Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию с учащимися 13
1.1 Сущность понятия диалогического взаимодействия с учащимися 13
1.2 Состояние профессиональной подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа 41
1.3 Диалогический стиль взаимодействия преподавателей и студентов в профессиональном обучении 59
1.4 Модель подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию
с учащимися в педагогическом колледже 78
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию сучащимися 100
2.1 Исходное состояние готовности к диалогическому взаимодействию преподавателей и студентов педагогического колледжа 100
2.2 Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по реализации модели подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися 117
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию сучащимся .150
Выводы по второй главе 164
Заключение 165
Список использованной литературы 169
Приложения
- Сущность понятия диалогического взаимодействия с учащимися
- Состояние профессиональной подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа
- Исходное состояние готовности к диалогическому взаимодействию преподавателей и студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие в различных сферах общественной жизни, обуславливают непосредственное влияние на процесс воспитания и обучения подрастающего поколения. Демократизация социальных отношений в обществе, гуманизация воспитания и обучения в образовательных учреждениях требуют существенного изменения характера взаимодействия педагога и учащихся, отказа от авторитарности и догматизма.
Социальные функции и образовательные проблемы школы предъявляют новые требования к учителю, ставят перед ним задачи, которые предполагают принципиальное переосмысление традиционного опыта воздействия на личность ученика, переоценки позиции учителя в педагогическом взаимодействии с учащимися.
Современная школа призвана помочь ребенку приобрести опыт взаимодействия с окружающими людьми на основе сотрудничества, согласия, доверия. В связи с этим пересматривается вся система воспитания и обучения, ее принципы, содержание, формы и методы. Педагогические коллективы переходят к работе с учащимися по новым программам развивающего характера. Однако, ни одна, даже самая лучшая программа не может быть реализована без педагога, достигшего необходимого уровня профессионально-педагогической подготовки. Между тем, традиционные представления об организации педагогического взаимодействия в процессе профессионального обучения мало соответствуют новым требованиям современной школы, основанных на «субъект -субъектных» отношениях учителя и учащихся.
Практика показывает, что значительную часть педагогов и учащихся не удовлетворяет характер их взаимоотношений. Учителя, прежде всего, испытывают трудности в установлении контакта со школьниками, основанном на диалогическом взаимодействии: недостаточно владеют способами включения детей в совместную деятельность и ее организацию на разных этапах обучения, не умеют гибко менять стиль, характер и тип взаимодействия в зависимости от условий.
Сложившиеся традиционные стили педагогической деятельности не всегда обеспечивают высокое качество подготовки будущих педагогов. Недостаточная подготовка выпускников к диалогическому взаимодействию с учащимися приводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к совместной деятельности в целом. Объясняется это не столько низким уровнем знаний, информированности выпускников педагогических училищ, сколько их недостаточной психологической и технологической подготовкой к реализации диалогического взаимодействия с учащимися в процессе профессионального обучения.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблему взаимодействия с учащимися в системе отношений «человек-человек» изучает ряд наук; философия, социология, общая и социальная психология, педагогика.
С общенаучной точки зрения А.Н. Аверьянова, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.П. Буевой, В.И. Григорьева, Л.А. Зеленова, Л.Н. Ляхова, И.И. Жбанкова, М.С, Кагана, Б.М. Кедрова, Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьмина, А. Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, В.М. Сокови-на, А.И. Уемова, Ю.Л. Ханина, взаимодействие как категория есть отражение процессов воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующее их взаимную обусловленность, изменение состояний и взаимопереходы. Взаимодействие носит объективный и универсальный характер. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны.
Изучение литературы позволяет выделить определенную тенденцию в осмыслении сущности педагогического взаимодействия, состоящую в движении к гуманной педагогике. Убедительным доказательством служат мысли тех, кто на протяжении целых веков творил педагогическую практику обучения и воспитания личности как педагогику сотрудничества. Гуманный подход к воспитанию находил отражение в методах обучения предложенных еще Сократом, Платоном, Ф. Беконом, К. Гельвецием, Д. Дидро, Я.А. Коменским, И.Г. Песта-
лоцци, Ж.Ж. Руссо. Идеи гуманного взаимодействия учителя с учащимися в отечественной науке отстаивали Н.И. Новиков, А.П. Пинкевич, А.Н. Радищев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий.
