Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения 14-75
1.1. Сущность и генезис понятий «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера», «потребность», «интерес» 14-29
1.2. Формирование учебной мотивации как педагогическая проблема 29-51
1.3. Проблема подготовки будущего учителя иностранного языка в контексте общей профессионально-педагогической подготовки 51-74
Выводы 75
ГЛАВА 2. Дидактическая модель формирования готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения 76-141
2.1. Целевой и критериальный компоненты дидактической модели 80-90
2.2. Содержательный компонент дидактической модели 91-102
2.3. Процессуально-методический компонент дидактической модели 103-113
2.4. Организация и проведение педагогического эксперимента по реализации дидактической модели 114-141
Выводы 142-143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144-147
ЛИТЕРАТУРА 148-167
ПРИЛОЖЕНИЯ 168-179
- Сущность и генезис понятий «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера», «потребность», «интерес»
- Целевой и критериальный компоненты дидактической модели
- Содержательный компонент дидактической модели
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономические, политические и исторические изменения, происходящие во всем мире, демократические преобразования в нашей стране, участие России в создании системы общеевропейского образования вызвали необходимость формирования социально активной личности с высоким интеллектуальным, нравственным, творческим потенциалом, способной к интеграции в мировую культуру. Отсюда основной задачей образования является создание условий для развития новой личности. Гуманизация образования, реализация личностно-деятельностного подхода в обучении, основанного на субъектно-субъектных отношениях учителя и ученика, их равнопартнерского сотрудничества, требуют переосмысления функций преподавателя, который должен обладать высокой степенью автономности и креативности, мобильности и адаптивности к различным ситуациям профессиональной деятельности. Одним из основных качеств нового учителя должно быть умение и готовность поставить в центр обучения личность ученика с его мотивами, ценностными ориентациями, интересами, ибо стержнем психологии личности и источником ее социальной активности является мотивация. Мастерство преподавателя проявляется, прежде всего, в его способности влиять на мотивацию учащегося. Психолого-педагогические исследования убедительно доказывают решающую роль внутренней мотивации обучения для обеспечения конечного успеха. На практике же учителя главный упор делают, как правило, на внешнюю мотивацию, хотя именно этот вид мотивации в наименьшей степени зависит от самого учителя. При подготовке учителей иностранного языка нет должного внимания к осознанию ими отрицательной роли демотивирующих факторов изучения иностранного языка, что требует более четкой их систематизации, кроме того, не в полной мере учитывается тот факт, что без знания мотивов деятельности, их содержания, динамики и механизмов их формирования преподаватель не может обеспечить реализацию целей учебно-воспитательного процесса.
Актуальность обозначенной проблемы особенно значима для преподавания иностранного языка, поскольку данный учебный предмет, включенный во все подсистемы образования, имеет огромный потенциал для всестороннего развития личности, ее приобщения к мировой культуре. Заказ современного общества на формирование коммуникативной и межкультурной компетенции учащихся предполагает, прежде всего, мотивационное обеспечение обучения иностранному языку.
Подготовка учителя, способного влиять на мотивационную сферу учащихся, направлять и изменять ее, является в настоящее время одной из актуальных проблем педагогических вузов. Готовность учителя иностранного языка к организации учебного процесса с учетом мотивационного аспекта должна закладываться в вузе и является одним из важнейших показателей успешной деятельности высшей школы.
Проблеме мотивации посвящены многочисленные работы психологов, педагогов, социологов и методистов (В. Л., Артемов, Л. С.Выготский, П. С. Гу-ревич, И. А. Зимняя, В. И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Маслоу, Р. С. Немов, Е. И. Пассов, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Семенов, П. М. Якобсон и др.).
Особое место при этом занимает исследование учебной мотивации, которая определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Рассмотрению данного вида мотивации посвящены исследования В.Д. Асеева, Л. И. Божович, И. Герберта, И. А. Зимней, В. И. Ковалева, А. К. Марковой, Е. И. Машбиц, 10. М. Орлова, Е. И. Пассова, И. П. Подласого, Е. И. Са-вонько, Н. М. Симоновой, Г. И. Щукиной и др.
