Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ... 30
1.1. Социально-исторические предпосылки становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (на примере иностранного языка) 30
1.2. Теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов 68
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ... 96
2.1. Семиотико-ситуационный подход к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов 96
2.2. Принципы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов 123
2.2.1. Принципы, отражающие идеи теории педагогического управления 125
2.2.2. Принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов 137
2.2.3. Общепедагогические принципы профессиональной подготовки будущих специалистов 158
2. 3. Содержание концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов 185
Выводы по второй главе 209
ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 213
3.1. Компонентный состав концептуальной модели педагогического управления колшуникативным образованием студентов вузов 213
3.2. Специфика содержательного компонента концептуальной модели педагогического управления колшуникативным образованием студентов вузов 228
3.3. Технологическая составляющая концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов 244
Выводы по третьей главе 256
ГЛАВА 4. КОМПЛЕКС ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УПРАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ 258
4.1. Содержательные условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов 262
4.2. Процессуально-технологические условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов 307
Выводы по четвертой главе 332
ГЛАВА 5. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ 333
Выводы по пятой главе 383
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 385
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 389
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется социокультурная среда деятельности будущих специалистов, умеющих работать в.системе «человек - человек»; углубляются"контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам.
Так, в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, что во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности.
В связи с этим владение хотя бы одним из иностранных языков является сегодня реальной потребностью. Иностранный язык для будущих специалистов выступает как средство коммуникации в их профессиональной деятельности. Следствием этого является изменение требований к иностранному языку как учебному предмету в высшей профессиональной школе, в число которых входит приобретение студентами коммуникативной компетентности и знаний социокультурного фона. Иностранный язык необходим будущим специалистам как средство коммуникации и как источник профессионального роста, так как он предоставляет богатую возможность приобщения к мировому опыту, способствует самоопределению, самореализации и социальной адаптации личности. Не случайно ЮНЕСКО провозгласил XXI век веком полиглотов.
Совет Европы и ЮНЕСКО стали инициаторами интернационализации высшего профессионального образования путем расширения масштабов изучения иностранных языков и культур, сближения учебных программ и дипломов, поощрения мобильности студентов и преподавателей. Значимым итогом работы этих организаций стало принятие странами ЕС ряда важных документов, которые определили европейскую концепцию языковой политики. Среди них можно выделить «Европейский языковой портфель» — документ, подтверждающий уровень владения иностранными языками и играющий важную роль при поступлении на работу, а также «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция ».
Провозгласив лозунг «Европа — наш общий дом», Россия последовательно проводит линию на сближение и расширение всесторонних связей со странами, расположенными на континенте. Эти идеи нашли свое воплощение в нормативных документах Российской Федерации: Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В них отмечается расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.
Современный этап развития образования характеризуется глобальными проблемами, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, что неизбежно сказывается и на состоянии сферы образования, которое не может сегодня ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такие социально-экономические, социально-статусные и социально-психологические ниши, которые позволили бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.
Коммуникативное образование представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их учебной деятельности, развития межличностной коммуникации для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.
Это позволяет говорить о том, что в основе изменения образовательной системы лежит определенная последовательность согласованных действий по формированию образования нового типа, что находит свое отражение в идее управления коммуникативным образованием студентов. Качественно новому развитию образовательной среды должно соответствовать педагогическое управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем.
Исследования, проведенные нами в этом направлении, показали, что основным недостатком сложившейся системы коммуникативного образования студентов вузов являются отсутствие четко поставленных целей, использование методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов живого языка, и, как следствие, низкий уровень мотивации обучаемых к изучению языков.
Основываясь на реальных фактах, мы убеждаемся в необходимости обращения к теории педагогического, управления для разрешения имеющихся проблем, ибо в противном случае данный процесс будет осуществляться стихийно и спонтанно.1 Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат при обучении студентов вузов иностранному языку. При этом педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект — субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась целым рядом исследователей (О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина, В.П. Симонов и др.).
