Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 25
1.1. Теоретико-методологическое обоснование функций воспитания в профессиональной подготовке учителя 25 -52
1.2. Стратегия и тенденции подготовки студентов к профессиональной воспитательной деятельности в условиях вуза.. 52 - 77
1.3. Сущностная характеристика проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 78-114
Выводы по первой главе 114- 116
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО- ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 117-122
2.1. Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 122- 134
2.2. Содержание и структура системы непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 134 - 167
2.3. Готовность к выполнению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как один из интегративных результатов профессиональной подготовки учителя
2.4. Критерии, показатели и уровни поэтапной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 188 - 209
Выводы по второй главе 209-211
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 212-214
3.1. Диагностический инструментарий изучения проектно-организаторской позиции учителя в воспитательной деятельности 214-223
3.2. Технологическая последовательность этапов в формированииготовности учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 224-240
3.2.1. Использование адаптивно-информационной технологии в процессе подготовки учителя к воспитательной деятельности 240-256
3.2.2. Проектно-организаторская технология в системе подготовки учителя к воспитательной деятельности 257 - 272
3.2.3. Практико-рефлексивная технология в системе подготовки учителя к воспитательной деятельности 272-282
3.2.4. Специальная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 283 - 299
3.3. Условия формирования готовности учителя к реализации
проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 299 - 308
Выводы по третьей главе 308-310
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 311-315
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 316-350
ПРИЛОЖЕНИЯ 351-370
- Теоретико-методологическое обоснование функций воспитания в профессиональной подготовке учителя
- Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности
- Диагностический инструментарий изучения проектно-организаторской позиции учителя в воспитательной деятельности
Введение к работе
Воспитание в системе образования России в последние годы по праву стало одним из приоритетных направлений в деятельности Министерства образования и науки России, органов управления образования субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений всех типов и видов.
Впервые за многие годы в основополагающем государственном документе - Национальной доктрине образования в Российской Федерации -определены цели воспитания и обучения как единого процесса, пути их достижения посредством государственной политики в области образования на предстоящие четверть века.
Социальный заказ государства на воспитание современного человека: образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за себя, свою страну - нашел отражение и в других важнейших документах.
В Концепции модернизации российского образования на предстоящее десятилетие подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированный в общий процесс обучения и развития».
Интеграция воспитания и обучения в образовании приводит к их комплексной реализации в целостном педагогическом процессе. Модернизация российского образования направлена на то, чтобы школа стала важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.
Тенденции в профессиональной подготовке педагогических кадров отражают актуальные установки принятых коллегией Министерства образования Основных направлений развития воспитания в системе образования на 2002-2004 гг. Они призваны способствовать созданию условий
5 для воспитания духовно-нравственного поколения, умеющего самостоятельно принимать ответственные решения, отличающегося гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой, владеющего навыками здорового образа жизни; развития личности каждого ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Поэтому установка на формирование основ воспитательной деятельности учителя и ее проектно-организаторского аспекта в процессе профессиональной подготовки отвечают актуальным направлениям модернизации отечественной системы образования.
В Программе развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг. определен ряд направлений, раскрывающих место и назначение воспитательной деятельности. В частности, повышение социального статуса воспитания в российском обществе, разработка вариативных моделей содержания воспитания в образовательных учреждениях, определение оптимальных вариантов воспитательных систем, вычленение эффективных методик и технологий. Все указанные направления напрямую соотносятся с задачами профессиональной подготовки педагога к реализации воспитательной деятельности.
Важно отметить наличие еще одного документа, касающегося проблемы воспитания подрастающего поколения - это проект Государственной программы развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года. Актуальность Программы обусловлена острой необходимостью преодоления последствий гуманитарного кризиса, выразившегося в существенном снижении воспитательного потенциала российского социума, стремительном росте негативных явлений в детской среде, ценностной дезориентации подрастающих поколений. Программа ориентирована на повышение ответственности социальных институтов за воспитание подрастающих поколений в российском обществе, дальнейшее укрепление системы воспитания детей, определение приоритетных направлений воспитания в контексте нового этапа реформирования страны и принятие федеральных мер к решению проблем воспитания и развития детей.
Указанная нормативно-правовая база реформирования образования в России с необходимостью требует оптимизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях, в первую очередь, посредством разработки соответствующей теории и практики профессиональной подготовки учителя к реализации воспитательной деятельности.
Однако анализ научной литературы и педагогической практики показывает, что эти задачи не могут быть решены в наших образовательных учреждениях до тех пор, пока каждый педагог не осознает своего основного предназначения - воспитания человека; пока не повысится потенциал каждого урока, а воспитание не станет заботой каждого педагогического работника. Эта задача будет решена только тогда, когда в качестве главных критериев и показателей результативности воспитательного процесса будет выступать уровень воспитанности детей, их социальная компетентность, творческое развитие, а не количество воспитательных мероприятий.
Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимали и занимают одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки учителя. Ее особая актуальность определяется тем, что без существенных изменений в отношении педагога к профессиональной воспитательной деятельности и ее компонентам, к себе и другим субъектам этой деятельности качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования не произойдет. Искомая подготовка требует обеспечения готовности учителя осуществлять свою профессиональную обучающую, воспитывающую, развивающую деятельность как творческую. Реализация самого воспитательного аспекта педагогической деятельности напрямую связывается нами с формированием ее проектно-организаторского компонента.
В психолого-педагогической литературе проблема готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась многократно и с разных
7 точек зрения. Научные основы этой проблемы были заложены трудами П.П. Блонского, А.С. Бубнова, Ф.Н. Гоноболина, А.Г. Калашникова, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др. [236, 237, 239, 398,425].
Как показал теоретический анализ, явления готовности к профессиональной деятельности исследуются на следующих уровнях:
личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером предстоящей деятельности. Это: К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, В.В. Столин, Н.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. [1,7,48,98, 183,215,322,323];
функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Это исследования: В.А. Алаторцева, Ф. Генова, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Л.С. Нерсесяна, В.Н. Пушкина и др. [212, 213];
личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающем возможность эффективно выполнять свои функции. Изложено в исследованиях: В.Н. Белкиной, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.И. Мищенко, В.Д. Шадрикова и др. [36, 126, 136, 26,421].