Разработаны многие проблемы, связанные с профессионально-педагогической подготовкой будущего учителя: выявлены профессиографиче-ские требования к современному учителю, определены основы педагогического творчества учителя, разработана концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению, заложены теоретические основы технологического подхода к дидактической подготовке будущего учителя и др. (О. П. Абдулли на, Н. В. Александров, В. В. Афанасьев, В. А. Кан-Калик, 3. К. Меретукова, П. И. Пидкасистый, А. И. Пискунов, 10. С. Тюнников, В. И. Горовая и др.).
Проблеме подготовки учителя иностранного языка посвящены исследования В. Д. Аракина, М. К. Бородулиной, Н. Д. Гальсковой, И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, М. В. Ляховицкого, Б. А. Лапидуса, Р. К. Миньяр-Белоручева, Е. И. Пассова, Е. С. Полат, Е. Н. Солововой, И. И. Халеевой, И. Ю. Шехтера.
Различные аспекты коммуникативного подхода в преподавании иностранных языков представлены в работах И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурга, Н. И. Гез, М. А. Давыдовой, Е. И. Пассова.
Проблеме коммуникативной компетенции посвящены работы Т. Н. Дридзе, В. В. Сафоновой, Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Г. А. Китайгородской и др.
Различным аспектам формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка посвящены публикации и диссертационные работы Н. Д. Гальсковой, Н. В. Языковой, В. В. Сафоновой, Е. И. Воробьевой, А. С. Карпова, В. С. Цетлин, К. С. Махмурян.
Безусловно, полученные в указанных исследованиях результаты имеют определенное значение для практики подготовки будущего учителя иностранного языка. Однако следует указать, что многие из них не доходят до общедидактического обобщения и в итоге разрабатываемые методики оказываются направленными на решение лишь отдельных частно-дидактических задач.
Таким образом, анализ психологической, педагогической и методической литературы показывает, что, несмотря на большое число исследований, вопросы формирования умения студентов педагогических специальностей обеспечивать мотивационную составляющую учебного процесса при обучении иностранному языку решены пока еще не в полной мере и требуют более детального изучения. Так, например, ни в теории, ни в практике обучения не разработаны мотивационные возможности такого вида паралитературы, как комиксы, широко применяемые для преподавания иностранных языков в зарубежных странах. А между тем, сочетание лингвистического и перцептивно динамического материала в комиксах представляет широкие дидактические возможности для обучения иностранному языку в занимательной форме.
Таким образом, налицо противоречие, во-первых, между высокой степенью научной разработанности психолого-педагогических аспектов мотивации учения и низким уровнем практической адаптации теоретических достижений в частной дидактике. Создается ситуация, при которой общая теория мотивации остается недовостребованной частной методикой обучения; во-вторых, между необходимостью целенаправленного и управляемого формирования готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению мотивации учения школьников и недостаточной разработанностью его теоретических основ и технологий.
Необходимость разрешения указанных противоречий определила выбор темы исследования и позволила сформулировать проблему: каковы педагогические условия, обеспечивающие готовность будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников положительных мотивов учения.
Для решения данной проблемы сформулирована цель исследования — разработать и теоретически обосновать дидактическую модель формирования готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения и экспериментально проверить ее эффективность.
Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя иностранного языка.
Предметом исследования является формирование готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что процесс подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения будет эффективен, если:
с учетом теорий педагогической технологии и целеполагания обеспечить учебный процесс диагностичной и таксономичной целепостановкой;
будут определены критериальные параметры готовности учителя и их содержательная характеристика;
сообразно целеполаганию и критериям будет разработана образовательная программа;
будет осуществлено процессуально-методическое и технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
определить теоретико-методологические основы, позволяющие построение эффективной методики подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения;
выявить критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения;
спроектировать дидактическую модель подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения и экспериментально проверить ее эффективность;
выделить и обосновать педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения.
Методологической основой исследования явились положения материалистической диалектики о явлении и сущности; о единстве теории и практики; о мышлении и познании; идеи о социальной, творческой и деятельностнои сущности личности.