Таким образом, есть основания утверждать, что в социально-педагогической практике, в педагогической науке и деятельности каждого педагога высшей школы существуют противоречия на следующих уровнях:
• научно-педагогическом: между наличием научных разработок по теории- коммуникативного образования студентов вузов, наличием современных концептуальных подходов к педагогическому управлению им и отсутствием методологической базы педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов и, как следствие, недостаточными возможностями высших учебных заведений в его осуществлении;
• научно-методическом: между необходимостью выработки общих требований к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов и их неопределенностью в реальных условиях высшего образования; между необходимостью развития базовых коммуникативных компетенций обучаемых и неразработанностью комплекса профессиональных задач коммуникативной направленности для их достижения; между необходимостью объективной оценки состояния коммуникативной компетентности студентов вузов и недостаточной разработанностью системы_соответствующих оценочных показателей; между необходимостью эффективного педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов и необоснованностью соответствующего комплекса организационно-педагогических условий.
Обозначенные противоречия, обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования которая заключается в обосновании концептуальных основ педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, отражающих взаимосвязь его методологических, теоретических и технологических составляющих, с одной стороны, и определении практических путей его реализации в образовательном процессе вуза с целью достижения итогового положительного прогнозируемого результата — развития коммуникативной компетентности выпускника вуза, с другой стороны.
Ведущая идея исследования состоит в признании коммуникативного образования как процесса, отражающего особенности и ценностные установки современного общества, и необходимости определения методологии управления им на основе структуры и динамики высшего профессионального образования, обладающего в силу своей природы значительными возможностями интеграции содержательных элементов, что делает реальным формирование высококультурной, профессионально мобильной и конкурентоспособной личности, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда.
В исследование введено ограничение: процесс педагогического управления коммуникативным образованием рассматривается на примере \ иноязычного обучения студентов неязыковых вузов.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические основания для разработки теории педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов и ее практической реализации.
Объект исследования: коммуникативное образование студентов вузов.
Предмет исследования: методология, теория и практика
педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов на базе анализа структуры и динамики современной системы высшего образования.
Исходя из того, что педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов представляет собой сложный, неоднозначно детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным t. свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем следующее:
1. Сущность коммуникативного образования студентов вузов следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за их реализацией. Необходимо пересмотреть организацию данного процесса, j которая понимается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления.
2. Коммуникативное образование студентов вузов является неотъемлемой составляющей их профессиональной подготовки и может быть успешно реализовано в практике работы высшей школы при условии разработки целостной концепции педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов, ведущая идея которой предполагает: а) осмысление научного познания педагогического управления коммуникативным образованием обучаемых; б) раскрытие его содержания и специфических особенностей; в) овладение технологическими основаниями педагогического управления коммуникативным образованием будущих профессионалов.
3. Решение такой многоаспектной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве методологической базы построения концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступит семиотико-ситуационный подход, основывающийся на концептуальных положениях философии, психологии, теории управления и педагогики, что вносит в его разработку необходимую строгость постановки задач и их решения и методологически обеспечивает обоснованное прогнозирование.
4. Инструментальное выражение концепции можно представить системой принципов педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, содержащей три подсистемы, отражающие идеи а) общей теории управления, б) коммуникативного образования студентов вузов и в) общепедагогической профессиональной подготовки будущих специалистов.
5. Содержательно-смысловым наполнением концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает концептуальная модель, которая имеет структурную организацию, задается содержанием семиотико-ситуационного подхода и морфологически представлена пятью компонентами: целевым, организационно-исполнительным, содержательным, технологическим, аналитико-результативным. Модель состоит из этапов подачи учебной информации, организации самостоятельной работы обучаемых, установления оперативной обратной связи в учебном процессе и анализа результатов текущего контроля. Спецификой данной модели является использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описание их структуры, назначения, взаимодействия между собой, а также требований к определению каждого блока знаний.
6. Технология модели может быть представлена многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.
7. Эффективность педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов может быть обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий, который учитывает назначение и содержание коммуникативной деятельности обучаемых, социальный заказ общества на поликультурную языковую личность, обладающую коммуникативной компетентностью, а также возможности семиотико-ситуационного подхода. В комплекс организационно-педагогических условий входят содержательные (включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение, учет специфики и разнообразия типов дискурса, соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта, стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов) и процессуально-технологические (реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов, применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием будущих специалистов, применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов) условия.
Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов как процесс перехода от поисковой к концептуально-детерминирующей и конкретно-обобщающей организации обучения.
Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:
1) провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы для обоснования необходимости построения концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов;
2) осуществить теоретико-методологический , анализ и определить теоретико-педагогические аспекты педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования;
3) репрезентировать понятийное поле проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов актуальным понятийно- терминологическим аппаратом, определяющим сущность, структуру и динамику данного процесса;
4) проанализировать эффективный педагогический опыт и теоретико- методологические подходы к процессу педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов;
5) разработать концепцию педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, включающую в себя общие положения, понятийный аппарат, теоретико-методологические основания и содержательно-смысловое наполнение;
6) выявить и теоретически обосновать комплекс организационно-педагогических условий эффективности педагогического управления коммуникативным образованием будущих профессионалов в соответствии с основными положениями концепции;
7) провести опытно-поисковую работу по реализации основных положений исследования и апробировать их на практике;
8) разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях осуществления педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.
Теоретическая и методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.). В работе использовались следующие методологические положения: философские положения о диалектическом единстве теории и практики;
деятельностный подход; системный анализ и системный подход; положение о творческой, сущности личности; положение о влиянии характера и содержания будущей деятельности на профессиональное становление будущего специалиста; положения о взаимодействии культур в обществе; о развитии личности и влиянии социокультурной среды на ее творческое становление; о языке как инструменте воплощения культуры в человеческой личности, как усваиваемой функции и формируемой способности человека (языковой личности); о необходимости приобщения через иностранный язык не только к языковой системе, но и концептуальной картине мира носителей изучаемого языка и носителей других языков, его использующих. Исследование опирается на теоретические работы в области философии образования (Б.С. Гершунский Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков и др.); теории культуры (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.); семиотики (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман и др.); концепции развития и становления личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.); профессионального образования личности (Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); на общепедагогическую и профессиональную концепцию интеграции (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова и др.); теорию управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник и др.); теорию моделирования (А.У. Варданян, Уемов, В.А. Штофф и др.); теорию языковой личности (Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); теоретические основы концепции межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Власова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, И.В. Касьянова, Д. Льюис, Н.В. Маврина, И.Ю. Макурина, Е.Ю. Никитина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловьева, В.В. Сафонова, М.В. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теорию когнитивной лингвистики (В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ю.С. Степанов и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя анализ лингвистической, управленческой и психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогию. Эмпирические методы связаны с анкетированием, интервьюированием; целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми; беседами со студентами и педагогами, пробными выборочными исследованиями. Частные эмпирические методы дополняются; общими методами этого уровня: опытной работой; педагогическим экспериментом, включающим констатацию, диагностику, опытное обучение.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006 — 2010 гг. от 23. 12. 2005 г.
Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе факультета подготовки учителей начальных классов в Челябинском государственном педагогическом университете, в Челябинском юридическом институте МВД России, Уральском социально-экономическом институте Академии труда и социальных отношений, Челябинском институте Уральской академии государственной- службы, Челябинском институте (филиале) Московского государственного университета коммерции.
В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 1438 студентов и 49 преподавателей вузов.
Этапы исследования. Развертывание деятельности по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.
Первый этап (1999 - 2002 гг.) посвящен осмыслению теоретико-методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, ставились цели и задачи исследования.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) был посвящен выявлению социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, поиску рациональных теоретико-методологических подходов, определению ключевых позиций исследования, его понятийно-терминологического поля, анализу и верифиции в опытно-поисковом режиме некоторых аспектов педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.
Третий этап (2004 — 2007 , гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов: раскрытию ее композиции, описанию содержательно-смыслового наполнения, выявлению организационно-педагогических условий ее эффективной реализации, определению возможности мониторинга качества педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов для экспериментальной оценки и последующей коррекции спроектированной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.