В последние годы внимание уделяют теории взаимодействия как основе педагогического процесса Л.В. Байбородова, В.В. Горшкова, А.И. Кирьякова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др. Углубленное понимание сущности взаимодействия представлено в работах Н.Ф. Радионовой, в области дидактики в работах В.К. Дьяченко, Л. Клинберга, В.Я. Ляудис.
Вопросы формирования профессиональных умений и навыков учителя-воспитателя рассмотрены в работах Г.М. Андреевой, В.Н. Елимановой, B.C. Кузнецовой. Проблема взаимоотношений учителя и учащихся представлена в работах Ю.П. Азарова, Е.В. Бондаревской, А.Ю. Гордина, И.М. Клебанова, И. Д. Левитова, Б.Т. Лихачева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьмина, А.Ш. Рассуло-вой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, И.В. Страхова, А.Л Чулковой, А.И. Щербакова. В профессиограмме, разработанной В.А. Слатениным выделены роль и функции профессионально-педагогического взаимодействия и возможности подготовки к применению его будущими учителями.
В своих работах М.С Каган, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, А.А. Позднякова, М.М. Рыбакова, A.M. Эткинд рассматривают общение, как форму взаимодействия, делая акцент на педагогическое общение. Психология общения рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Ф. Парыгина и других исследователей. Развитие коммуникативных умений учителя и их роль в педагогическом взаимодействии представлены в исследованиях В.А. Кан-Калика, А.С Карпова, В.И. Кашницкого, Н.В. Кузьминой Е.Б. Орлова, Н.И. Плешакова. Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в профессиональной подготовке рассмотрены А.Н. Орловым, М.Т. Громковой. Предложены варианты субъект - субъектного взаимодействия В.В. Краевским, И.Я. Лернером, К.Й, Лийтмес, изучены стили педагогического взаимодействия И.А. Зимней, В.А. Кан-Каликом, Е.И, Климовым, Я.Л. Коломинским, СВ. Кондратьевой,
б М.Ю. Кондратьевым, В.В. Коротовым, Г.М. Медведевой, Г.Б. Морозовой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, А.В. Петровским, А.А. Русалиновой и др.
За последние годы значительно возрос интерес к проблеме диалогического взаимодействия, это прослеживается в работах В.В. Горшковой, В.Е. Еже-ленко, Г.В. Згурского, М.С. Кагана, С.Г. Касвинова, Г.А. Ковалёва, Е.Н. Ковалевской, СЮ. Курганова, В.Ф. Литовского, Э,А. Недзвецкой, Г.Н. Прозументо-вой, В.В, Серикова, Ю.В. Сенько и др.
Особенности диалогического общения исследованы в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Г.М. Кучи некого, А.У. Хараша. Разные аспекты проблемы эффективного взаимодействия отражены в работах Е.Н. Глу-боковой, Т.В. Дмитриенко, Н.Д. Клюевой, О.Е. Лепуновой, Л.Я. Мейдус, Т.И. Франчук, Р.П. Мильруд. Проблему подготовки студентов к диалогическому общению исследовали Н.П. Баранова, С.Л. Братченко, Д.Н. Дьякова, В.Е. Лыт-нева, Е.И. Матвеева, Л.В. Нечаева, Н.И. Плешакова, И.С. Тодоров, Ю.И. Турчанинова, Е.В. Цуканова, O.K. Сазонова.
Вместе с тем, анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, показал, что, несмотря на появление новых исследований в области педагогического взаимодействия, проблема подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию с учащимися является недостаточно изученной. Объясняется это отсутствием теоретических подходов и специально разработанной технологии подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в педагогическом колледже.
Таким образом, педагогическая теория не обеспечивает педагогов педагогических училищ, колледжей научно-методическими рекомендациями, что приводит к обострению противоречия между необходимостью подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогического колледжа. Основываясь на выделенном противоречии, была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении педагогических условий подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию с уча-
щимися. Противоречие и проблема обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Подготовка будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа».
Объект исследования - система профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже.
Предмет исследования - процесс подготовки студентов к диалогическому взаимодействию с учащимися.
Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии подготовки студентов к диалогическому взаимодействию с учащимися в процессе профессионального обучения в педагогическом колледже.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
Раскрыть сущность понятия «диалогическое взаимодействие»;
Разработать критерии готовности будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися;
Выявить условия развития диалогического стиля взаимодействия преподавателя и студентов в процессе профессионального обучения;
Провести опытно-экспериментальную проверку сконструированной модели подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию с учащимися будет эффективным, если разработанная модель, предполагает реализацию следующих условий:
включение теоретических аспектов диалогического взаимодействия в содержание дисциплин психолого-педагогического цикла;
обогащение образовательного процесса в педагогическом колледже диалогическим взаимодействием преподавателей и студентов, использованием диалоговых форм обучения;
внедрение программы спецкурса, направленной на формирование у студентов умений диалогического взаимодействия с учащимися, использованием диалоговых форм обучения;
осуществление специальной работы с преподавателями по совершенствованию умений диалогического взаимодействия со студентами.
Методологической основой исследования являются научные положения о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности; философские положения М.М. Бахтина, B.C. Библера, В.В. Давыдова, А.Ф. Лосева, Д.Б. Эльконина о диалоге как основе развития творческого мышления; положение о механизмах формирования готовности к профессиональной деятельности учителя, о структуре педагогической деятельности и содержании профессионально значимых качеств личности учителя; гуманистическая философия и педагогика (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В,А. Су-хомлинский и др.).
В нашем исследовании мы исходили из основных положений современных теорий взаимодействия (А.А. Аверьянов, Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Радионова и др.), профессиональной подготовки учителей (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Пискунов, А.И. Щербаков и др.).
Положения о ведущей роли деятельности и общения в формировании и развитии личности, системном подходе как диалектическом методе науки дают ключ к тому, чтобы рассматривать диалогическое взаимодействие во взаимосвязи со знаниями, умениями, навыками будущего учителя (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев).
Теоретическую основу исследования составили результаты психолого-педагогических и философских исследований, раскрывающие сущность понятия «профессиональное взаимодействие», характеристику основных компонентов профессиональной деятельности (И.Д. Багаева, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, Г.М. Кучинский, В.А. Сластенин, Е.П. Ухабина, Т.А. Флоренская и др.); особенности диалогического общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева,
В.В. Давыдов, М.С. Каган, М.В. Кларин, А.У. Хараш и др.); социально-психологические и педагогические проблемы личностного взаимодействия (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, А. А. Бодал ев, М.С. Бодалев, Л. А. Петровская); содержание обучения будущих педагогов профессионально-педагогическому общению (О.А. Абдуллина, А.А. Брудный, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.Н. Тарасевич).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, обобщение, сравнение, метод самооценки, методы опроса, педагогический эксперимент, моделирование, математические методы.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Предварительный этап (1997-1998 гг.). На этом этапе осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологические и методические подходы к проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, гипотеза, программа опытно-экспериментального исследования.
Основной этап (1998-2000 гг.). В этот период была подготовлена опытно-экспериментальная программа, сконструирована модель и разработана технология подготовки студентов к диалогическому взаимодействию с учащимися, осуществлена апробация и внедрение разработанной модели, в ходе которой определялась ее эффективность.
Заключительный этап (2000-2001 гг.). Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, литературное оформление диссертации.
Экспериментальная база исследования: Горно-Алтайский педагогический колледж. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 122 студента школьного отделения, а также 70 преподавателей работающих в педагогическом колледже.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диалогическое взаимодействие является особой формой педагогического
взаимодействия, направленной на реализацию учебно-воспитательных задач,
которая основывается на субъект - субъектных отношениях учителя и учени
ка, на равенстве их позиций, уважении и доверии.
Модель подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию рассматривается как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных элементов: цели, задач, принципов, структурных компонентов, содержания, технологии, результата готовности.
Критерии готовности будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися представляют собой совокупность трёх компонентов: мотива-ционной, теоретической и практической готовности.
4. Диалогический стиль взаимодействия преподавателя и студентов является
психолого - педагогическим условием реализации субъект - субъектных от
ношений и эффективным способом организации учебно-познавательной
деятельности студентов.