Методологическими подходами исследования явились:
- системно-структурный подход, позволивший представить предмет исследования как единую систему и исследовать его с позиции целостности (Л. Берталанфи, В. П. Беспалько, Н. Винер, В. Н. Садовский, В. П. Симонов, Э. Г. Юдин и др.);
- личностно-деятельностный подход, предполагающий преломление всех методических решений через призму потребностей, мотивов, способностей, интеллекта, индивидуально-психологических особенностей личности с целью ее дальнейшего развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. П. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. К. Маркова, И. А. Зимняя и др.);
культурологический подход, основанный на максимальном использовании национальной и мировой культур в решении образовательных задач (Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, Н. А. Бердяев и др.);
аксиологический подход, позволивший представить предмет исследования с позиции общечеловеческих ценностей (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульне-вич, Н. А. Бердяев, В. Франкл, А. Ю. Шадже, А. Маслоу и др.);
гуманистический подход (личностно-ориентированный), предполагающий развитие внутреннего мира ученика как субъекта обучения и воспитания, а также свободу творчества ученика и педагога (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, Ж.-П. Сартр, А. Камю, Э. Фромм и др.).
Теоретическую основу исследования составили: психологические теории личности, ее развития в деятельности (А. Г. Асмолов, В. Г. Богин, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон);
общие положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанскнй, Е. Л. Белкин, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер и др.);
концепция профессионально-педагогического образования (В. И. Горо-вая, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин и др.);
теория личностных смыслов (А. Н. Леонтьев, В. Франкл, А. Б. Орлов, А. К. Маркова, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская);
культурологическая теория содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);
теория культурологической подготовки современного специалиста (И. А. Арнольдов, Н. Г. Багдасарьян, Л. П. Буева, Б. С. Ерасов, 10. С. Тюнников и дрО;
- концепция гуманизации учебного процесса (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя и др.);
теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. Оконь и др.);
концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (3. К. Меретукова);
концепция педагогической культуры (Е. В. Бондаревская, И. Я. Лернер, 3. К. Меретукова и др.);
концепция диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров и др.);
- концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий). Методы исследования:
теоретические — анализ, синтез, историко-генетический и логический методы, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования;
эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности;
математические - регистрация, ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет иностранных языков Адыгейского государственного университета, факультет новых социальных технологий Майкопского государственного технологичского университета, средние школы города Майкопа №№ 7, 22, 19, 8, 17. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисковом (1999 - 2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая, методическая литература, уточнялась формулировка темы, определялись цель, база и методы исследования, формулировалась гипотеза; осуществлялись выбор необходимого числа объектов эксперимента, разработка дидактического материала, подбор необходимых средств наглядности, осуществлялась констатирующая часть эксперимента.
На втором этапе (2001-2002 гг.) разработана дидактическая модель подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения, осуществлена программа формирующего эксперимента, включавшая апробацию спецкурса «Мотивационные основы овладения иностранным языком», проведены диагностические процедуры с фиксацией данных, характеризующих изменения в объекте под влиянием экспериментальных мер.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершен формирующий эксперимент, осуществлены анализ и описание результатов эксперимента, обобщены и систематизированы результаты всего исследования, оформлена диссертация.
Научная новизна исследования:
Определены теоретико-методологические основы подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников • мотивации учения: раскрыто содержание базовых понятий «мотив», «мотивация», «моти-вационная сфера», «потребность», «интерес», выявлена система взглядов на проблему мотивации и ее формирования, на развитие ее энергетической, динамической, содержательной сторон, систематизированы выделяемые в литературе факторы демотивации изучения иностранного языка;
Определены критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения;
Предложена дидактическая модель подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения, включающая логико-методологический, психолого-педагогический, технологический компоненты.