Особый акцент в исследовании был сделан на изучение разных подходов в подготовке педагогов к воспитательной деятельности: И.А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [178]; Н.М. Яковлева рассматривает готовность к творческой воспитательной деятельности как интегральное качество личности, способной творчески решать воспитательные задачи [438]; Л.К. Веретенникова считает,
8 что организация внеклассной работы это сложное структурное образование, кроме общих профессиональных качеств важны три специфических компонента: положительные отношения, знания и умения [79]; А.В. Савченко отмечает, что профессиональная готовность к воспитательной деятельности во внеучебное время - педагогическая проблема [327]; Н.Л. Плетнева исследовала формирование готовности будущего учителя к внеучебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения по дополнительной педагогической специальности) [296].
Изучены исследования по деятельности классного руководителя как одной из центральных фигур воспитательного процесса школы: Л.М. Болошенко, А.Э. Мельникова, Р.И. Пеньковой, М.И. Рожкова, В.П. Созонова, Ю.Н. Таран и др. [257,288,173, 355,376].
Начиная с 1970 года, появились первые научные публикации Ф.Ф. Королева, В.Т. Куракина и Л.И. Новиковой о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе, ученые пытаются осуществить переход от элементаристской и механистической ориентации в изучении воспитательных явлений к рассмотрению их как сложных, вероятностных, самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Благодаря исследованиям Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гаврилина, О.С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, Ю.С. Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, М.И. Рожкова, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, ЮЛ. Сокольникова, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой [20, 21, 50, 91, 94, 95, 100, 146, 164, 167, 178, 245, 272, 283, 311, 319, 340, 341, 357, 373, 435] созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка. Моделирование и проектирование наряду с системным анализом и синтезом являются ведущими методами в
9 познании и управлении воспитательными ситуациями и процессами как системными объектами. В последнее десятилетие ученые направили усилия на разработку теории и технологии моделирования воспитательных систем:
обоснована целесообразность и возможности использования синергетического и средового подходов в моделировании и построении воспитательных систем в исследованиях Н.М. Борытко, Е.Н. Князевой, Ю.С. Мануйлова, В.Д. Семенова, Е.Н. Степанова и др. [60, 174, 244, 330, 361,362];
- в научных трудах, посвященных исследованиям воспитательных систем
ранее существовавших и действующих сейчас: Л.К. Балясной, Л.М. Лузиной,
P.M. Рогова, Е.Н. Степанова и др. [86,220,315,362];
- научные труды, посвященные теории и методике воспитания,
организации воспитательного процесса в школе в исследованиях Л.В.
Байбородовой, М.А. Ковальчук, М.И. Рожкова и др. [20, 21,176].
Особый акцент в проводимом исследовании сделан нами на философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли проектирования в жизнедеятельности современного человека. Это работы О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.И. Слободчикова и др. [10, 41, 118, 191, 199,203,249,351].
Изучены исследования по теории и организации метода проектов: А.В. Бычкова, Д. Дьюи, Е.Г. Качарова, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, В.Е. Мельникова, В.А. Мигунова, П.А. Петрякова, И.С. Сергеева, С. Тюрберт, Е.Н. Янжул и др. [71, 134, 169,170,179, 256, 335,388,439].
Однако следует отметить, что в настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании проектировочной функции в воспитательной деятельности. При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы проектирования структурных подразделений воспитательных систем (кружка, секции, клуба, учебных классов, детских общественных объединений, самоуправления, центров по проблемам
10 воспитания). Это значительно снижает возможности педагогов в организации воспитательного процесса, явно видны «дефекты» в той части профессиональной готовности, которая связана с проектировочной и организаторской функциями воспитательной деятельности.
Анализ позволяет констатировать, что в современной теории и практике воспитания сложились существенные противоречия:
между необходимостью перестройки высшего педагогического образования на основе современных требований и слабой развитостью концептуальных моделей и технологий подготовки студентов к реализации этих требований;
между сложившимися традициями вузовской и послевузовской подготовки учителя к воспитательной деятельности и современными требованиями к данной деятельности, обеспечивающей его профессиональное становление;
между объективной необходимостью развития проектно-организаторских умений учителя в воспитательной деятельности и отсутствием научно-педагогического знания о сущности этой функции;
между тенденцией развития субъектно-субъектного подхода к воспитательной деятельности и недостаточным использованием совместного (детей и взрослых) проектирования жизнедеятельности коллектива как фактора формирования самостоятельности и активности школьников;
между значимостью самореализации детей как активных субъектов проектирования воспитательного пространства на основе своих интересов, собственного поиска информации по разрабатываемому проекту, его реализации, анализу и неразработанностью научно-методических аспектов для проявления этой самореализации.
Необходимость преодоления названных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические основы и технология подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной
деятельности как одного из факторов повышения профессиональной компетентности? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.
Ведущая идея исследования заключается в реализации компетентностного подхода при подготовке учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Такой подход предполагает овладение рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, креативной, коммуникативной, рефлексивной - способствующих формированию активности, самостоятельности, творчества, ответственности у учителя и учащихся.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода будет успешной, если:
-данный подход включает такие компетенции, как когнитивная, диагностическая, проектировочная, коммуникативная, организаторская, креативная и рефлексивная; разработка и осуществление проекта представляют собой последовательность этапов диагностики, определение проблемы, поиска информации, оформление проекта, его реализацию и рефлексию, что обеспечивает развитие компетентности всех субъектов проектировочного процесса, которая выражается в новом качестве выполняемой воспитательной деятельности;
-принципами соответствующей непрерывной профессиональной подготовки будущих и действующих педагогов выступают единство организации и управления взаимоотношениями субъектов в ходе работы над проектом; взаимосвязь планирования и поэтапного контроля процесса проектирования; целенаправленное развитие активности и самостоятельности обучаемых, сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков;
-используются технологии адаптивно-информационная, проектно-организаторская, практико-рефлексивная, специальные технологии, адекватные способы и формы их реализации;
-эффективность подготовки к реализации проектно-организаторской функции определяется рядом педагогических условий, внутренних и внешних.
