Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования 19
1.1. Сущность образования как сложного многопланового феномена 19
1.2. Стратегия и пути реформирования высшей педагогической школы 45
1.3. Проблемы современного естествознания и переориентация ценностных смыслов естественнонаучного образования 62
1.4.Методология и организация исследования 96
Вы воды 121
Глава 2. Основные направления формирования и развития биологического образования в педагогическом вузе 123
2.1. Структура и содержание биологической образовательной области в педагогическом вузе 123
2.2. Биологическое образование в контексте нового педагогического мышления 167
2.3. Соотношение традиций и инноваций в организации вузовской системы биологического образования 184
Вы воды 21 1
Глава 3. Концептуальное проектирование путей обновления биологического образования в современном педагогическом вузе.. 214
3.1. Критический анализ практики биологической подготовки учителя в педагогическом вузе 214
3.2. Факторы формирования обновленной модели биологического образования в педагогическом вузе 241
3.3. Концептуальная модель обновления биологического образования в педагогическом вузе 267
Выводы 283
Глава 4. Методика и технологии биологической подготовки студентов в образовательной системе педагогического вуза 285
4.1. Система педагогических мер оптимизации процесса биологической подготовки студентов 285
4.2. Опытно-экспериментальная апробация методики и технологий биологической подготовки студентов 320
4.3. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение 343
Выводы 366
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 368
ЛИТЕРАТУРА 373
- Сущность образования как сложного многопланового феномена
- Структура и содержание биологической образовательной области в педагогическом вузе
- Критический анализ практики биологической подготовки учителя в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На протяжении всего XX в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, появление новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм. В связи с этим отечественная система образования становится не только движущей силой экономического развития, но и одним из факторов национальной безопасности.
В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к педагогу: нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней, специалист высокой квалификации и компетентности, владеющий современными педагогическими технологиями, способами их проектирования и психолого-педагогической диагностики. Основы такого профессионализма закладываются и формируются в период обучения в педагогическом учебном заведении.
Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей педагогической школы: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества. В теории и практике обучения в высшей педагогической школе к настоящему времени назрели и другие противоречия.
Подготовка педагога-биолога в современном педагогическом вузе в свою очередь наталкивается на противоречия между: уровнем развития научного
биологического знания и уровнем его отражения в содержании биологического образования; сложившейся практикой подготовки педагога-биолога и целями современного биологического образования в школе; потребностью индивида получать биологическое образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса; острой необходимостью разработки технологий биологического образования в вузе и отсутствием в практике биологического образования таких технологий и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы модернизации высшего педагогического образования вообще и биологического в частности и связанных с ней вопросов - смены целевых ориентиров, разработки нового содержания, вариативных моделей обучения и оптимизации управления им.
Историографический анализ показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: выявлялась роль учителя в обществе, определялись методология и теория его подготовки (Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, СТ. Шацкий, А.И. Щербаков и др.), изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, А.А. Вербицкий, В.Н. Вергасов, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин, В.Н. Турченко и др.), освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, А.А. Мелик-Пашаев, B.C. Мухина, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, Т.Ю. Баскакова, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы
формирования культуры личности педагога (Н.П. Аникеев, И.Г. Безуглов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Матюшкин, А.В. Петровский, В.Э. Тамарин и др.).
Направленный анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе позволил также выделить основные подходы к ее организации: нормативно-методический (Р.В. Бердичевский, М.В. Гамезо, Р.А. Низамов, Ю.М. Татур, В.М. Юшков и др.), коммуникационно-технический (М. А. Кантеник, Ю.Г. Круглое, О.П. Кузьменков, A.M. Кувырталов, К.М. Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.), структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б.В. Бирюков, П.Я. Гальперин. ЕС. Геллер, М.С, Дмитриева, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, Л.И. Холина, В.А. Якунин и др.).
Несмотря на столь разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки педагогов и накопленный опыт их практического внедрения, было бы преждевременным говорить об исчерпывающем решении всех проблем подготовки учителя. Что касается подготовки педагога-биолога, то эта проблема требует глубокого осмысления ее с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности; ориентации биологического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции и др. в содержании биологического образования, формах и методах обучения студентов; дальнейшей фундаментализации биологического образования; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую; технологизации процесса биологического образования и др.