Четвертый этап (2007 — 2008 гг.) посвящен анализу, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов исследования, уточнению теоретических и эмпирических выводов, координации деятельности преподавателей высшей школы по педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов, реализации результатов исследования в практике работы высшей школы.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые целостно представлен процесс педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры теории и методики профессионального образования:
1. Выявлены социально-исторические предпосылки педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, позволившие определить степень разработанности искомой проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач и их решения в области управления коммуникативным образованием студентов вузов. В отличие от уже существующих работ по коммуникативному образованию студентов вузов в основу предлагаемого подхода положен анализ эволюционного пути становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов.
2. Установлено, что сегодня одним из наиболее продуктивных следует признать подход, главным механизмом которого является управление образованием в целом и педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов в частности, обеспечивающий направленность всех образовательных процессов на развитие языковой личности. При этом в контексте задач коммуникативного образования управление рассмотрено с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования и способов контроля за их реализацией. Пересмотрена организация данного процесса, которая понимается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления.
3. Доказано, что теоретико-методологическим основанием педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает семиотико-ситуационный подход, выбор которого определяется его эвристическими возможностями для решения теоретических и практических проблем, традиционным пониманием управления, результатами классических исследований данного феномена, особенностями управления коммуникативным образованием обучаемых как педагогического явления и спецификой создаваемой концепции.
4. Выявлено, что основу и новизну разработанной концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико- методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате выделены три подсистемы принципов концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:
• принципы, отражающие идеи теории педагогического управления (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);
• принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии);
• общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).
5. Подтверждено, что главным механизмом концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов являются функции, представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых, т.е. субъектов управления, с учебной информацией). Это функции планирования (прогнозирование и программирование), мотивации, организации, контроля и межличностного общения. Центральной при этом является функция межличностного общения, ибо она осуществляется в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студентов вузов в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, продуктивности и партисипативности.
6. Обосновано, что функционирование спроектированной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее содержательных блоков (межкультурного, языкового, межличностно-коммуникационного и дискурсивного) и изменение функций при совершенствовании этой модели. При этом концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов выступает в двух направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития. Контур функционирования — это управление под заданную конкретную цель, т.е. развитие коммуникативной компетентности студентов вузов. Контур развития предусматривает такой тип управления, в котором происходит порождение новых целей, обращенных в будущее, взаимодействующих таким образом, что второй контур включает в себя первый, но отнюдь не исчерпывается им, а также направленных на прогрессивное развитие.
7. Установлено, что технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов является коммуникативная задача, которая понимается нами как заданная в определенных условиях цель коммуникативного образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на развитие коммуникативной компетентности. В каждый из разработанных нами содержательных блоков концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный) мы включили четыре типа задач (логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные), где они приобретают специфические особенности, определяемые целями коммуникативного образования будущих специалистов.
8. Доказана необходимость и достаточность комплекса организационно-педагогических условий педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, подразделяемого на содержательные (включение в образовательный процесс межкультурного диалога, ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение, учет специфики и разнообразия типов дискурса, соблюдение обучаемыми языкового и речевого такта, стимулирование медиакоммуникативной образованности студентов вузов) и процессуально-технологические (реализация стратегических и тактических образовательных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов, применение партисипативных методов управления коммуникативным образованием будущих специалистов, применение языкового портфолио как альтернативного способа оценки коммуникативных достижений студентов вузов) условия.
Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего лингвистические, управленческие, педагогические, психолингвистические и психологические проблемы, связанные с дальнейшим развитием педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, и предложившего пути их решения, в частности, в виде концепции, в рамках которой:
• систематизировано и эксплицировано понятийно-терминологическое поле исследования, включающее такие базисные понятия, как «семиотико-ситуационный подход», «коммуникативное образование», «педагогическое управление», «функции педагогического управления коммуникативным образованием», «коммуникативная задача», «организационно-педагогические условия», «межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки знаний и умений студентов вузов»;
• введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «педагогическое управление коммуникативным образованием», которое обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, ориентирующий общество на огромные нереализованные потенции сферы образования, способные значительно обновить саму методологию его изучения, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение;
• обоснована значимость доминирующей тенденции в образовании, согласно которой главным механизмом является управление , образованием в целом и педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов в частности, обеспечивающее направленность всех образовательных процессов на развитие языковой личности. При этом в контексте задач коммуникативного образования управление рассмотрено с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, а также способов контроля за их реализацией. Пересмотрена организация данного процесса, которая рассматривается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму 1 управления;
• выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов на философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровнях методологии, что позволило осуществить теоретический синтез I. семиотико-ситуационного подхода, обеспечившего, в свою очередь, і новую методологию понимания путей эволюции сложных систем и предоставившего возможность более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы осуществления данного процесса;
• определено содержательно-смысловое наполнением концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, которым является использование в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных блоков, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества, описание их структуры, назначения, взаимодействия между собой, а также требований к определению каждого блока знаний;
• представлена технология модели ее многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и рекомендации разработанной концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов обеспечивают достижение высокого уровня их коммуникативной компетентности посредством:
• произведенной систематизации коммуникативных задач (логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные), которые приводят обучаемых к осмысленному переносу коммуникативных знаний в типовые ситуации, создают условия для повышения качества знаний, а также создают основу для дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов;
• разработки содержания образования, отраженного в программе и курсу по выбору «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста »;
• разработки оценочного инструментария мониторинга качества педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности реализации созданной автором концепции и измерения уровня коммуникативной компетентности будущих специалистов;
• структурирования и описания теоретического и практического материала таким образом, что он может быть включен в курс лекций и практических занятий по теории и методике обучения иностранным языкам, культуре речи, в практикум по культуре речевого общения;
• создания пакета методико-технологических программ и указаний в целях повышения эффективности педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов. Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными. позициями в исследовании педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как социально-педагогического феномена; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования разного понятийно терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы базисного учебного плана по гуманитарному профилю обучения и интегративного курса «Коммуникативное образование профессионально мобильного специалиста», разработанных на основе выдвинутой концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; масштабами организации опытно-поисковой работы и проведением мониторинга качества коммуникативного образования будущих специалистов; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
— участия в работе VI Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования», 28 — 30 марта 2006 г. (г. Барнаул); международной научно-практической заочной конференции «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования», 2006 г. (г. Шадринск); межвузовской научно-практической конференции, посвященной 75-летию УрГЮА и 70-летию кафедры русского, иностранных языков и культуры речи, 6 окт. 2006 г. (г. Екатеринбург); международной конференции «Формирование личности студента в современном вузе», 6 —7 апр. 2006 г. (г. Орел); международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литературы в системе регионального высшего образования и науки», посвященной 90-летию Пермского университета, 12 апр. 2006 г. (г. Пермь); международной научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания . иностранных языков», 2006 г. (г.Новосибирск); научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: становление и пути развития», 11 - 12 апр; 2006 г., (г.Екатеринбург); межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов высшей квалификации», 1999 г. (г. Челябинск); VI международной научной конференции «Наука;и образование», 2 — 3 марта 2006 г. (г. Белово); международной: научной конференции «Человек и язык в поликультурном мире», 19-21 окт. 2006 г. (г. Владимир); международной научно-методической конференции «Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета)», 11 —14 окт. 2006 г. (г. Пермь); третьей межвузовской научной конференции «Экономика и социум на рубеже веков», 2003 г. (г. Челябинск); международной научно-практической конференции, посвященной памяти педагога О.А. Казанского «Человек как феномен педагогики», 2006 г. (г. Липецк); Всероссийской научно-практической конференции «Экономика и управление профессиональным образованием», 2006 г. (г. Екатеринбург); Всероссийской научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы», 28 — 29 апр. 2006 г. (г. Коломна); XII международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», 2006 г. (г. Пенза); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России», 2006 . г. (г. Пенза); IV международной научно-практической конференции «Управление в социальных и экономических системах», 2006 г. (г. Пенза); ГХ Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», 2007 г. (г. Пенза); международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», 2006 г. (г. Пенза); международной научно-практической конференции «Функционирование языка для специальных целей в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, 11 окт. 2007 г. (г. Челябинск) и др.;
- участия в деятельности научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2002 — настоящее время);
- участия в работе научно-исследовательской лаборатории Челябинского государственного педагогического университета «Бизнес-коммуникации» (2005 - настоящее время);
- публикаций в печати (монографии, научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно- методические рекомендации);
- педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (1985 — настоящее время);
- выступлений и отчетов на заседаниях кафедры английской филологии ЧГПУ (1991 — настоящее время), кафедры английского языка и методики преподавания английского языка ЧГПУ (1991 - 2007), кафедры иностранных языков ЧГПУ (1991 — настоящее время), кафедры иностранных языков УрСЭИ АТиСО (1997 - настоящее время), кафедры иностранных языков Челябинского института УрАГС (1998 — настоящее время) и др.