Первую группу составят концептуальное обоснование и разработка гибких вариативных учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая системность научно-теоретических и прикладных умений; формирование особых отношений в сплочении коллектива, а также личностного развития участников групповой работы.
Вторую группу составят положения, не ограничивающие реализацию проектов рамками факультета, создание условий для их осуществления в школах, учреждениях дополнительного образования; лучшие проекты важно представить в научно-практических и методических изданиях вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты задачи:
1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-
методологическую основу профессиональной подготовки учителя к
осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной
деятельности; уточнить понятие «проектно-организаторская функция»,
проанализировать его соотношение с категориями «профессиональная
компетентностность», «готовность учителя к реализации проектно-
организаторской функции воспитательной деятельности».
Разработать концепцию непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.
Раскрыть содержание и структуру проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода.
Определить критерии, показатели и уровни готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в системе непрерывного образования в условиях вуза.
Обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе комплекс дидактических технологий и педагогических условий подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.
6. Создать научно-методическое обеспечение учебного процесса
профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской
функции воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по
предметам и др.).
Методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне: историко-философские концепции и модели идеалистического, прагматического, антропологического, социетарного и свободного воспитания (И. Кант, Платон, К. Роджерс и др.); общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, Э.О. Дюркгейм, М.С. Каган, X. Хекхаузен, Г.П. Щедровицкий, L. Anderson, М. Bird, G. Schaefer, D. Sehr, J. Tarrant и др.);
на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Шадриков и др.); идеи системного подхода (О.А. Абдулина, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Э.С. Маркарян, В.П. Панасюк и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, Н.А. Аминов, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.М. Басова, В.А. Болотов, В.Г. Веселова, А.Н. Дохин, И.А. Зимняя, Г.А. Лебедева, И.Я. Никонорова, В.Р. Попова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, П.П. Терехов, СЕ. Шишов, D. Вааске, К. Holzkomp и др.); идеи творческого и культурного подходов (В.И. Андреев, Г.С. Батищев, В.Н. Белкина, В.Л. Бенин, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, В.А. Левин, И.Д. Лушников, J. Саграу и др.); психологические теории профессионального развития личности (Л.И.
14 Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина, A.-Z. Begriffe, R.M. Restak и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, М. Shipman и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова, И.А. Костенчук, S. Fitzpatrick, N. Zienau и др.); концепции профессионального педагогического образования (К.М. Дурай-Новакова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Г.А. Ларионова, А.А. Реан, С.Г. Молчанов, Е.И. Рогов, Л.И. Рувинский, Н.Д. Хмель, Л.А. Ядвиршис, Т.А. Dijk van, W. Kintsch и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич и др.); акмеологический (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, Е.И. Исаев, А.В. Петровский, J. Goodson и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); субъектный (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Y. Engestrom и др.) подходы.
Теоретическим фундаментом исследования являются историко-философские концепции воспитания, теории развития и деятельности, идеи системного, деятельностного и компетентностного подходов в профессиональной подготовке учителя.
Методологические положения позволили разработать концептуальную основу проблемы, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность подготовки учителя к проектно-организаторскои функции воспитательной деятельности как профессионального становления и личностного саморазвития педагога (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, СИ. Гессен, И.Ф. Исаев, М.С Каган, И.С Кон, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Г.П. Щедровицкий, Л.А. Ядвиршис и др.); теорию деятельности в развитии субъекта (В.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Г. Милерян, С.Л, Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); основы овладения теоретическими и практическими умениями (Ф.Н.
15 Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Б.Н. Теплов, Л.А. Филимонюк, J. Kerr, Р.С. Schtlechty и др.).
В основу разработки научной концепции положены идеи акмеологической парадигмы воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Волохов, СВ. Евтушенко, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, И.А. Липский, Л.М. Лузина, Н.Д. Никандров, Р. Тайлер и др.);
теории развития воспитательных систем и процессов (Л.В. Байбородова, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.А. Ковальчук, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, М.Н. Татанчук, Н.Е. Щуркова и др.);
теории готовности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Афанасьев, СП. Курдюмов, Я.Л. Коломенский, А.И. Мищенко, Е.Г. Шаин, А.И. Щербаков и др.);
теории непрерывного образования (Н.М. Борытко, Е.С Калинкин, B.C. Леднев, Т.Ю. Ломакина, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев, Г.Н. Сериков, Е.И. Сухова, O.K. Филатов и др.);
определяющее значение в концептуальном плане имели положения об использовании инновационных технологий (В.М. Басова, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес, A.M. Моисеев, Е.С. Полат, Ю.Б. Рубин, Н.Н. Суртаева, Н.С Шабылгина и др.);
особое внимание было отведено теоретическим основам метода проектов (Л.В. Байбородова, А.В. Бычков, В.Г. Веселова, В.В. Гузеев, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, Е.Г. Качаров, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, Е. Коллингс, Г.А. Лебедева, А.К. Лукина, Л. Переверзев, Е.С. Полат, Н.И. Попова, М.И. Рожков, М.Б. Романовская, Л.С Сидоренко, И.Д. Чечель, СТ. Шацкий и
ДР-)-
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик
исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, адекватных
природе изучаемого явления: теоретический анализ (сравнительно-
сопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиметрические методы (анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности учителей и студентов, рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись Московский гуманитарный педагогический институт, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, центр развития творчества детей и юношества им. А.В. Косарева; общеобразовательные школы г. Москвы ЦАО, ВАО, ЮАО, ЮЗАО, САО № 30, № 1952, № 1902, № 1940, № 1948, № 102, № 1955, № 121, № 1 и др. В исследовании приняли участие заместители директора школы по воспитательной работе - 66 человек, классные руководители - 242 человека, преподаватели вуза - 63 человека; студенты факультета английской и романо-германской филологии и факультета педагогики и методики начального образования составили экспериментальную группу в количестве 127 человек и контрольную группу - 158 человек.
Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1997-1999) велась проблемно-поисковая работа. Изучалась система теоретической и практической профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности. Исследовались состояние проблемы деятельности классного руководителя (воспитателя), организатора воспитательной работы, деятельность заместителя директора по воспитательной работе в условиях общеобразовательной школы, определялись причины
17 трудностей. Разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат.