Научная новизна исследования состоит в том, что определена сущность понятия «диалогическое взаимодействие»; разработаны критерии, уровней сформированности готовности студентов педагогического колледжа к диалогическому взаимодействию с учащимися; сконструирована модель подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися и разработана технология её реализации; описан диалогический стиль взаимодействия преподавателя и студентов в процессе преподавания предметов психолого-педагогического цикла.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представлены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания модели профессиональной подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию с учащимися в педагогическом колледже.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы доведены до конкретных технологий и рекомендаций, реализация которых как доказано в исследовании, способствует более качественной подготовке будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися. Представлено содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, с включением материала, раскрывающего теоретические и практические аспекты диалогического взаимодействия. Разработана программа спецкурса для студентов педагогического колледжа «Основы диалогического взаимодействия». Результаты и материалы исследования могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для преподавателей педагогических училищ, колледжей.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже, показавшей правомерность положений, разработанной гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Материалы и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета, на заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии Горно-Алтайского педагогического колледжа; на ежегодных научно - практических конференциях преподавателей и студентов Горно-Алтайского государственного университета (1997-2001 гг.). Результаты исследования представлялись на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, Тверь, Улан-Удэ, Бийск, Новосибирск, Горно-Алтайск).
Структура диссертации
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, характеризуются база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки подготовки будущих учителей к диалогическому взаимодействию с учащимися» обоснованы исходные позиции и теоретические положения исследования. Раскрывается сущность диалогического взаимодействия с учащимися, рассматривается состояние проблемы профессиональной подготовки к диалогическому взаимодействию. Охарактеризован диалогический стиль взаимодействия преподавателя и студентов, описана модель и технология подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в педагогическом колледже.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися» обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
Общий объём диссертации составляет 169 страниц, в работе приведены 20таблиц, 10 рисунков. Список литературы включает 189 наименований, из них 4 на иностранном языке.
Сущность понятия диалогического взаимодействия с учащимися
Изучение состояния проблемы диалогического взаимодействия учителей и учащихся, а также подготовки к нему будущих учителей-студентов педагогического колледжа показало, что специальных исследований по данной проблеме недостаточно. Однако, учитывая то, что понятие диалогического взаимодействия базируется на таких категориях, как «взаимодействие» и «диалог», считаем необходимым раскрыть сущность этих понятий.
Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию (использование альтернативных программ, переход к «субъект - субъектной» парадигме образования) позволяют осуществлять совершенно иной подход к изучению межличностных отношений учителя и учащихся. Традиционное «воздействие» в процессе субъект - объектных отношений (S —» О, где S — учитель, активный субъект, инициирующий обучение, передающий знания, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их; О — объект обучения и воспитания) необходимо рассматривать как «взаимодействие», в процессе которого осуществляются субъект - субъектные отношения между учителем и учащимися (Si = S2, где S[- учитель и S2 — ученик являются активными субъектами образовательного процесса) [72].
Категория «взаимодействие» является одной из самых универсальных категорий, трактуемых разными науками. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю...взаимодействие является истиной «causa finalis» (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [102, С.36].
Анализ литературных источников показывает, что сущность «взаимодействия» рассматривается в философском, социальном, психологическом и педагогическом аспектах.
Понятие «взаимодействие» в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. В деятельности человека это проявляется в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Именно через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения [66].
Взаимодействие — одна из философских категорий, которая отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Все, что совершается в мире, есть совокупность взаимодействий различной природы. Любое явление, объект, состояние может быть принято только в связи и отношении друг с другом, так как всё в реальном мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие, друг на друга как максимум двух объектов, в то же время предполагает, что каждый их них находится во взаимном действии с другими. Таким образом, это множество взаимодействий составляет механизм активности материи. Не существует однозначного определения данной категории, так как в каждом представлена личная позиция философов. Так, например Кант определяет взаимодействие как категорию отношения, которое порождает единство вещей и процессов чувственного мира и рассматривается как одновременное существование объектов (субстанций) в пространстве. «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» [82, С. 165-167]. Г.И. Гегель представляет взаимодействие как комплекс связей объектов и считает, что нельзя выпускать из виду ни одну из составляющих. «Взаимодействие находится на пороге понятия, чтобы понять его, нельзя отрываться от субъект - объектов, которые выступают «моментами» третьего во взаимодействии» [61, С. 13]. Им подчеркивается, что в сложных системах взаимодействие, как совокупность различных связей между объектами, может приобретать свойства целостности, обладать собственной микроструктурой и выступать как самостоятельный процесс.