В последние годы активизировалась разработка педагогических идей о роли и
функциях биологического образования, его влиянии на становление мировоззрения человека, соотношение с культурой, проведены исследования, раскрывающие сущность, современные задачи и содержание естественнонаучного образования (И.Ю. Алексашина, В.Л. Борзенков, О.Н. Голубева, В.И. Горовая, В.И. Данильчук, В.А. Извозчиков, Б.М. Кедров, А.С. Кондратьев, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Ланина, Н.Н. Моисеев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, М. Пак, А.А. Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, И.И. Соколова, Л.С. Хижнякова и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания биологического образования (Б.Л. Астауров, И.Д. Зверев, Р.С. Карпинская, Б.Д. Комиссаров, Н.Ф. Реймерс, A.M. Уголев, И.Т. Фролов и др.); выдвинуты концепции конструирования педагогической деятельности (И.С Батракова, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, А.С. Жук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.) и концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.); сформированы идеи системного подхода к анализу явлений, целеполагания в естественнонаучном образовании (В.П. Казначеев, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.Н. Михайловский, Н.Н. Моисеев, О.М. Сичивица, И. Пригожий, В.А. Садовничий, B.C. Степин, И. Стенгерс и др.), использования педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, А.С. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова, и др.) и инновационных моделей подготовки учителя-предметника (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.). Тем не менее, теоретический анализ литературы и опыт работы педвузов убеждают, что процесс модернизации биологического образования протекает медленно, бессистемно, поскольку не обеспечен научной обоснованностью узловых проблем. Так, до сих пор отсутствует теоретико-методологическое обоснование путей обновления биологического образования; не выявлены
основные принципы формирования и развития биологического образования в
педвузе; не определены педагогические условия эффективной биологической
Ф подготовки учителя; не разработаны компетентностный подход и специфика
управления в приложении к подготовке педагога-биолога; не созданы дидактические модели биологического образования учителя в педагогическом вузе; не выявлена специфика технологической его организации. В связи с этим для значительной части участников педагогического процесса в педагогическом вузе основные вопросы, связанные с биологическим образованием будущего учителя, во многом остаются неясными и на практике решаются методом проб и ошибок.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта ^ обусловили выбор темы исследования «Теория и практика биологического образования в современном педагогическом вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и организационные основы структурно-функциональной и содержательно-технологической модернизации биологического образования в современном педагогическом вузе, а также факторы, детерминирующие эффективность этого процесса?
Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом его избрана система биологического образования в педагогическом вузе, а в качестве его предмета выступает процесс обновления биологического образования в современном педагогическом вузе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи: 1) На основе сущностной характеристики образования как сложного
многопланового феномена определить стратегические ориентиры и пути
реформирования высшей педагогической школы.
Щ 2) Выявить проблемы современного естествознания и естественнонаучного
образования, обосновать противоречия и причины переориентации их
ценностных смыслов.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу биологической подготовки учителя и обновления биологического образования в педагогическом вузе; сформулировать и обосновать систему факторов, обусловливающих пути обновления биологического образования в педагогическом вузе.
Создать концептуальную модель обновления биологического образования в педагогическом вузе с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, компетентностный подход, рефлексию.
Разработать дидактическую систему биологической подготовки учителя как проекта деятельности преподавателя и студентов в условиях модернизированной организационно-образовательной системы педвуза.
Провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования. Общую методологию исследования составили философская трактовка
всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, о соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития, о многофакторном характере развития личности. Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.
Конкретная методология исследования включает философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, развития; закономерности и принципы дидактики высшей
школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.
Теоретическими источниками исследования явились теории целостного подхода (A.M. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Б.Б. Блум, Дж. Дьюи, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, Д.Н. Узнадзе и др.), общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Г.Н. Волков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.), теория профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ядов и др.), теория творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.), теория учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория педагогического образования (СИ. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), теория технологии обучения (А.А. Вербицкий, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.), теория управления (Н. Винер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).
Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Г.И. Вергелес, Н.Б. Вернигор, В.И. Горовая, А.А. Греков, В.А. Козырев, Л.А. Коханов, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Ф.И. Перегудов, И.А. Раев, Н.Ф. Радионова, Л.А. Реут, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Т.В. Тальникова, Н.А. Терентьева, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.). Кроме того, при разработке концептуальных основ компетентностного подхода
учитывались теоретические модели специалиста (Н.Г. Печенюк, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). Обоснование содержательно-целевого проекта обновления биологического образования в педвузе исходило из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, В.А. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, Д.П. Горский, П.В. Копнин, Э.Г. Костяшкин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).