На втором этапе (1999-2001) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, методики, программы. Определялись критерии, уровни профессиональной готовности учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности.
На третьем этапе (2001-2004) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к проектно-организаторской воспитательной деятельности в процессе обучения в вузе и последипломном образовании.
На заключительном этапе (2004-2005) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, проходило их внедрение, публикация и литературное оформление в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности;
-уточнено и дополнено понятие «проектно-организаторская функция» и проанализировано его соотношение с категориями «профессиональная компетентность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности»;
-разработана концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности;
-разработаны содержание и структура подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода;
-определены критерии степени готовности учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (мотивационно-ценностный, проектно-организаторский и профессионально-личностный); уточнены показатели: а) устойчивое положительное отношение к воспитательной деятельности, б) владение технологией проектирования воспитательного процесса, в) стремление совершенствовать свои профессионально-личностные качества; определены уровни сформированности профессионального и индивидуально-личностного развития учителя (недостаточный, первичный, квалифицированный и специализированный);
-обоснован и апробирован комплекс дидактических технологий
профессиональной подготовки учителя к проектно-организаторской функции
(адаптивно-информационных, проектно-организаторских, практико-
рефлексивных и специальных);
-определены педагогические условия подготовки учителя в педагогическом вузе к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (внутренние и внешние), обеспечивающие эффективную направленность приоритета мотивационной ориентации на воспитательную деятельность, профессиональной подготовки к реализации проектно-организаторской воспитательной деятельности на разных иерархических уровнях (студент - учитель - классный руководитель - зам. директора по воспитательной работе);
-разработано научно-методическое сопровождение учебного процесса профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного образования к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении научных представлений о функциях воспитания и введении в научный оборот проектно-организаторской функции. Выявлена сущность, содержание и структура проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Разработаны теоретические основы процесса непрерывной
19 профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, что вносит свой вклад в дальнейшее развитие содержания и структуры профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и
рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического
обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя к реализации
проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Результаты
исследования будут в целом способствовать оптимизации воспитательного
процесса. Материалы исследования могут быть использованы в системе обучения
студентов педколледжа, педвуза, курсовой переподготовки и повышения
квалификации педагогов, их профессионально-педагогического
самосовершенствования и саморазвития.
Авторские программы педагогической подготовки, педагогические технологии могут обеспечить качественно новый образовательный эффект, практическую ценность в повышении эффективности непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности; комплекс диагностических методик, представленных в диссертации, может быть успешно использован в практической деятельности учителей образовательных учреждений, в системе послевузовского образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации профессионального образования, а также устойчивой повторяемостью его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в условиях педагогического вуза; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии, сочетании
20 количественного и качественного анализа, статистической значимости экспериментальных данных.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и научном обосновании теоретико-методологических и концептуальных основ исследования в профессиональной подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве профессора кафедры педагогики, ведущего научного сотрудника сектора воспитательных систем образовательного учреждения научно-исследовательской лаборатории «Педагогические проблемы социализации детей и молодежи» при МГПИ, организатора и руководителя группы исследователей в осуществлении научно-методического консультирования при проведении эксперимента. Диссертант -автор программ для факультета повышения квалификации работников образования, а также дискретных лекций по курсу «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения» с использованием Интернета в режиме On-Line в институте дистанционного образования при МГОУ, являлась лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования при правительстве Москвы и Департамента образования г. Москвы 2002,2005 гг. (№ РМ 2639-2005, BENCF). На защиту выносятся:
1. Сущность проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как комплекса структур и механизмов, освоенных педагогом и направленных на формирование у обучаемых активности, самостоятельности, сотрудничества, творчества и осознание ответственности за полученные результаты.
Уточненное понятие «проектно-организаторская функция» в его соотношении с категориями «профессиональная компетентность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности», где компетентностныи подход рассмотрен как динамика совершенствования проектно-организаторской функции, основанная на
21 овладении учителем рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, креативной, рефлексивной.
Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, включающая цель, задачи, закономерности, принципы (общие и специфические: организация и управление взаимоотношениями между субъектами в ходе совместной работы над проектом; планирование и поэтапный контроль процесса проектирования; целенаправленное развитие активности и самостоятельности обучаемых в ходе реализации проекта; сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков), компоненты, подходы.
Содержание и структура непрерывной поэтапной профессиональной подготовки учителя к осуществлению названной функции в воспитательной деятельности.
4. Критерии (мотивационно-ценностный, проектно-организаторский,
профессионально-личностный), показатели и уровни сформированности
готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции
воспитательной деятельности (недостаточный, первичный, квалифицированный,
специализированный).
5. Дидактические технологии в подготовке учителя к реализации проектно-
организаторской функции воспитательной деятельности, осуществляемые на
основе этапности: адаптивно-информационные; проектно-организаторские;
практико-рефлексивные, специальные (вузовское и послевузовское) образования,
основанные на динамическом, последовательном совершенствовании
профессионально-личностных качеств специалиста.
6. Педагогические условия (внутренние: концептуальное обоснование и
разработка гибких вариативных учебных планов и программ;
междисциплинарная интеграция, обеспечивающая системность научно-
теоретических и прикладных умений; формирование особых отношений в
22 сплочении коллектива, а также личностного развития участников групповой работы, и внешние: не ограничивающие реализацию проектов рамками факультета, создающие условия для их осуществления в школах, учреждениях дополнительного образования; лучшие проекты, представленные в научно-практических и методических изданиях вуза) эффективной, непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.
7. Обосновано научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции (как поэтапного осмысления задач, содержания и средств их реализации, дидактического материала для педагогической практики студентов, методических пособий учителям и классным руководителям и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программах, а также были изложены на конференциях: межрегиональных «Подготовка будущего учителя к созданию воспитательной системы класса» (Чебоксары, 2002г.); «Подготовка студентов вуза к моделированию воспитательной системы класса и школы» (Москва, 2003г.); «Пути воспитания межнациональных отношений в школьном коллективе» (Курск. 2003г.); «Технологии деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы», «Методы проектирования и моделирования в воспитательной работе со школьниками» (Москва, 2004 г.); «Подготовка учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности» (РАО, Москва, 2004 г.); международной «Готовность студентов к профессиональной воспитательной деятельности как научная проблема» (Москва, 2005 г.), «Проектно-организаторская деятельность, как условие творческого развития студентов» (Ярославль, 2005 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГОПУ им. М.А. Шолохова, МГПИ на курсах повышения квалификации работников
23 образования в рамках учебного курса «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения».