При определении категории «взаимодействие» нами изучены исследования философов А.Н. Аверьянова, Л.Н. Ляхова, Л.А. Зеленова, Б.М. Кедрова, И. И. Жбанкова, рассматривающих диалектику отношений и взаимосвязей, природу взаимодействия. Данные авторы придерживаются точки зрения, что любой объект находится во множестве взаимодействий, одни из которых имеют для него существенное значение, другие — несущественное. А.Н. Аверьянов рассматривает взаимодействие какдеиствие и противодействие в смысле отталкивания [3, С. 16].
Результаты анализа философских позиций позволяют нам выделить основные положения, характеризующие сущность исследуемой категории:
- взаимодействие постоянно порождает и воспроизводит движение;
- в процессе взаимодействия осуществляется действие вещей друг на друга посредством взаимообмена некоторым количеством материи и движения в условиях обоюдной активности;
- диалектической сущностью взаимодействия являются единство и борьба противоположностей; «раздвоение единого на противоположные стороны и взаимодействие между этими противоположностями есть простейшее, всеобщее и вместе с тем наиболее глубокое проявление универсального взаимодействия материальных объектов» [97, С.37];
- характер взаимодействия не может оставаться неизменным в определенный отрезок времени, он принимает различные формы, что определяет многогранность процесса взаимодействия; - взаимодействия «подразделяются на слабые и сильные, разрушающие и создающие, острые, характеризующиеся острой борьбой, отталкиванием, и напротив, отличающиеся их притяжением, взаимодействием. Каждое взаимодействие имеет множество оттенков, специфических черт, особенностей» [178, С. 14].
Состояние профессиональной подготовки будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа
Проблема целенаправленной подготовки студентов к педагогической деятельности не является принципиально новой. Различные направления этой проблемы интересовали прогрессивных ученых прошлого. Уже в конце IVIII бвека в организации подготовки учителей выделялись и варьировались про-лемы, отражающие специфику педагогического образования: как подобрать контингент студентов, заинтересованных в учительской деятельности, как совместить серьезную общенаучную психолого-педагогическую и практическую подготовку.
Изучение состояния проблемы диалогического взаимодействия учителя с учащимся и подготовки к нему будущих учителей в педагогическом колледже показало, что специальных исследований по данной проблеме недостаточно. Однако имеются исследования по формированию готовности будущих учителей к различным видам педагогической деятельности (в том числе и к взаимодействию с учащимися в разных аспектах: воспитательном, практическом, учебном) в педагогическом вузе и среднем педагогическом училище, которые явились основой для нашего исследования.
Способность к диалогическому взаимодействию означает универсальную способность педагога, необходимую для выполнения его функций в педагогическом процессе организовывать совместную деятельность и общение с учащимися, основанные на сотрудничестве, взаимопонимании и доверии. От способности педагога организовать совместную деятельность зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность всего педагогического процесса.
Рассматривая профессиональную подготовку учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися, зарубежные педагоги выделяли ряд важных качеств, которыми должен овладеть педагог. Так, например ЯЛ. Коменский на первое место ставил высокую нравственность, образованность, стремление к самосовершенствованию, трудолюбие и честность. И.Г. Песталоцци выделял главные качества: любовь, веру в ребенка, глубокие знания, самообладание, педагогическое предвидение. А. Дистервег отдавал предпочтение гуманности педагога, глубокому и всестороннему знанию предмета деятельности, скромности, справедливости, оптимизму, искренности в отношениях с детьми.
В педагогических идеях отечественных общественных деятелей конца XIX- начала XX века П.П. Блонского, В.Г. Белинского, Н.К. Крупской, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, и др. отчётливо прослеживаются мысли, связанные с особой подготовкой учителя к взаимодействию с учащимся, основанном на дружелюбии, открытости чувств, уважении, умении понимать и сопереживать. П.П. Блонский считает, что педагогике невозможно научить только лекциями и книгами, процесс профессиональной подготовки должен носить творческий характер. Он отмечает, что будущему учителю необходима практика, основанная не на копировании, а практика творческая и осознающая. СТ. Шацкий стремился научить педагогов анализировать условия воспитания ребенка, все виды деятельности, в которые его включают. Кроме того, он считал, что сам учитель должен овладеть всеми теми видами деятельности, которые предлагаются детям [176].