В рамках методологии системного анализа использован номинативно-структурный подход, который потребовал осуществления системы операций, связанных с определением методологического и базисного уровней концепции исследования, ведущих идей и методов ее теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценки степени соответствия разработанной концепции реалиям педагогической действительности.
Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки путей обновления биологического образования учителя соответствующего профиля с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентации общества и потребностей инновационной школы, изменений, происходящих в биологических науках; подготовка такого специалиста возможна лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы, где доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального, нравственного и профессионального развития.
Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что биологическое образование в педвузе будет более эффективным, если:
- разработана и теоретически обоснована концепция биологического образования на основе идей, отражающих современные тенденции в обществе и науке,
перспективы развития общеобразовательной и высшей педагогической школы;
осуществлена такая структурно-функциональная модернизация биологического образования, в основе которой лежит возможность непрерывного профессионально-личностного развития учителя-биолога;
выявлена система факторов обновления биологического образования и педагогических условий эффективного управления биологической подготовкой студента;
разработана дидактическая система профессионально-личностного развития будущего учителя-биолога в структуре непрерывного педагогического образования.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и
проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность
общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих
друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован
метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись
методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-
сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование,
обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование,
интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).
Организация и этапы исследования. Источниками информации для
решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки учителя-
биолога в Адыгейском, Армавирском, Ростовском, Ставропольском
государственных педагогических университетах, Ставропольском
государственном педагогическом институте; личный. опыт педагогической, научно-педагогической и административной работы соискателя в школах г. Ставрополя, Ставропольском государственном педагогическом университете, в отделе высшего и среднего профессионального образования Министерства образования Ставропольского края; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по развитию системы педагогического образования Ставропольского края; опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации учителей и составе ГАК Ставропольского края по аттестации педагогических и руководящих кадров; работа в составе редакционной коллегии журнала Российской Академии Естествознания «Успехи современного естествознания», личное участие в подготовке совещаний, конференций по проблемам педагогического образования и подготовки педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского регионального научно-образовательного комплекса, включающего в себя всю систему региональных учебных заведений педагогического образования (профильный биолого-химический класс общеобразовательного лицея, педколледж, пединститут, педуниверситет, классический университет). Исследованием были охвачены учителя биологии общеобразовательных школ, преподаватели вузов и колледжей, студенты-биологи 1-5 курсов - всего около 3500 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1. Предварительный (1989-1992 гг.). Изучалась практика подготовки учителя-биолога; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего биологического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки учителя-предметника в высшей педагогической школе. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена
предварительная разработка модели современного биологического образования, созданы концептуальные модели научно-методических разработок по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы на биологическом факультете, определены структура и функции управленческой деятельности преподавателя биофака в педвузе.
2. Теоретический (1992-1995 гг.). Продолжался информационный и научный
поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка концепции
обновления биологического образования и путей ее реализации; исследовались
сущность, структура и функции дидактического управления; разрабатывались
экспериментальные методики, учебные планы, дидактические комплексы,
включавшие в себя программы учебных дисциплин, пособия, рекомендации,
руководства, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.
3. Экспериментальный (1996-2000 гг.). Проводился педагогический
эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений;
корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования;
осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных
данных; проводилась работа с преподавателями, дипломниками и магистрами;
подготавливалась монография.
4. Заключительный (2001-2002 гг.). Методологическая и теоретическая
рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи
диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современное биологическое образование в педагогическом вузе характеризуется наличием глубоких противоречий. Сложившаяся в прошлом система так называемого «поддерживающего обучения» не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в образовательной практике могут быть достигнуты только на основе обновленного образования, которое выступает условием ее теоретического переосмысления.
2. Любая образовательная система надежно функционирует лишь при
наличии соответствующего ей профессионала. Модернизация биологического
образования в педагогическом вузе должна быть ориентирована на подготовку
учителя-биолога современного типа. Понятие «педагог-биолог современного
типа» выступает феноменом, отражающим принципиально новые социально-
ценностные и нравственно-психологические ориентации общества, современные
тенденции в развитии биологической науки, построении и функционировании
системы, биологического образования с учетом накопленного мирового и
отечественного опыта.