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, а также общая методология, характеризуется практическая база исследования, показываются наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; раскрываются основные этапы исследования, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к проектно-организаторской деятельности» рассматриваются исходные позиции к изучаемой проблеме в зарубежных исследованиях, в отечественной философии, психологии, педагогике, обосновано место воспитания в профессиональной подготовке учителя, стратегия и тенденции подготовки студентов к профессиональной воспитательной деятельности в условиях вуза, дается сущностная характеристика проектно-организаторской функции на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов.
Во второй главе «Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности» раскрываются целевой компонент и основные направления, содержание и структура непрерывной подготовки учителей к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, обосновывается выбор критериев, показателей и уровней поэтапной сформированности проектно-организаторских способностей в воспитательной деятельности.
В третьей главе «Технологии профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности»
24 представлены процедура исследования и технологии в становлении профессиональной проектно-организаторской компетентности учителя в воспитательной деятельности; описывается диагностический инструментарий изучения профессиональной подготовки; динамика овладения проектно-организаторской воспитательной функцией на разных ступенях образования.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, даны рекомендации преподавателям по обучению проектировочной деятельности, намечены перспективы дальнейшего исследования. В приложении представлены материалы эмпирического исследования и его дидактическое обеспечение.
Материал диссертации изложен на 370 страницах. Список литературы содержит 458 источников, в том числе 19 на иностранных языках.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class1 .
Теоретико-методологическое обоснование функций воспитания в профессиональной подготовке учителя
Одной из основных функций государства является прогнозирование развития общества во всех сферах его жизнедеятельности и, в частности, в образовании. Прогнозирование развития российского образования и особенно того, как будет и будет ли целенаправленно в федеральном масштабе осуществляться воспитание молодежи в России XXI в., встречается с целым рядом проблем. Прежде всего, это проблема того, каким должен быть «идеал» воспитания, предъявляемый общественным сознанием в это сложное, внутренне противоречивое время.
Обращение к историко-философским источникам обусловлено необходимостью определения природы воспитания. В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели идеалистического, прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания.
Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращения последнего в содержание личности воспитуемого. Платон писал, что самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание [287].
Философское осмысление воспитания (Б.П. Битинас, Г.Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций, идей отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так оценивается процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса [43, 187].
К. Роджерс, сторонник биопсихологической парадигмы, признавал важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивал независимость индивида от влияния последнего.
А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский акцентировали внимание на диалектической взаимосвязи социальной, биологической, психологической и наследственной составляющей в процессе воспитания [238, 258,369, 370].
Не менее важна проблема возможности разработки общей стратегии воспитания в современных условиях, где под стратегией, по определению Б.Т. Лихачева, понимается единое направление воспитательного воздействия, оказываемого образовательной средой на обучающегося, нацеленное на становление «общественно полезной и внутренне свободной личности» [221]. Это направление воспитательного воздействия определяется принципами государственной политики в области образования, сформированными в п. 1 ст.2 Закона «Об образовании» и общим контекстом национальной доктрины образования в Российской Федерации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что одним из условий повышения качества общего образования является воспитание - как приоритетное направление в образовании, оно должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.
Воспитание подрастающего поколения сегодня следует рассматривать как одну из главных стратегических задач развития современного общества, составляющих основу безопасности страны. Именно поэтому по инициативе Министерства образования России и по поручению Правительства Российской Федерации в настоящее время разработан проект Государственной программы развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года. Актуальность программы обусловлена острой необходимостью преодоления последствий гуманитарного кризиса, выразившегося в существенном снижении воспитательного потенциала российского социума, стремительном росте негативных явлений в детской среде.
Программа ориентирована на повышение ответственности социальных институтов за воспитание подрастающего поколения в российском обществе, дальнейшее укрепление систем воспитания детей, определение приоритетных направлений воспитания в контексте нового этапа реформирования страны, обеспечения комплекса неотложных практических мер федерального масштаба в целях кардинального поворота государства и общества к решению проблем воспитания и развития детей.
В Программе определены основные направления развития и воспитания: воспитание в семье; развитие воспитания в системе образования; формирование духовно-нравственного мира, гражданско-патриотическое воспитание; формирование здорового образа жизни; трудовое воспитание, подготовка детей к жизненному самоопределению в новых социально-экономических условиях.
Возможность разработки общей стратегии воспитания в непрерывном образовании современной России; самое главное, реалистичность реализации такой стратегии подкрепляются большим и ценным материалом многочисленных исследований в области воспитания детей и юношества.
Это, прежде всего, работы таких исследователей как П.И. Бабочкин, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, В.М. Коротов, СВ. Кульневич, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчук, Т.А. Флоренская и др. В исследованиях вышеназванных ученых изложены проблемы воспитания как в методологическом, теоретическом, так и в организационно-методическом планах [20, 22, 49, 50, 90, 189, 221, 258, 272, 316,372,391].
Следует отметить, что целый ряд образовательных учреждений: школ, колледжей, вузов ведут напряженную работу в поиске оптимальных направлений по организации воспитания детей и юношества. В исследованиях И.А. Зимней отмечается, что основные затруднения в разработке и реализации единой общей стратегии воспитания в системе непрерывного образования вызывают четыре обстоятельства. Во-первых, социальная стратификация современного российского общества. Пока она одномерна (по основанию доходов) и преимущественно выявляется в больших городах. Однако опасность усугубления этой тенденции и ее проявления в системе образования реально противостоит возможности выработки общей стратегии воспитания. Во-вторых, затруднения разработки общеконцептуальной стратегии вызывает отсутствие общенародной совокупности ценностей. Конечно, такое отсутствие в значительной мере обусловливается многоукладностью, многонациональностью, многоконфессиональностью жизни страны, чья духовная жизнь является своеобразной проекцией пересечения трех основных осей общественного сознания: индивидуализм-коллективизм, прагматизм-духовность, атеизм-вера. В-третьих, затруднение вызывает многообразие трактовок самого понятия «воспитание», «воспитательная деятельность». В-четвертых, затруднение в профессионально подготовленных педагогических кадрах к реализации функций воспитательной деятельности в условиях вуза [366].