Выделена и обоснована совокупность педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения, включающая целепостановочное, критериальное, содержательное, процессуальное и технологическое ее обеспечение.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении и теоретическом обосновании педагогических условий по эффективной подго товке будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения, оно вносит определенный вклад в теорию обучения в высшей школе, расширяя и обогащая общедидактическое представление о возможностях преломления общедидактических концепций в частной дидактике. Предложенная система педагогических условий подготовки будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации изучения иноязычной культуры, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания критериев и уровней подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения, в разработке методики ее организации. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями иностранных языков на самых различных этапах обучения в вузе, учителями школ, в системе повышения квалификации учителей. Разработанный спецкурс может быть использован преподавателями методики обучения иностранным языкам, педагогами и психологами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на философские, психологические, педагогические теории, четкостью исходных методологических позиций, анализом научных трудов по изучаемой проблеме, адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения представляется необходимой составляющей процесса его профессиональной педагогической подготовки, осуществление которой предполагает интегрирование философских, психологических, педаго гических, методических взглядов на проблему, позволяющее обеспечить системно-структурный подход в определении теоретико-методологических основ решения проблемы.
2. Эффективная подготовка будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения определяется следующими критериями:
информационным;
операциональным;
мотивационно-отношенческим;
рефлексивным.
3. Подготовка будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения обеспечивается дидактической моделью, системообразующими аспектами которой являются:
логико-методологический, определяющий общую логическую последовательность, стратегию и теоретические основания моделируемого процесса;
педагогический, включающий общие дидактические закономерности и принципы обучения, содействующие формированию готовности будущих учителей иностранного языка к формированию мотивации учения школьников, а также совокупность педагогических условий их эффективной подготовки к формированию у школьников мотивации учения (целепостановочное и критериальное обеспечение процесса подготовки студентов; адекватное целям и критериям содержание образовательной программы, процессуально-деятельностное обеспечение подготовки студентов, предполагающее в свою очередь деятельность преподавателя и систему деятельности студентов);
технологический, обеспечивающий организацию и реализацию моделируемого процесса и функционирование всего педагогического инструментария.
4. Педагогическими условиями, способствующими формированию у будущего учителя иностранного языка готовности к обеспечению у школьников мотивации учения выступают:
диапюстичная и таксономичная целепостановка в образовательном процессе;
четкая критериальная характеристика готовности будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения;
содержательное обеспечение процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения;
процессуально-методическое и технологическое обеспечение подготовки будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивации учения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики АГУ, кафедры французской филологии АГУ, на научно-практических конференциях: «Неделя науки МГТИ» (г. Майкоп, 1998 г.), «Новое в социально-культурной сфере и туризме» (Майкоп, МГТИ, 1999 г.), «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, АГУ, 2002 г.), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VI» (Пятигорск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Неделя науки МГТУ» (Майкоп, 2004 г.)).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список, состоящий из 224 наименований.
Общий объем текста диссертации составляет 179 страниц, в том числе 5 таблиц, 1 схема и 5 приложений.
Сущность и генезис понятий «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера», «потребность», «интерес»
Понятие «мотивация» относится к числу фундаментальных категорий таких наук, как психология, педагогика, социология, лингводидактика, философия и др. Этим обусловлена множественность трактовки сущности данного понятия. Этимологически термин «мотив» восходит к латинскому «movere» , что означает «двигать».
В энциклопедическом словаре Лярусс [232] «мотив» означает сознательный или подсознательный фактор, побуждающий личность поступать тем или иным образом.
В Советском энциклопедическом словаре [191] «мотив» — это то, что побуждает деятельность человека, то, ради чего эта деятельность совершается.
В словаре В. Даля «мотивъ» - это побудительная причина. Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» - побудительная причина, повод к какому-то действию.
Психологический словарь под редакцией А. В. Петровского - это то, что побуждает деятельность человека.
Педагогическая энциклопедия [164] определяет мотив как побудительную причину действий и поступков человека.
Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова [106] толкует понятие «мотив» как осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения какой либо деятельности человека.
В психологической литературе встречаются разные определения понятия «мотив». Так, А. Н. Леонтьев [121] определяет понятие «мотив» как предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый. Мотив, как подчеркивает ученый, это «осознанная, опредмеченная потребность».