3. Одним из перспективных направлений развития системы биологической
подготовки учителя в высшей педагогической школе является непрерывное
биологическое образование, предполагающее его постоянное обновление. Данная
система предполагает организацию такого педагогического процесса, в котором
возможна подготовка специалиста в соответствии с личностными
возможностями, на основе самоопределения личности, ее ценностных
ориентации, жизненных смыслов и мотиваций.
4. Биологическое образование, являясь частью системы непрерывного
педагогического образования в контексте «образование-труд-занятость»,
позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих
возможностей личности. Ключевым элементом обновленной организационно-
образовательной системы является гуманизация, составляющая важнейшую
характеристику нового педагогического мышления, образа жизни будущего
учителя-биолога, подхода к совершенствованию содержания биологического
образования, которое выступает одним из средств формирования общей и
профессиональной культуры и компетенции учителя-биолога. Технологически
это связано с реализацией культурологического и компетентностного подходов
к формированию содержания, новых методик биологического образования,
которые заключаются в обеспечении субъектной позиции развития будущего
учителя.
5. Структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновление биологического образования предполагает преобразование ролей и функций в учебно-педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений. Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном, ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельно стный подходы предусматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации студентов и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности будущего учителя.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение важной научно-педагогической проблемы:
- впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы
обновления биологической подготовки учителя в структуре непрерывного
организационно-образовательного процесса педагогического вуза;
предложена концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена и служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики биологического образования в педагогическом вузе;
разработаны дидактические комплексы, включающие комплекты учебных и учебно-методических пособий и позволяющие эффективно управлять учебно-педагогической деятельностью субъектов образовательного процесса.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
- определены проблемы современного естествознания и направления
переориентации ценностных смыслов естественнонаучного (биологического)
образования;
- проведен направленный анализ современного состояния педвузовского
биологического образования с целью определения и обоснования основных
факторов его обновления;
определено содержание понятий «биологическое образование», «содержание биологического образования», «профессиональная культура учителя биологии», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе;
Сущность образования как сложного многопланового феномена
Первая в Европе концепция сущности образования была сформулирована Платоном в его известной «притче о пещере», согласно которой образование есть форма познания мира. То есть раскрытие потаенного. Обосновывая свою идею, Платон был убежден, что образование есть путь к достижению свободы и добра через познание истины. Мудрость (Софию) он считал водоразделом между образованностью и незнанием, а философию (любовь к мудрости) высшим выражением софийности мира [475, С. 345-360].
В европейской философии впервые определение образования как «возрастание к гуманности» дал в 1774 г. И.Г. Гердер. И. Кант в таком значении не употреблял само слово «образование», но говорил о «культуре способностей» или природных задатках, которые в этом качестве представляют акт свободы действующего человека. Он говорил об обязанности, которая не позволяет человеку «покрываться ржавчиной своему таланту» [199, С. 384].
Г.Ф. Гегель считал образование внутренней потребностью человека, выступающего как духовное существо. Подчеркивая связь философии и Ф образования, он показал недостаточность природных качеств человека и подчеркнул важность образования как способа его духовного развития: «С одной стороны, человек - природное существо... Во-вторых, он существо духовное, разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он долэ/сен быть. Животное не нуждается в образовании, ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное существо. Человек же должен согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать последнюю господствующей» [101, С. 61]. Таким образом, Г.Ф. Гегель рассматривал образование как реализацию всеобщей сущности человека, как способ овладения всеобщим знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы, за то, что он знает и испытывает непосредственно. Сущность образования он видел в достижении всеобщего знания и # превращении человека в духовное существо, в результате чего человек совершает движение отчуждения к полному овладению миром через философское знание. Рассматривая образование как специфический способ преобразования природных задатков и возможностей, Г.Ф. Гегель, по сути дела, заложил возможность понимания взаимосвязи природы, цивилизации и культуры. Общая логика в этом случае основывается на соображении, согласно которому цивилизация дает человечеству то, что не может дать природа, а культура то, что не может дать цивилизация. По мнению русских философов эпохи религиозно-философского ренессанса, задачей образования является «цельное знание», а его результатом формирование цельной личности. Сформулированное B.C. Соловьевым в концепции мира как Всеединства, это положение исходило из того, что знание не может иметь только теоретический характер, а должно удовлетворять всем потребностям человека, т.е. образование определяется внутренним обликом самого обучающегося, суть которого раскрывается философской антропологией [429, С. 250-406]. Именно на этих предпосылках B.C. Соловьев и строил свою концепцию Всеединства. Ее суть в следующем: есть три основных потребности человека, три идеала: 1. Достижение теоретического знания.