По мнению К.Д. Ушинского педагог должен овладеть основными качествами: высокой нравственностью, добротой без слабости, культурой речи, педагогическим тактом, стремлением к самосовершенствованию. Гуманность, дружелюбие, любовь к делу, знание возрастных особенностей детей, потребность в самообразовании выделял Л.Н. Толстой, предъявляя серьёзные требования к личности педагога. Н.К. Крупская отмечала необходимость владения будущим педагогом широким кругозором, умением понимать и сопереживать, владения словом в общении с учениками, уважением личностного достоинства ребенка, знание возрастных особенностей детей. Она предлагала учебно-воспитательный процесс в педагогических вузах и техникумах связывать с жизнью, готовить студентов к реальному взаимодействию с детьми. «Подготовка студенчества к педагогической работе должна вестись не отвлеченным, схоластическим путем, а в процессе организации педагогической работы студенчества с теоретическим обоснованием этой работы, с подведением под нее солидной базы» [90, С. 373-374].
Великий мастер педагогической деятельности А.С. Макаренко большое внимание уделял педагогической технике и мастерству: «Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым; себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало» [ПО, С. 103-226]. По его мнению, педагог - воспитатель должен уметь ориентироваться в педагогической ситуации, быть общительным, иметь педагогический такт, широкий кругозор, уважение к ребенку, соединенное с требовательностью.
Много основательных идей по подготовке учителя к педагогической деятельности мы находим в работах В.А. Сухомлинского. Большое внимание он уделял гуманной позиции педагога. По его мнению, авторитарная позиция способна только «сломить волю растущего человека». Общение педагога и учащихся должны строиться на принципах человечности и доброты [168].
Идеи видных отечественных педагогов в области подготовки будущего учителя нашли свое дальнейшее развитие в исследованиях проблем подготовки педагогических кадров.
Ценный вклад в изучение проблем психолого-педагогической подготовки будущего учителя в 30 годы внесли П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, Н.И. Добрынин, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков, и др. В их работах освещаются вопросы формирования педагогических умений. Подавляющее большинство исследователей обращают внимание на то, что недостаточно овладеть будущему учителю теоретическими знаниями, необходимо овладение способами действия при решении педагогических задач, знанием правил, по которым надо действовать во взаимодействии с учащимися [161; 162].
В начале 60-х годов отмечается значительное количество исследований, посвященных психологической подготовке будущего учителя. Б,Г. Афанасьев, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, Д.Ф. Николаенко и другие авторы рассматривают психологические условия, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности учителя. В работах О.А. Абдуллиной, Т.З. Бабаева, Е.Г. Бендерцева, Н.И. Болдырева, Э.А. Васильевой, Л.С. Дегелевой, Н.Ф. Радионовой, Е.Т. Радионовой, Е.Т. Титовой также рассматриваются условия эффективной педагогической подготовки будущих учителей к взаимодействию с учащимися. Важнейшими условиями эффективности профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности большинство авторов считают - правильное определение последовательности ее основных этапов, определение оптимального соотношения теоретической и практической подготовки, отражение в их содержании современного уровня педагогической науки, а также реальных потребностей практики. О.А. Абдуллина, В.А. Сласте-нин, Л.Ф. Спирин, А.И. Пискунов основу профессиональной подготовки будущего учителя видят в овладении системой общепедагогических знаний, которые являются фундаментом для формирования и функционирования общепедагогических умений. А.И. Пискунов развивает мысль о том, что главное место в профессиональном обучении занимает общепедагогическая подготовка. «Она должна решать двуединую задачу: с одной стороны, развивать у студентов педагогическую направленность мышления, с другой стороны, педагогический ВУЗ, безусловно, должен вооружить студентов основами важнейших педагогических умений, необходимых для проведения различных видов учебной и внеучебной воспитательно-образовательной работы с учащимся» [138,С.З-10].