Рассмотрим более детально каждое положение из обозначенных затруднений в стратегии развития воспитания и подготовки кадров. Преодоление первого из обозначенных затруднений для разработки общей стратегии воспитания И.А. Зимняя считает возможной, если будет установка стратегии воспитания на равенство, гармонию общечеловеческих, сословно-классовых и национальных ценностей, что, согласно В.А. Мосолову, всегда составляло одну из основных парадигм российского воспитания в истории государства.
Второе затруднение при подходе к разработке общей стратегии воспитания в определенном мере преодолевается иерархизацией ценностей общественного сознания. Рассмотрим ряд исследований по данной проблеме. В контексте гуманитарного подхода осуществлен анализ образовательных парадигм И.А. Колесниковой, где она обосновывает логику ценностей в гуманитарной образовательной парадигме, центром которой становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полиолога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции [178].
В исследовании Е.В. Бондаревской в современных подходах к воспитанию отмечается, что обретение смыслов - суть бытия человека. Человек не выдумывает смыслы, он их находит среди ценностей жизни. Ценности - это высшие смыслы человеческой жизни. Ценность есть форма проявления определенного рода отношений между субъектом права и объектом, указывающего на человеческое, социальное, культурное значение последнего. Ценности порождаются культурой, в их содержании запечатлены культурные образы социальной и индивидуальной жизни людей, ориентации, которые позволяют человеку обосновывать смыслы жизни. Культура, процесс овладения ею человеком и ее создание - есть высшая ценность, побуждающая человека к трансформации новых ценностей на глобальном и локальном уровнях своей реальной жизни.
Человек находит, обнаруживает, выбирает смысл среди ценностей жизни и культуры. Однако только после того, как эти ценности осознаются на личностном уровне, становятся предметом переживания, смыслы их становятся достоянием человека. Воспитание - есть работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности. Оно представляет собой процесс выработки человеком личной культуры смыслов [52].
Основы содержания воспитания составляют общечеловеческие ценности. В исследованиях В.А. Караковского отмечено, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обращаться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей он выделяет восемь:
Человек - абсолютная ценность, высшая субстанция, «мера всех вещей».
Семья - начальная структурная единица общества, первый коллектив ребенка и естественная среда его развития, где закладываются основы будущей личности.
Труд - основа человеческого бытия, «вечное, естественное условие человеческой жизни». Он трудится, потому что он человек, потому что именно сознательное отношение к труду отличает его человеческую сущность.
Знание - результат разнообразного, прежде всего творческого труда. Знание учащихся - мера труда учителя.
Культура - великое богатство, накопленное человечеством в сфере духовной и материальной жизни людей, высшее проявление творческих сил и способностей человека.
Отечество - единственная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, достается ему от его предков.
Земля - общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Эта Земля людей и живой природы.
Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами -главное условие существования Земли, человеческой цивилизации.
Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности
Теоретико-методологической основой разработки концепции профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции стали исследования П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, A.M. Митиной, В.В. Сафоновой о цели обучения, трактуемого как идеальный, сознательно-планируемый результат, в процессе которого происходят изменения в знаниях, качествах, профессиональных компетенциях, обогащаются личные и профессиональные качества [295, 301,259].
К идее непрерывности, стадиальности, ступенчатости, этапности процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи: И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, О.Ю. Шаврина и др. [60, 178, 336].
Эти и ранее проанализированные труды (1 глава) определили направления в проектировании данной концепции.
Главная и конечная цель подготовки педагогов к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности:
- ориентация на современные методы и подходы воспитания;
- овладение проектно-организаторской функцией воспитательной деятельности на разных уровнях: студента, учителя-предметника, классного руководителя (воспитателя), заместителя директора по воспитательной работе; овладение когнитивной, диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной и рефлексивной компетенциями;
- формирование самостоятельной, активной, творческой личности будущего профессионала, способной к сотрудничеству в команде. Указанную конечную цель нельзя достичь за короткий промежуток времени, о чем свидетельствует как практический опыт, так и теоретические исследования процесса овладения проектно-организаторской функцией воспитательной деятельности, поэтому весь путь к конечной цели определен задачами обучения будущего учителя, которые мы сформулировали следующим образом:
- создание психолого-педагогических условий для формирования мотивационной направленности воспитательной деятельностью на основе динамического, последовательного совершенствования знаний, умений и опыта;
- овладение теоретико-практической основой проектировочных и организаторских умений;
- создание условий для непрерывного образовательного процесса по овладению проектно-организаторской функцией воспитательной деятельности;
- реализация авторских проектов обучающихся в педагогическом процессе образовательных учреждений;
- рефлексивно-оценочная деятельность, направленная на выявление выраженности профессиональной готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.
В разрабатываемой нами концепции определены закономерности, обеспечивающие наиболее общие тенденции профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции. В качестве основных ориентиров были использованы положения Л.В. Байбородовой, В.В.Воронова, И.П. Подласого, М.И. Рожкова, Н.Е. Щурковой, и др.:
- активность всех участников проектно-организаторской деятельности, обеспечивающая формирование знаний, взглядов, потребностей, опыта, эмоций, воли, норм поведения;
- единство обучения и воспитания протекающих неразрывно, обуславливая успех, взаимную эффективность;
- единство воспитания и общения, обусловленное характером общения всех субъектов содержания деятельности, стилем поведения, обмена информацией, взаимодействия, отношений в группе;
- интенсивность воспитания и самовоспитания - самовоспитание сопутствует воспитанию и в то же время становится его результатом. Важно, чтобы воспитанник научился оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы.