2. Достижение добра.
3. Создание красоты путем творчества и эстетического воспитания. Развивая идеи В. С. Соловьева, С.Н. Булгаков показал, что человека
можно представить как существо мыслящее, общественное и творчески
» действующее в мире [65, С. 637-643].
В жизни современного общества место образования во многом определяется той ролью, которую играют в его развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, профессиональные и личностные качества [10; 18; 56;61; 89; 187; 317; 324; 430 и др.]. Эта роль особенно возросла во второй половине в., принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло теоретическое отражение в ряде концепций социально-экономического развития. Среди них особо выделяются концепция постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. [18; 51; 52; 53; 104; 331; 460; 472; 534 и др.]. Наиболее глубоко возрастающая роль знаний в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации [12; 87; 94; 145; 290; 332; 536 и др.].
Ключевое значение знаний для развития постиндустриального общества отмечают многие исследователи. В частности, Д. Белл [508] по этому поводу пишет: "Когда знание в своей систематической форме вовлекается в практическую переработку ресурсов (в виде изобретения или организационного усовершенствования), можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости". Иначе говоря, по мнению Д. Белла, информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, с точки зрения автора, в своей новой роли они представляют собой поворотные пункты современной истории: изменение самого характера науки (наука как "всеобщее знание" стала главной производительной силой современного общества); освобождение технологии от ее "императивного" характера, превращение ее в необходимый инструментарий общественного и экономического развития. Аналогичную точку зрения высказывает Ф. Майор [10], который считает образование средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным, пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому обществу сделать шаг к лучшей жизни.
Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на само понятие "образование". На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, созданной для реализации конкретных целей [17; 21; 27; 43; 82; 103; 132; 151; 231; 331 и др.]. В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. Именно в таком смысле это понятие трактуется в словарных источниках [58; 349; 365; 425]: образование -это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду.
В Законе РФ «Об образовании» приводится следующее определение: "Образование - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней - цензов" [172].
В современной педагогической литературе [22; 54; 62; 157; 226; 394; и др.] под образованием понимается социокультурный феномен, выполняющий разнообразные функции:
1. Образование - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.
2. Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.
3. Образование является механизмом формирования общественной и
духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.
4. Образование - процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.
5. Образование - способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.
6. Образование - социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.
7. Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.
Функциональный подход к образованию [31; 43; 52; 104; 394; 419; 469 и др.] позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях:
- образование как ценность;
- образование как система;
- образование как процесс;
- образование как результат.
На наш взгляд, такое рассмотрение понятия "образование" вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования.
Обращаясь к сущностной характеристике образования, СИ. Гессен писал [105, С. 35]: "Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования".
Латинский термин "культура" означает взращивание, совершенствование чего-либо. Применительно к человеку это означает взращивание, совершенствование, формирование его образа. В этой связи уместно привести еще одно высказывание СИ. Гессена: "Задача всякого образования -приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного" [105, С. 36]. Таким образом, можно сказать, что целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.
По мнению Н.В. Бордовской и А.А. Реана [62, С. 63], соотношение образования и культуры можно рассматривать по-разному:
- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;
- через формирование поликультурного образовательного пространства;
- как культурно-исторический тип образовательной системы (вуз, школа);
- как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;
- через анализ дисциплин культурологической направленности;
- как пути и способы развития культуры субъектов образования;
- через описания и прогнозирование образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; раскрытие специфики культурно-образовательной среды;
- в рамках обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.
Не вдаваясь в детальный анализ перечисленных отношений, отметим лишь, что образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей.
Структура и содержание биологической образовательной области в педагогическом вузе
Специальная дидактическая трансформация биологической информации привела к возникновению соответствующей образовательной области -биологической (биология от греч bios - жизнь, logos - понятие, учение - наука, изучающая живые организмы).