В трактовке С. Л. Рубинштейна «предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты внешнего мира, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию», что и является мотивом [176, С.244].
Д. Н. Узнадзе определяет «мотив как соображение, заставившее субъекта совершить этот акт, это потребность для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным» [200, С.401].
П. М. Якобсон понимает под мотивом «то побуждение, которое приводит человека к совершению поступка» [228, С.8].
В. И. Ковалев дает этому понятию следующее определение: «мотивы -т это побуждения, являющиеся свойством личности, возникающие на основе потребности и в связи с характером общественных отношений, осознанные самим человеком» [97, С.43].
Размышляя над термином «мотивация», И. С. Зимняя говорит о том, что разные исследователи определяют мотивацию то как мотив, тем самым отождествляя эти два понятия, то как единую систему мотивов, то как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии и подчеркивает, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация», поскольку последнее «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностыо внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [78, С.288].
Наиболее широким по своему значению является понятие «мотивацион-ная сфера», которая включает аффективную и волевую сферы личности, переживания, удовлетворения потребности. Мотивационная сфера, или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.
Мотивационная сфера характеризуется своей устойчивостью, множественностью, структурностью, иерархичностью и динамичностью. Последняя характеристика мотивационной сферы, динамичность, проявляется в изменении силы как отдельных мотивов, так и мотивации в целом. Мотивационная сфера подвержена изменениям в плане своей устойчивости, структуры, соподчинения мотивов, их иерархии.
Большинство исследователей наряду с мотивационной сферой выделяют также эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, подчеркивая их взаимозависимость. Отмечается, что интеллектуальная сфера оказывает актив ное влияние на формирование и развитие мотивационной сферы. Эмоциональ ная сфера является энергетическим источником мотивационной сферы. Воле вая сфера обеспечивает устойчивость мотивационной сферы. В свою очередь мотивационная сфера тоже влияет на все эти сферы. Ее воздействие проявляет ся в познавательном процессе, ею определяются восприятие, память, вообра жение, мышление, речь. Мотивационная сфера влияет также на эмоции чело века. » Оценка особенностей мотивационной сферы имеет важное значение для прогнозирования успешности деятельности.
Исследования, проведенные В. И. Ковалевым [97], показали, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности важна развитость мотивов данной деятельности, сила мотивов, их устойчивость, четкая структура мотивации, определенная иерархия мотивов.
Анализ различных определений понятия «мотив» свидетельствует о том, что большинство авторов едины в понимании потребностного характера мотивов. Однако надо отметить, что не все авторы проводят четкую границу между понятиями «мотив» и «потребность». На самом же деле такое разграничение представляется весьма важным. Потребности человека - это испытываемая им нужда в чем-то. Мотивы же - это побуждение в связи с этой нуждой. Потребности реализуются в поведении и деятельности человека при посредстве мотивов. Мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей. Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют укреплению потребностей. В свою очередь, развитие потребностей способствует более эффективному формированию мотивации. Потребности отражаются на разных уровнях: биологическом, физиологическом, психологическом. На основе какой-то одной потребности может возникнуть целая система мотивов, однако одни и те же мотивы могут соответствовать различным потребностям.
Одной из первых научных работ, специально посвященных изучению проблемы мотивов, является работа Л. И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков» [167]. Уже тогда он поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и для других дисциплин. В своей работе автор ставит вопрос о научной теории мотивации, формулирует мысль о том, что правильно оценить поведение личности невозможно без учета мотивации. По мнению автора, особо остро нуждались в разработке проблемы мотивов юристы.
А. Ф. Лазурский [114] анализирует волевой процесс, выделяя в нем силу и слабость желаний и влечений. При этом он отмечает зависимость сознательного волевого усилия от степени развития стремлений. В разработанной им программе изучения личности значительное внимание уделялось системе отношений мотивов, стремлений и желаний. При исследовании личности автор применяет социальный подход, однако, при этом не учитывает единство в личности биологического и социального начала.