Положения, выносимые на защиту:
1. В отличие от принятых в настоящее время представлений о сущности коммуникативного образования как особого вида деятельности по приобретению будущими специалистами коммуникативных знаний и умений межличностного взаимодействия субъектов разных культур, мы утверждаем, что сущность коммуникативного образования имеет системную организацию и сложную структуру и выступает как совокупность межкультурных, языковых, межличностно-коммуникационных и дискурсивных знаний и умений, в основе которых лежит концепция развития языковой личности, способной к продуктивному общению, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов.
2. Развивая идеи, представленные в исследованиях по разработке методологии и теории высшего профессионального образования, считаем, что разработку концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов определяют социально-исторические (ценностно-педагогические, производственно-экономические, социокультурные) и теоретико-педагогические (развитие теории коммуникативного образования будущих специалистов, обогащение понятийно-терминологического поля, потребности практики) предпосылки.
3. В отличие от традиционной организации коммуникативного образования в вузе, подразумевающей в основном фиксацию и констатацию уровня полученных студентами знаний и умений, управление коммуникативным образованием следует рассматривать с позиции определения его целей, факторов и эффективных условий функционирования, способов контроля за их реализацией. Необходимо пересмотреть организацию данного процесса, которая понимается как совместная партисипативная деятельность субъектов управления, чье взаимодействие само принимает форму управления в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностного общения для создания оптимальных условий овладения студентами межкультурными, языковыми, межличностно-коммуникационными и дикурсивными знаниями и умениями с целью развития языковой личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.
4. В отличие от имеющихся исследований по коммуникативному образованию будущих профессионалов, в которых не разрабатывались теоретические основания педагогического управления им, мы считаем, что наиболее эффективным является семиотико-ситуационный подход, рассматривающий обучаемого как субъекта образовательного процесса, обладающего коммуникативной компетентностью, наделенного соответствующими личностными качествами, способного свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц, осуществлять целенаправленный выбор высказываний, учитывая их содержание и выражение, для успешного выполнения речевой деятельности в условиях диалога культур с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.
5. Преодолевая тенденцию разграничения коммуникативного образования и педагогического управления им, концепция управления коммуникативным образованием студентов вузов строится как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате нами были а) выделены три подсистемы принципов:
• принципы, отражающие идеи теории педагогического управления (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);
• принципы осуществления, коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии); • общепедагогические принципы профессиональной подготовки будущих профессионалов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии). б) спроектирована концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя, а с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых (субъектов управления) с учебной информацией. Это функции планирования (прогнозирование и программирование), мотивации, организации, контроля и межличностного общения (центральная функция). Специфика данной модели заключается в использовании в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных блоков, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней качества и изменение функций при совершенствовании этой модели на этапах подачи учебной информации, организации самостоятельной работы обучаемых, установления оперативной обратной связи в учебном процессе и анализа результатов текущего контроля.
6. В отличие от имеющихся исследований по коммуникативному образованию будущих специалистов, в которых не разрабатывалась технология педагогического управления им, мы считаем, что повышение коммуникативной компетентности студентов вузов возможно при разработке и реализации определенной технологии, которая представлена многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии развития этой технологии обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка, включающего в себя 434 источника, в том числе 27 на иностранных языках.