Под биологическим образованием понимают [Н.М. Верзилин, В.Ф. Зуев, Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская и др.] психолого-педагогический процесс, направленный на формирование, например, у студента как будущего специалиста соответствующей системы биологических знаний, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной позиции в отношении оісивой природы, ее рационального использования и воспроизводства.
Как свидетельствует историографический анализ, биологическое образование имеет свою историю. Его развитие обусловливалось различного рода противоречиями. Так, в отечественной системе образования такими противоречиями являлись:
1) непрестанная борьба прогрессивных педагогов и ученых-естественников, выдвигавших новые плодотворные идеи в теории обучения и воспитания молодежи, с проводниками отсталых научных и дидактических взглядов;
2) на развитие биологического образования непосредственно влияла и продолжает влиять идеологическая борьба в области наук о природе, непрерывно протекающая между учеными, придерживающимися материалистических взглядов, и идеалистами.
В отечественной образовательной практике биологическое образование (естествознание) берет свое начало с последней четверти XVIII в. Оно возникло в связи с перестройкой системы народного просвещения в России, детерминированной качественными социально-экономическими изменениями в стране и интенсивным развитием наук о природе. [М.В. Ломоносов, С.Я. Разумовский, И. Лепехин, Н. Озерецковский, В.М. Севергин, В.Ф. Зуев, Ж.Л. Бюффон, Ж.Б. Ламарк, Э.Ж. Сент-Илер и др.].
Уступая требованиям времени, царское правительство провело в период 1782-1796 гг. реформу народного образования. При этом оно стремилось создать такую государственную систему просвещения, которая получила бы более широкое распространение и осуществила бы подготовку людей, достаточно образованных, способных применить полученные знания в жизни.
Введение в русскую школу учебного предмета «Естественная история» потребовало подготовки педагогических кадров в этой области знания.
Обзор исторического пути, по которому шло развитие процесса естественнонаучной (биологической) подготовки учителя, позволяет говорить о том, что этапные изменения в ней упреждались соответствующими изменениями в сфере самой науки и в школьной образовательной практике.
В историческом контексте биологическая подготовка учителя характеризуется наличием качественно отличающихся друг от друга периодов.
1. Определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ естественнонаучной подготовки учителя.
С 1786 г. начинается естественнонаучная подготовка учителей в учительских семинариях. Создание первого учебника естествознания обозначило различие между наукой и учебным предметом. В этой связи возникают проблемы методики преподавания.
В первой половине XIX в. развитие естественнонаучного образования в России происходило, с одной стороны, через осознание естествознания как научной основы мировоззрения образованного человека, а с другой, - через схоластическое его построение.
2. Определение теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки учителя.
Во второй половине XIX в. естественнонаучное образование в России испытывало влияние передовых научных идей. Книга Ч. Дарвина «Происхождение видов», идеи которой широко популяризировались учеными и педагогами вызвала рост интереса к естествознанию. В педагогических кругах все больше утверждалась мысль: «Природа - один из могучих агентов в воспитании человека, а самое тщательное воспитание без этого агента всегда будет оказываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью» [464, С. 140]. Существенное влияние на развитие интереса к естественным наукам сыграли труды М.А. Антоновича, А.Н. Бекетова, А.П. Богданова, А.Я. Герда, К.Ф. Рулье, Д.И. Писарева, К.К. Сент-Илера, К.А. Тимирязева и др.
Таким образом, наступивший XX в. был подготовлен к решению на новой принципиальной основе проблем школьного естествознания и биологической подготовки учителя.
1904-1917 гг. - осмысление, обобщение и развитие предшествующего опыта естественнонаучного образования и создание теоретико-практических основ подготовки учителя;
1917-1930 гг. - поиск новых структур организационного, гносеологического, педагогического и методического обеспечения вузовского образования и в этой связи - практическое опробование многих и разных вариантов такого обеспечения:
- упорядочение профессиональной подготовки учителя;
- введение в педагогических вузах первых типовых учебных планов;
- утверждение концепции воспитания, которая, начиная с тридцатых годов, приобретает статус государственной политики в работе с молодежью.
1931-1941 гг. - формирование в педагогических вузах отдельных специализаций, в связи с чем впервые ставится проблема не о естественнонаучной (биологической) подготовке учителя, а о подготовке именно учителя биологии; проведение практической работы по реализации новых целей и задач, поставленных перед педагогическим образованием; разработка первых профессиограмм учителя-предметника.
3. Решение актуальных практических задач профессиональной подготовки учителя.