Системе профессиональной подготовки присущи как общие принципы подготовки специалистов современной высшей школе, так и специфические. Общие принципы:
- научность, отражает современные достижения в области воспитания детей и молодежи;
- непрерывность, рассматривается как система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы обучения в вузе, сопровождающих человека на различных стадиях его профессионального становления;
системность как необходимость формирования целостного мировоззрения об единстве и обусловленности явлений окружающего мира;
педагогически целесообразное сочетание единой и дифференцированной подготовки студентов с учетом их индивидуальных особенностей.
Специфическими принципами подготовки студентов к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности являются:
- принцип организации и управления взаимоотношениями между субъектами (преподаватель-студент; студент-студент; учитель-ученик) в ходе совместной работы над проектами на основе совместимости;
- принцип планирования и поэтапного контроля в процессе подготовки к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в педагогическом вузе;
- принцип развития активности и самостоятельности студентов в реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на теоретическом и практическом уровне, поощрение инициативы и творчества студентов;
- принцип сочетания индивидуальных и групповых форм организации обучения, формирование чувства ответственности за полученные результаты, товарищеской взаимопомощи;
- принцип формирования организаторских навыков в процессе работы над проектом и реализации его в реальных условиях.
Все перечисленные общие и специфические принципы обучения в педагогическом вузе несут в процессе профессиональной подготовки с использованием современных технологий воспитательный потенциал, поэтому вовлекают преподавателя и студентов в учебное сотрудничество, которое основано на взаимопонимании, проникновении в духовный мир друг друга, коллективном анализе хода и результатов совместной деятельности, стимулировании и направлении преподавателем познавательных интересов студентов.
Определяя функциональные компоненты подготовки к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как базовые связи между искомым состоянием системы и конечными искомыми результатами, мы выделили следующие компоненты: когнитивный, процессуальный, креативный, результативный.
Когнитивный компонент представляет собой информационную компетентность, т.е. знания о воспитании, воспитательной работе, воспитательной системе, структурных подразделениях воспитательной системы, проектно-организаторских функциях воспитательной деятельности.
Студенты должны знать теоретико-методологические основы процесса воспитания, теорию и технологию проектирования воспитательных систем школы, класса, структурных компонентов.
Процессуальный компонент - это система практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных действий, обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению различных видов проектной деятельности. Существенную роль в формировании готовности будущего учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности в процессе подготовки играет педагогическая практика, где происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную, когда студенты в реальных условиях реализуют свои проекты любого направления жизнедеятельности школьных коллективов.
Креативный компонент предполагает усвоение опыта творческой деятельности, когда базовая культура личности обеспечивает готовность к самостоятельному переносу знаний, умений в новую ситуацию. Способность привносить нечто новое, оригинальное, отказываться от стереотипных способов мышления и шаблонов в организации воспитательной деятельности.
Результативный компонент связан с решением задач рефлексивной деятельности, направлен на выявление уровней выраженности профессиональной готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.
Рассматривая содержательный аспект профессиональной подготовки к воспитательной деятельности, необходимо учитывать следующие факторы:
актуальность соединения научно-технического прогресса с гуманистическими идеями воспитания;
- необходимость овладения новыми функциями воспитательной деятельности с целью профессионального становления будущего специалиста как условие повышения уровня воспитанности детей и молодежи в нашей стране;
- динамичность в профессиональном совершенствовании и личностном становлении учителя как фактор, влияющий на востребованность специалиста в современных социально-экономических условиях. Возросшая роль личностного фактора во всех сферах деятельности делает совершенно очевидным, что основными видами учебной деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности, являются практические задания, групповые и индивидуальные проекты, научные исследования, презентации, личностные резюме и составление портфолио, а также педагогическая практика. Значимость воспитательной деятельности как профессиональной компетентности учителя возможна лишь при условии практико-ориентированной подготовки специалистов с введением критериального оценивания достижений, характеризующих уровни их профессиональной зрелости.
Разрабатывая концепцию профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, нами были обоснованы разные подход: (системный, деятельностный и компетентностный) к конструированию содержания как непрерывного, динамичного процесса:
- осознанная мотивация на творческую воспитательную деятельность в педагогической профессии;
- целостность и динамичность характера профессиональной подготовки учителей, направленной на развитие познавательной, проектировочной, организаторской и рефлексивной компетенций;
- организация проектировочной деятельности на межпредметной основе в профессиональном учебном заведении, как а) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения задач проектирования структурных подразделений воспитательной системы из разных областей наук; б) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога на основе их взаимообогащения; в) деятельность, в которой формируется рефлексия, осознание ответственности за полученные результаты; г) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на понимании своей уникальности, самоценности и установке на самоорганизацию, саморазвитие; д) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом командного результата с учетом собственной позиции, роли в совместной деятельности;
- целенаправленность деятельности по совершенствованию своей профессиональной компетентности, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских воспитательных проектов.
Содержание подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности состоит из четырех основных этапов. Этапность мы рассматриваем как последовательность, динамичность в совершенствовании профессионального сознания, личностных качеств, в рефлексии, функциях и технологиях их использования. Такая этапность характеризуется временными и содержательными рамками.
Первый этап - адаптивно-информационная ориентация будущего педагога на воспитательную деятельность. Усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация себя в роли учителя не только в области предметной подготовки, но и осмысление воспитательной деятельности, направленной на качественное преобразование специалиста.
В построении активной профессиональной позиции теоретический материал используется педагогом уже не только для осмысления себя, своей деятельности, своего взаимодействия с педагогической наукой и педагогической реальностью, но и для формирования оценочных суждений, осознания системы профессионально-личностных ценностей. В результате формируется конструктивная реакция педагога на неудачи, стремление найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений. Так образуется база для самопроектирования профессионально-педагогической позиции и способов ее реализации в воспитательной деятельности.
Второй этап - овладение проектно-организаторской функцией, самоопределение в профессии. Идет овладение сущностными механизмами педагогической деятельности в процессе обучения, во внеклассной деятельности с учащимися, понимание сущности воспитательной системы школы, определение роли и места в ней учителя предметника, классного руководителя (воспитателя), заместителя директора школы по воспитательной работе. На этом этапе студенты овладевают исследовательскими навыками в процессе проектирования структурных подразделений воспитательных систем общеобразовательного учреждения, навыками групповой и индивидуальной работы.