Особый интерес представляют исследования А. А. Ухтомского [203], который, изучая бесстрашие человека, решительность его поведения с точки зрения психофизиологических позиций, пришел к обоснованию принципа доминанты как ведущего фактора в поведении личности. А. Л. Ухтомский рассматривает проблему мотивов в физиологическом, психологическом и мировоззренческом аспектах. Заинтересовавшись мотивами, которые определяют решительность и бесстрашие человека, и не найдя в литературе ответа на этот вопрос, он стал исследовать поведение с психофизиологических позиций. Его задачей было найти детерминанты функционирования организма. Это привело затем к обоснованию известного принципа доминанты. Впоследствии автор рассматривал доминанту как двигатель поведения и его вектор, что было существенным шагом вперед в понимании природы побуждения человека, ибо А. А. Ухтомский исходил из нераздельности психического и физиологического в понимании целостности поведения и организма как интегрального целого.
Большой вклад в изучение проблемы мотивации был сделан Л. С. Выготским. На методологической основе диалектического материализма им была разработана полная схема порождения речевого высказывания от мотива к мысли, затем к дальнейшему оформлению мысли во внутреннем слове и с последующим оформлением в значениях внешних слов, в словах, что имеет важное значение для поставленной нами проблемы. Учитывая роль мотивации в процессе говорения и принимая во внимание сложность этого явления, Л. С. Выготский отмечает необходимость приведения в действие механизмов мотивации. «Если мы сравнили мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака» [50, С.357].
Целевой и критериальный компоненты дидактической модели
При проектировании и осуществлении целевого компонента дидактической модели мы исходили из методологического постулата Ф. В. И. Шеллинга о том, что без осмысленной цели нет осмысленного действия [215]. Это предполагало осмысление и преподавателем, и студентом различных подходов к проблеме корректного формулирования целей занятия. В то же время в определении понятия «цель» в его философском, психологическом и педагогическом аспектах нет однозначного мнения. Это можно отнести к формированию цели обучения в целом и отдельного занятия в частности. Однако, общим для большинства подходов является трактовка цели как конечного, ожидаемого результата.
В педагогической литературе существуют разные определения целепола-гания. Одно из них дано П. И. Пидкасистым, который трактует целеполагание как систему профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесения их с содержанием и поставленной целью воспитания [169, С.67]. Целеполагание в образовательном процессе рассматривается как выбор наиболее оптимальных способов преобразования реальной педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние.
Проблема определения и формулирования целей обучения явилась предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых (В. П. Бес-палько, Б. С. Блум, Д. Кратволь, П. У. Кретсберг, И. Я. Лернер, И. В. Радченко, Я. С. Турбовский, В. П. Провоторов, Н. Ф. Талызина и др.).
При формулировании и последующей реализации целей занятий мы опирались в нашем исследовании на концепцию таксономии целей обучения Б. Блума и Д. Кратволя [94].
Таксономия целей Б. Блума содержит описание целей в когнитивной сфере, в которую входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, предполагающих переосмысление полученных знаний, построение новых сочетаний с ранее изученными идеями, методами, а также создание нового.
Что касается таксономии целей Д. Кратволя, то здесь рассматривается эмоционально-ценностная, аффективная сфера, к которой относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начинающаяся с восприятия, интереса, готовности реагировать, и завершающаяся усвоением ценностных ориентации и их активным проявлением. Этой сфере принадлежат и такие цели как формирование интересов и склонностей, переживание различных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
Особенностью таксономии целей Б. Блума и Д. Кратволя является то, что цели формулируются через результат обучения, выраженный в действиях обучаемых, а не в действиях учителя, как это принято в традиционном подходе к формулированию целей занятия.
Содержательный компонент дидактической модели
Процесс формирования готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения может быть обеспечен при решении проблемы отбора и построения содержания учебного материала.
Содержательный компонент подготовки будущего учителя предполагает единство: теоретических знаний по проблемам мотивации в целом, мотивации учения, в частности, мотивации изучения иностранного языка; практических умений по обеспечению мотивации учения школьников в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическая подготовка, то есть реализация знаниевого критерия готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения, предполагала разработку спецкурса и обеспечение усвоения его содержания студентами.