1941-1945 гг. - решение задач подготовки учительских кадров в тяжелых условиях военного времени, основная направленность которых - не допустить ослабления профессиональной подготовленности учителя.
Во второй половине сороковых годов передовой биологической мысли страны был нанесен жестокий удар, отбросивший и саму биологическую науку и биологическое образование, а, следовательно, и биологическую подготовку учителя в пропасть псевдонауки и невежества идей Т.Д. Лысенко.
С середины 50-х до 60-х гг. в российской системе образования накапливаются устойчивые противоречия, с одной стороны, между всеобщим стремлением молодежи получить среднее образование и качеством знаний, а с другой, — между политехнизацией школьного образования и профессиональной подготовкой школьников старших классов. Биологическая подготовка учителя в этой связи, главным образом, нацеливается на решение этих задач. В конце 60-х годов начинается существенное обновление содержания и методического обеспечения школьных биологических курсов на основе современных научных данных о наследственности, биологической эволюции, экологии, охране природы и др., что повлекло за собой введение новых и перестройку традиционных курсов в высшей педагогической школе. В более конкретном виде биологическая подготовка учителя в эти годы выглядела следующим образом: «Ботаника», «Зоология», «Анатомия человека», «Физиология человека и животных», «Физиология растений», «Дарвинизм», «Основы сельского хозяйства»
В 80-е - 90-е гг. предоставляемые биологией возможности рассматривались, прежде всего, с точки зрения формирования научного мировоззрения. В этой связи уместно привести высказывание биолога Ю. Шакселя [530, С. 6]: "Способ рассмотрения событий и явлений, который всегда исходит из понимания взаимосвязей, отношений, причин и следствий, а также закономерностей, вряд ли может быть понят лучше, нежели из учения о возникновении, развитии и гибели живого организма. Развитие живого показывает особенность и обусловленность единичного явления как проявления общих законов. Биологическая наука относится к числу основных знаний, получаемых в системе народного образования. Ее изучение и ее понимание - это школа мышления. Необходимо знать окружающую действительность. Каждый взгляд в живую природу - это воззрение".
Очевидно, по этой причине биологическая подготовка учителя в педагогическом вузе была ориентирована в эти годы на ведущие диалектико-материалистические положения:
- природа является источником (исходной основой) всех наших знаний;
- природа (природное явление) существует независимо от познающего и изменяющего ее человека (отношение "объект - субъект");
- природа познаваема;
- природа находится в вечном движении, не имеющем ни начала, ни конца (движение в общем смысле);
- движение природы происходит непроизвольно, а закономерно (подчинено законам движения);
- в каждом объекте или процессе реализуется взаимосвязь причины и следствия. Без причины ничего не происходит;
- в природе все взаимосвязано, все находится во взаимодействии (внешнем и внутреннем);
- природа имеет системный характер, все объекты и процессы находятся во взаимосвязи "элемент - система";
- все объекты и процессы реальной действительности имеют определенную структуру и функцию. Природа структурна (подчинена структурным законам);
- все явления природы и их изменения закономерно обусловлены (закон и условие), т. е., детерминированы, а поэтому управляемы человеком;
- человек тесно взаимодействует с окружающей его природой и общественной средой (действительностью), благодаря чему возможно познание ее законов;
- человек изучает законы природы для того, чтобы творчески преобразовывать мир, сознательно приспосабливаться к нему и тем самым улучшать свои жизненные условия.
Данный период развития биологического образования ознаменовался дополнительным введением в вузовские учебные планы дисциплин «Генетика с основами селекции» и «Биогеография».
Критический анализ практики биологической подготовки учителя в педагогическом вузе
Необходимость прогностического моделирования биологического образования в педагогическом вузе предполагает критическое переосмысление практики подготовки современного учителя. В этой связи особое внимание должно быть сосредоточено на изучении структурно-функциональных свойств всей системы «биологическое образование». Именно в таком ракурсе в рамках нашего исследования анализируются: организационные формы обучения, самостоятельная работа студентов, влияние деятельностного подхода на становление личности специалиста, специфика педагогического управления и самоуправления.
Не ставя перед собой задачи передать все содержание накопленных по итогам констатирующего эксперимента данных, ограничимся лишь выборками, которые, на наш взгляд, с достаточной убедительностью и полнотой иллюстрируют рассматриваемые вопросы.