Исходное состояние готовности к диалогическому взаимодействию преподавателей и студентов педагогического колледжа
Организация и реализация процесса подготовки студентов к диалогическому взаимодействию с учащимися требует определения целевых, содержательных, методических основ, составления программы и её апробации в ходе педагогического эксперимента.
В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
1) для обеспечения целостности и системности процесса профессиональной подготовки провести корректировку содержания и организации профессионального обучения в соответствии с основными этапами развития умений диалогического взаимодействия с учащимися;
2) разработать организационно-педагогические меры по использованию в профессиональной подготовке активных форм и методов обучения, направленных на формирование у студентов умений диалогического взаимодействия;
3) обеспечить взаимосвязь между теоретической и практической подготовкой студентов педагогического колледжа к диалогическому взаимодействию, привести их в логическую последовательность.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя несколько этапов: предварительный, основной, заключительный. Срок эксперимента выбран с учетом предыдущего опыта проведения аналогичных экспериментов, а также с учетом длительности профессионального обучения в педагогическом колледже. В ходе опытно-экспериментальной работы необходимо было проследить динамику формирования готовности студентов к диалогическому взаимодействию на III, IV курсах педагогического колледжа.
На предварительном этапе был проведён анализ уровня готовности преподавателей и студентов Горно-Алтайского педагогического колледжа к диалогическому взаимодействию, разработаны и внедрены оптимальные формы и методы с целью развития умений диалогического взаимодействия в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. В этот же период были уточнены объект, предмет, гипотеза исследования и определены экспериментальная и контрольная группы.
Основной этап заключался в обновлении системы обучения студентов формами диалогического общения, в преобразовании субъект - объектных отношений преподавателей и студентов в субъект - субъектные (развитие диалогического стиля педагогического взаимодействия), реализации специально разработанной программы подготовки к диалогическому взаимодействию со студентами экспериментальных групп и преподавателями, работающими в педагогическом колледже. В течение этого периода поэтапно проводились контрольные срезы, отслеживающие промежуточные результаты формирующей деятельности. На основе анализа полученных данных была произведена корректировка образовательного процесса по развитию необходимых умений.
На заключительном этапе осуществлялся качественный и количественный анализ, систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, сравнение с прогнозируемыми и желательными результатами, описание последовательности хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
На предварительном этапе (1997-1998 гг.) нами был проведён констатирующий эксперимент, включающий в себя диагностику уровня готовности к диалогическому взаимодействию студентов и преподавателей Горно-Алтайского педагогического колледжа, В опросе участвовало 122 студента, 70 преподавателей работающих в педагогическом колледже. С этой целью была использована целостная система диагностических методов: непосредственное и опосредованное (через учителей-методистов, педагогов), включенное и невключенное наблюдения за студентами на занятиях и в период прохождения практики в школе, беседы со студентами, анкетирование, методы самооценки, математической статистики.
Для более полного анализа имеющихся уровней готовности к диалогическому взаимодействию студентов и преподавателей, диагностические методики были распределены по блокам: содержательному, ориентировочному, оценочному, каждый из которых имел свою цель и направленность.
Цель первого - содержательного блока состояла в выявлении уровня знаний преподавателей и студентов о сущности понятия «диалогическое взаимодействие». С этой целью были проведены беседы, анкетирование студентов и преподавателей. Результаты опроса студентов показали, что 12% респондентов на вопрос «Что вы понимаете под диалогическим взаимодействием с учащимися» дали приблизительно правильный ответ, 36% не понимают сущности и роли диалога с учащимися. Большинство студентов узко определили данное понятие, традиционно считая, что диалогическое взаимодействие, есть лишь вопросно-ответная форма организации учебного процесса на уроке. Преподаватели, отвечая на этот же вопрос, указывали на то, что для них более приемлемо определение диалогического взаимодействия, как формы речевой деятельности учителя и учащихся на уроке, направленной на изучение нового или повторение пройденного материала (56%). Преподаватели предметов психолого-педагогического цикла дали более близкое определение, характеризуя диалогическое взаимодействие, как равноправные отношения учителя с учащимися, основанные на взаимопонимании, взаимоуважении (28%). Это объясняется введением новых спецкурсов «Современные системы обучения», «Гуманистические воспитательные системы», которые включены в учебный план колледжа и ведутся этими преподавателями. 26% преподавателей затруднились в ответе на предложенный вопрос.
