числе и нечестным путем) — 68 %.
Получение прибыли, с использованием (в том числе) криминальных способов - 4 %.
Затруднились с ответом - 2 %.
На вопрос об отношении респондентов к предпринимательской деятельности были получены такие ответы:
а) преимущественно отрицательное - 29 %;
б) положительное отношение, при этом предполагается связать свою будущую деятельность с предпринимательством - 43 %;
Моделирование процесса подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции
Качество профессиональной подготовки специалиста любого профиля зависит от обоснованности трех основных факторов: цели обучения (для чего учить?), содержания обучения (чему учить?) и принципов организации учебного процесса (как учить?). Н. Ф. Талызина предполагает строить модель специалиста, которая должна раскрывать целевую функцию образования по избранному направлению, в соответствии с которым обеспечиваются отбор и структурирование содержания подготовки специалиста (246, с. 31).
Модель специалиста отражает структуру его профессиональной деятельности. Анализу структуры профессиональной деятельности учителя посвящены работы Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова.
В табл. 4. представлены компоненты профессиональной деятельности (профессиональные функции), которые выделяются некоторыми исследователями в деятельности педагога.
Как показывают исследования СИ. Архангельского, Г.Д. Бухаровой, Г.Н. Серикова и других ученых, основными функциями учителя технологии и предпринимательства являются: развивающая, информационная, организаторская, коммуникативная, адаптационная, социальная, формирующая, ориента-ционная, конструктивная, мобилизационная, экономическая, техническая, исследовательская.
Дадим краткий анализ некоторых из перечисленных функций (табл. 5). В данной таблице мы не дали характеристику организационной, мобилизационной и ориентационной функций, поскольку, по нашему мнению, организационная функция представляет собой синтез конструктивной, коммуникативной и формирующей функций; мобилизационная функция представляет собой синтез развивающей и формирующей функции; ориентационная функция есть составная часть функции формирующей.
Вместе с тем анализ приведенных классификаций, функций педагога показывает, что некоторые функции частично дублируют друг друга. Исходя из соображений, высказанных в 1.1, применительно к профессиональной подготовке любого учителя следует говорить о необходимости формирования предпринимательской функции в деятельности учителя, которая на наш взгляд является системообразующей.
Предпринимательская функция учителя технологии состоит в проявлении активности и инициативы в избранной сфере деятельности, предполагающих желание и способность личности к восприятию, разработке и применению инноваций в практической деятельности с целью изготовления конкурентоспособного продукта. Отличительной особенностью педагога, владеющего указанной функцией, является его способность придавать идее (продукту) коммерческий характер.
Таким образом, в структуре профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства можно выделить следующие функции: а) дидактическую (включающую в себя, организаторскую, информационную, формирующую, коммуникативную, развивающую, конструктивную функции); б) воспитательную; в) технико-технологическую; г) предпринимательскую; д) социальную (включающую в себя ориентационную, мобилизационную, адаптационную и социальные функции); е) экономическую; ж) исследовательскую.
Для определения стратегии подготовки учителя технологии к реализации предпринимательской функции необходимо проанализировать существующие подходы к подготовке специалиста.
Системный подход - это теория и общенаучный метод познания объекта как системы. В философском энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «система — совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (259, с. 329). Суммирование свойств отдельных элементов системы придает ей качественно новое свойство, которое можно интерпретировать как «интегративное качество».
Распространение системного подхода в области педагогических исследований опирается на работы А.П. Анохина, Б.Ф. Ломова, Ф.Ф. Королева и развивается в трудах Н.В. Кузьминой, В.П. Беспалько и других ученых. В педагогических исследованиях рассматриваются педагогические и методические системы. При этом методическая система является структурной составляющей по отношению к педагогической системе. Методическая система включает в себя: цели обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения, формы обучения (243). В более поздних педагогических исследованиях в составе методической системы стали рассматривать в качестве структурного элемента результат (25). Исходя из всего вышеизложенного, системный подход к разработке технологии обучения предполагает рассмотрение структурных составляющих методической системы, выявление их функий, связей с другими элементами системы, взаимодействия методической системы с другими системами.
Деятелъностный подход «это теория и метод познания объектов, как процессов и результатов деятельности» (72, с. 9). Деятельностный подход опирается на выводы психологической теории деятельности, основы которой заложены С.Л. Рубинштейнеом и разработаны А.Н. Леонтьевым. Согласно этой теории, психические процессы проявляются в деятельности человека, в то же время сами развиваются в результате деятельности. Таким образом, формирование психики человека и развитие всех его качеств возможно только в процессе деятельности.
Технологическая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе диссертационной работы мы рассматриваем опытно-экспериментальную работу с точки зрения определения ее цели, этапов и задач, планирования и организации деятельности как в целом, так и на каждом отдельном этапе.
В Российской педагогической энциклопедии под экспериментом понимается «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности» (222, с. 276). Опытно-экспериментальная работа представляет собой комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить объективную и доказательную проверку правильности гипотезы, выдвинутой в начале нашего изыскания. Эксперимент позволяет обнаружить закономерности, характерные для педагогического процесса, то есть относительно устойчивые, повторяющиеся, необходимые связи между явлениями.
Педагогическое исследование, как пишет В.И. Загвязинский, это организованный процесс познания, в котором происходит выработка и систематизация знаний о влиянии на личность и социум различных факторов среды (81, с. 70-75).
Подобное изыскание, к которому относится в значительной мере и наше, необходимо проводить в несколько этапов:
а) подготовительный — начинается с выбора темы, с определения ее актуальности и степени изученности;
б) разработка программы исследования - намечаются объект и пред мет исследования, определяется его цель и ставятся задачи, разрабатывается рабочая гипотеза, а также определяются методы исследования, обработки информации и календарный план;
в) сбор эмпирической информации и подготовка ее к количественной и качественной обработке;
г) обработка информации и превращение единичных фактов в социально значимые, а также теоретический анализ полученных данных с целью формулирования закономерностей;
д) оформление результатов, выводов и рекомендаций научного исследования;
е) внедрение результатов исследования в реальную практику профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.
Как пишет А.А. Кыверялг, несмотря на определенные успехи, общая оценка состояния экспериментирования в педагогике не может пока считаться вполне удовлетворительной (118, с. 246). В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения и воспитания молодежи. Эта проблема уже была предметом обсуждения в работах В.Г. Асеева, Р. Вудворса, В.И. Грабеклис, Э. Кречмер, А.Я. Наина, Г.Н. Серикова, Н.И. Чу-приковой и др. Наиболее значительные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментирования и мешают ему занять подобающее место в разработке теоретических основ проблемы подготовки будущего учителя технологии к реализации предпринимательской функции, следующие:
а) нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых практических работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими действительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования;
б) неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой техники его проведения с учетом многих факторов социума, воздействующих на психику молодежи (К.Н. Поливанова, 1996);
в) традиционная техника многих проведенных в последнее время экспериментов все еще не отличается ни разнообразием эффективных приемов исследования, ни филигранностью обработки полученных данных. В подавляющем большинстве случаев экспериментатор прибегает к одному приему: сравнивает результаты обучения по предложенной методике с результатами, полученными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объективную картину;
г) основная часть педагогического эксперимента — научная интерпретация полученных данных «на выходе» - либо не описывается вовсе, либо значительно затушевывается, и педагогу бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окончательных результатов для теории обучения и воспитания молодежи;
д) в большинстве описанных экспериментов, встречаемых в диссертационных исследованиях, авторы не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности, что делает невозможным повторение подобных экспериментов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а, как справедливо отмечает М.П. Сибирская, скорее удаляет исследователя от получения объективного результата (230, с. 93).