3.1.1. Некоторые аспекты преподавания. Непременным условием успеха обучения является реализация в нем системы целей. Целеполагание -исключительно сложная категория. В педагогической литературе (114; 202; 226; 351) ему соответствуют этапы диагностики, постановки целей и их планирование.
Полученные нами данные позволяют фиксировать индивидуальные различия у преподавателей биологического профиля в деятельности по целеполаганию. При этом выявлены и некоторые общие тенденции. Так, анализ тематических планов и методических указаний к занятиям показал, что формулировка целей осуществляется исключительно в категориях понятий и определений. Это нередко приводит к отождествлению их с функциями дисциплины, а конкретных задач занятия - с его темой. Доминирующими оказываются такие цели, как вооружение студентов фактическими знаниями,
формирование конкретных умений и навыков (71, 4%). В то же время развитие творческого мышления, усвоение теоретической информации применительно к решению будущих профессиональных задач составляет всего 23, 1%.
Обратившись к методике целепостановки, мы установили, что типичными, устойчивыми и сходными у разных преподавателей способами являются: определение целей через изучаемое содержание, через деятельность педагога или учебную деятельность студента. Первый из способов формулировки целей нельзя назвать инструментальным по отношению к учебному процессу, т.к. вряд ли, исходя из него, можно судить об их достижении. Нетехнологичен, по нашему мнению, и второй способ, поскольку педагог, намечая свои действия, не имеет возможности сверяться с их последствиями. Третий способ, хотя и вносит в планирование и проведение занятий определенность, однако и здесь из поля зрения выпадает ожидаемый результат - сдвиг в развитии личности студента.
Изучая методику целеполагания, мы исходили из следующего: если деятельность есть основной механизм развития личности студента, то, очевидно, преподаватель должен понимать эту деятельность как средство достижения конкретных целей. В этой связи при посещении занятий (лекционных, лабораторных, полевых практик) были проведены наблюдения за реализацией преподавателем умений использовать возможности деятельности студентов. Результаты оказались следующими.
Прослеживается дифференциация, которая позволяет выделить несколько уровней владения педагогами данными умениями. Первый уровень (23, 6%) -подход, при котором устанавливается прямая связь между деятельностью и её воздействием, но при этом цели являются общими, нерасчлененными, направленными на всех студентов в целом. Второй уровень (48,5%) - подход, при котором определяются цели деятельности, но способы их достижения обозначаются нечетко. По-прежнему сохраняется ориентация на всех студентов. Третий уровень - цель индивидуализирована, направлена на коллектив студентов, но в значительной мере детерминирована индивидуальными особенностями его членов. Индивидуализация цели проявляется в реконструкции отдельных элементов деятельности. Данный уровень умений обнаружен у 18, 7% преподавателей (преимущественно со значительным стажем работы в вузе). Четвертый уровень (7,4%) - отмечается углубленный характер индивидуализации целей не только по ходу занятия, но и на этапе его подготовки. Такой уровень умений свойственен лишь отдельным педагогам - мастерам педагогического труда.
Из приведенных материалов следует, что деятельность преподавателей биологического цикла по осуществлению целеполагания нуждается в серьезном совершенствовании.
Одной из задач эксперимента было выяснение технологии обоснования поставленных на занятии целей. При этом мы исходили из понимания обоснованности как желаемого результата педагогического воздействия на студентов с учетом реальных к этому предпосылок.
Установлено, что стремление объяснить целесообразность выдвинутых целей характеризует абсолютное большинство преподавателей. Однако глубина обоснований оказывается различной. У 42, 9% преподавателей обосновывающие суждения включают недостаточно убедительные мотивы (требования программ, возможности материальной базы, специфика изучаемой дисциплины и пр.). Такие аргументы, как ориентация на профессионально-педагогическую деятельность, развитие способностей через разнообразные виды деятельности, формирование навыков самостоятельного труда и т.п. практически не используются.
В рамках эксперимента выяснялось мнение студентов и выпускников СГУ, СГПУ, МГОПУ (филиал в г. Ставрополе) о технологии постановки целей при изучении биологических дисциплин. Большинство опрошенных (от 65 до 73%) своими ответами показали, что в ходе занятий и самостоятельной работы цели, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями.
В ходе анкетирования уточнялось мнение студентов о том, насколько ясно и конкретно формулировались цели занятий.