Практические умения студентов по обеспечению у школьников мотивации учения формировались в ходе практических занятий по специальности, семинарских занятий по методике преподавания иностранного языка и в ходе практических занятий по разработанному спецкурсу.
При отборе и построении содержания учебного материала в нашем исследовании, мы опирались на общедидактические принципы, сформулированные в научных трудах Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. И. Скаткина и др. Этими принципами являются:
- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, определяющей современную естественнонаучную и социальную картину миру и основным требованиям гуманистического демократического общества;
- принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала; - принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного и профессионального развития обучаемых, то есть принцип, предполагающий гармонию всех компонентов содержания образования;
- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета;
- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
- учет международного опыта построения содержания образования.
При этом, с учетом специфики исследуемой проблемы, акцент делался на такие принципы обучения в высшей школе, как принцип проблемности, целенаправленности, профессионализации, гуманизации процесса обучения, создания положительного эмоционального фона на занятиях, соблюдения культуры педагогического общения.
Согласно культурологической концепции о четырехэлементном составе социального, духовно-культурного опыта человечества, как источника содержания образования и способах его усвоения (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. И. Скаткин), содержание образования представлено следующими уровнями:
- уровень учебного предмета;
- уровень учебного материала;
- уровень процесса обучения;
- уровень структуры личности обучаемых.
С учетом данной концепции содержательный компонент дидактической модели формирования готовности будущего учителя иностранного языка к обеспечению у школьников мотивации учения включал: содержание целостной образовательной программы (спецкурса); содержание конкретной темы; содержание конкретного занятия, содержание уровня структуры личности студента. Кроме того, согласно вышеуказанной культурологической теории содержания образования, элементами последнего и указанных уровней должны стать:
- система знаний о мире (о природе, человеке, обществе, мышлении, способах деятельности и т.д.), усвоение которых обеспечивает формирование у обучаемых научной картины мира, вооружает правильным подходом к познавательной и практической деятельности, в том числе профессиональной;
- система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных деятельностей и обеспечивающих способность личности к сохранению культуры;
- опыт творческой деятельности, ее основные черты, постепенно накопленные человечеством и усвоение которых будет способствовать созиданию, развитию культуры;
- эмоционально-ценностное отношение к миру, друг к другу, системе ценностей, деятельности, втом числе профессиональной.
Очевидно, что выделенные учеными элементы содержания образования могут быть соотнесены с основными компонентами профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к своей деятельности: теоретической, практической, мотивационно-отношенческой.
Отсюда можно понимать готовность будущего учителя иностранного языка к формированию у школьников мотивов учения как сложное структурно-динамическое образование, характеризующееся определенным уровнем теоретических знаний, практических, в том числе мотивационных умений, эмоционально-ценностного отношения к будущей профессионально-педагогической деятельности и к проблеме мотивации учения школьников, в том числе.
При отборе материала содержательного компонента дидактической модели мы опирались на концепцию личпостно-ориентированного образования культурологического типа Е. В. Бондаревской, которая предполагает реализацию принципов воспитывающего и развивающего обучения, положительного эмоционального фона, личпостно-ориентированного образования, природосо образности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, лич-ностно-смысловой направленности образования.
В процессе разработки спецкурса нами использовались специфические принципы внутрипредмстной связи, суггестивности, рефлексивности, введения знаний на опережающей основе, межконцепционной связи, проблемности, обоснования актуальности каждой изучаемой проблемы (В. Г. Богин, О. Г. Дробницкий, С. Н. Лысенкова, 3. К. Меретукова, И. М. Осмоловская).
Вышеизложенное послужило основанием для отбора содержания спецкурса «Мотивационные основы овладения иностранным языком», который включает понятия «мотив», «мотивациоиная сфера», «эмоции», «интерес», «потребности», знакомит с общими теориями мотивации, мотивацией учебной деятельности, возрастными особенностями мотивации, с ее динамикой и содержательными компонентами, а также с мотивацией педагогической деятельности.