В современном образовательном учреждении воспитание уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, добавочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных за «скобки» преподавательской деятельности учителя.
В этом отношении мы солидарны с теми исследователями, которые определяют воспитательную деятельность как поиск педагогом «технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе» (Ш.А. Амонашвили), как «индивидуальный способ реализации субъектом профессиональной деятельности своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания» (И.А. Колесникова).
Для обеспечения разработки педагогами проектов своей деятельности, основываясь на выводах И.А. Колесниковой, Н.М. Борытко, мы сформулировали следующие требования:
class3 ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class3
Диагностический инструментарий изучения проектно-организаторской позиции учителя в воспитательной деятельности
Для решения проблемы подготовки учителей к реализации проектно-организаторской функции в воспитательной деятельности в качестве учителя-предметника, классного руководителя, заместителя директора школы по воспитательной работе, мы пришли к необходимости апробировать эффективность модели готовности учителя к ПОФВД. С целью доказательства выдвинутой гипотезы было организовано опытно-экспериментальное исследование. Логика его проведения включала ряд этапов: подготовительный, диагностический, формирующий, контрольный.
Опытно-экспериментальное исследование рассматривалось как непрерывный, целостный процесс подготовки к ПОФВД, поэтому в процесс исследования были включены учителя московских школ, проходившие повышение квалификации на базе Московского гуманитарного педагогического института в Центре наставничества и на факультете дополнительного профессионального образования.
Статистическая обработка результатов анкетирования, промежуточного контроля знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и практики на начало эксперимента показала тождественность всех групп по уровню знаний и развитию. Для адекватного решения выдвинутых исследовательских задач в процессе эксперимента соблюдалось условие комплексного подхода к методике: исследование проводилось на одном и том же контингенте студентов; все студенты обучались по одной и той же специальности «Педагогика начального обучения», «Иностранный язык»; на протяжении всего периода эксперимента обучение студентов экспериментальных и контрольных групп проводилось по одним и тем же учебным программам по психолого-педагогическим дисциплинам.
Различие в профессиональной подготовке студентов контрольных и экспериментальных групп касалось лишь введения дисциплин по выбору, технологий и форм организации обучения. В экспериментальных группах последовательно использовались на разных этапах эксперимента адаптивно-информационные, проектно-организационные, практико-рефлексивные технологии обучения и специальная подготовка к ПОФВД.
Проводимый нами педагогический эксперимент носил сравнительный и лонгитюдный характер в течение всего периода обучения студентов. Эксперименту предшествовала подготовительная работа. Первоначально наше предположение заключалось в том, что готовность учителя к ПОФВД можно сформировать в пределах старой модели обучения, максимально направив все психолого-педагогические дисциплины на подготовку студентов к ПОФВД.
С этой целью в программу по педагогике были введены темы «Современные воспитательные системы», «Личная воспитательная концепция педагога и ее реализация в педагогическом опыте», «Теория и технология проектирования воспитательной системы образовательного учреждения», «Анализ современных воспитательных систем».
Большое значение придавалось системе семинарско-практических занятий, которые вводили будущих учителей в реальные условия современного образования. Для этого проводились самостоятельные исследования студентов по проблемам: «Ученик в учебнике и в жизни», «Ваша школа будущего», «Место и роль воспитания в содержании школьной жизни», аннотации на статьи о воспитании, воспитательной работе.
Проведенная работа показала, что эти меры дали положительный результат, повышался интерес студентов к теории и методике воспитательной работы, более содержательными стали ответы на практических занятиях. Однако специальные исследовательские методы показали, что практическая воспитательная деятельность студентов носит репродуктивный, подражательный характер, они слабо владеют проектировочными умениями и еще хуже обстоят дела с организаторскими умениями не только в процессе урока, но и в воспитательной деятельности.
Проведенное исследование мнений студентов об их собственной готовности к воспитательной деятельности на непрерывной практике выявило разрозненность знаний о закономерностях и особенностях развития личности и коллектива, о функциональных обязанностях классного руководителя, технологии его деятельности, системе воспитательной работы с классом.
Типичные затруднения ярко выражены в таблице № 4 параграф 2.2.
Таким образом, несмотря на принятые нами меры, большинство студентов продолжали испытывать затруднения в воспитательной работе в процессе педагогической практики.
По этой же анкете нами было проведено обследование классных руководителей одиннадцати школ г. Москвы. В нем приняло участие более 242 респондентов, которые заявили, что испытывают затруднения в решении воспитательных функций урока только 12%, слабо владеют проектировочными умениями на основе педагогической диагностики 58% и организаторскими 23% (в основном молодые специалисты до 25 лет).
Сравнительный анализ полученных результатов показал, что если учителя, работающие в школе, однозначно утверждают, что воспитательная деятельность - это функция каждого учителя, что она необходима и значима, то студенты вуза считают, что воспитание нужно, но только его должны организовывать те специалисты, которые за это отвечают. Эти выводы и соображения общего порядка легли в основу иной концепции подготовки учителей к ПОФВД.
Разработанные и принятые Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001, 2001-2004, 2004-2010 г.г. определили основные направления в реализации принципов государственной политики России. Цель программ: развитие социальной и культурной компетентности личности. Одной из задач развития воспитания является активизация7 деятельности классных руководителей, воспитателей, которые призваны помочь детям в социальной адаптации, развитии коммуникативных навыков и вести работу по правовому, трудовому, эстетическому и физическому воспитанию. По решению кафедры педагогики МГПИ на основе полученных результатов исследования были разработаны и внедрены на 3-х курсах спецкурсы: «Классный руководитель в современной школе» и «Проектно-организаторская компетентность учителя в профессиональной деятельности» в 5 и 6 семестрах. По решению Советов факультетов в рамках многоуровневого образования на четвертых курсах была введена специализация «Организация учебно-воспитательного процесса».
В учебный план специализации вошли следующие курсы: «Нормативно-правовое регулирование учебно-воспитательной деятельности», «Современные концепции воспитания», «Проектирование программ индивидуальной педагогической поддержки ребенка», «Организация творческой деятельности в образовательном учреждении», «Педагогическое взаимодействие семьи и школы».
