Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогической полготовки в ВУЗе 15
1. 1 Профессиональная подготовка как психологическая проблема 15
1.2 Образовательная деятельность в процессе профессиональной подготовки 58
1.3 Процесс формирования познавательной деятельности студентов 81
1.4 Преемственность в работе общеобразовательной и высшей школ 98
1.5 Проблемы диагностики в психолого-педагогических исследованиях 117
Глава II. Педагогическое образование: управление и организация 153
2.1 Управление образовательными процессами в профессиональной школе 153
2.2 Самостоятельная работа учащихся и особенности педагогических технологий 179
2.3 Формирование педагогической техники в процессе подготовки будущего
учителя 202
Глава III. Проектирование региональной системы до профессионального образования молодёжи 223
3.1 Основы структурирования модели допрофессионального образования. 223
3.2 Особенности состояния системы образования Ставропольского края 259
Опыт функционирования и развития учреждений системы рофессионального образования в ставропольском крае 278
Заключение 294
Литература
- Профессиональная подготовка как психологическая проблема
- Управление образовательными процессами в профессиональной школе
- Основы структурирования модели допрофессионального образования.
Введение к работе
В настоящее время система народного образования в нашей стране переживает глубокий кризис. Реальностью стали массированная интервенция чужеродных ценностей, разрушающих отечественные традиции и противоречащих мировоззрению и культурам народов России, отсутствие сформулированной базисной системы ценностей, принимаемых обществом, самоустранение государственных и негосударственных организаций и учреждений, общественных структур от общенациональной и региональной проблемы воспитания детей и молодежи, забвение трудового, нравственного, патриотического и физического воспитания как фундаментальной основы формирования цивилизованного государства и его народа.
Попытки перестроить систему общего базового и профессионального образования путем совершенствования учебных планов и программ не разрушили противоречий, накопившихся в теории и практике подготовки школьника к социализации, то есть к процессу развития человека во взаимодействии с окружающим его миром для дальнейшей социальной адаптации в нем.
К настоящему времени назрела необходимость создания такой системы образования, которая была бы конкурентоспособной, учитывала интересы личности, региона и государства. При этом нельзя не учитывать того, что педагогическая система сложно взаимодействует со средой, особенно социальной. Причиной является нарушенная система социализации и социальной адаптации личности, вследствие чего общество не имеет возможности влиять на поведение индивида путем включения в структуру личности необходимых, социально приемлемых образцов поведения.
Суть проблемы состоит в том, что в процессе обучения учащиеся не могут проявить свою личность во всей ее индивидуальности и неповторимости, в результате чего снижается сначала уровень мотивации, а затем - как следствие - и уровень подготовки конкурентоспособной, адаптированной к участию в произ- водительном труде личности, затягивается период становления молодого человека как субъекта культуры.
Анализ литературы и практики показывает, что индивидуализация обучения учащихся в условиях региона связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, а именно: противоречия между традиционной структурой учебных планов и насущными требованиями практики по введению в них новых дисциплин, обусловливающих развитие индивидуальности учащихся; противоречия между потребностью учащихся в развитии своей индивидуальности и отсутствием соответствующих курсов, обеспечивающих ее развитие; противоречия между необходимостью индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью дидактических основ проектирования и реализации этого педагогического процесса.
С одной стороны школа становится более многообразной, открытой и гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, руководители школ и учителя могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности. В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - индивидуально-ориентированным, личноетно-ориенти-рованным подходом.
С другой стороны, появились тенденции, связанные с отчуждением детей от образовательной деятельности, снизилась мотивация учения, все чаще возникает чувство неопределенности и тревоги за будущее, усиливается агрессивность, растет количество преступлений, совершаемых молодежью.
Для того, чтобы школа могла следовать общественным требованиям, преодолевая возникающие трудности, ей необходим учитель, способный состоятельно решать проблемы, связанные с воспитанием и обучением не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического развития личности.
Общие закономерности развития образовательных систем раскрыты в исследованиях Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Ф.Г. Па-начина, П.В. Худоминского, Ф.Е. Штыкало и др.
Проблема формирования и развития региональных образовательных систем отражена в работах Н.В. Бочкиной, В.В. Гаврелюка, И.Л. Грошева, А.В. Ефремова, Д.Д. Корнилова, В.П. Кузовлева, Л.Н. Феденко и др.
Основам управления инфраструктурой в различных сферах производства посвящены работы В.П. Басенко, Я.В. Любимова, П.К. Ерыгина, Ю.А. Евдокимова, Г.В. Козловой, Ю.П. Пилошенко и др.
Проблемам управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации уделено внимание в трудах Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Н.А. Роговцевой и др.
Однако вопросам стратегии развития региональной образовательной системы и путей ее реализации, т.е. разработки научно -методических и нормативных материалов, обеспечивающих организацию данных процессов, уделяется крайне недостаточное внимание.
Очевидно, одним из важнейших условий разрешения существующих проблем является разработка теоретических основ формирования социально-педагогической инфраструктуры и научный анализ ее взаимосвязи с развитием инновационной деятельности в региональной образовательной системе.
Современный учитель сможет осуществить поставленные задачи лишь при условии, если он будет хорошо знать каждого ученика Ведь еще К.Д. Ушинский утверждал: чтобы воспитать личность во всех отношениях, надо знать ее во всех отношениях. Ситуация развития современного образования определяет особое место проблемы повышения профессиональной компетентности учителя школы.
Для исследования данной проблемы и определения подходов к конструированию моделей повышения компетентности учителей имеется достаточный потенциал теоретических работ в области философии, методологии управления, психологии и педагогики.
В настоящий момент школьная образовательная система представляет собой динамическую, постоянно развивающуюся организацию, в которой изменяется позиция учителя, его включенность в инновационные процессы в образовательной практике.
В результате развития образовательной системы школы возникают определенные противоречия: между потребностями постоянно изменяющейся образовательной системы школы и способностью учителя адаптироваться к этим преобразованиям; между необходимостью постоянного повышения профессиональной компетентности учителя в ходе его практической деятельности и не разработанностью путей систематизированного повышения этой компетентности в условиях школы; между развернувшейся инициативой руководителей образовательных учреждений в организации процесса повышения компетентности учителя с ориентацией на потребности и проблемы конкретной школы и не разработанностью теоретических и практических подходов к использованию возможностей школы в решении данных организационных задач.
Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в школе, проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательных тенденциях.
Из поля зрения общества все дальше и дальше "уходит" учащийся как личность, как объект обучения и воспитания. Анализ научно-педагогических исследований, собственный педагогический опыт автора показывают, что невысокая эффективность управления самостоятельной работой учащихся в реальном учебно-познавательном процессе заключается в подмене системного подхода набором рекомендаций конъюнктурного характера, неумении ставить конкретные и реальные цели, недостаточном знании теоретических основ управления, неумении применять их на практике, что приводит к еще большему рассогласованию и локальной неустойчивости структур, действующих в целостной системе обучения, и, следовательно, к потере управляемости.
В этих условиях на первый план выступает проблема формирования базовой культуры обучаемых, решение которой позволило бы устранить в структуре личности выпускников школ возникающие противоречия, обеспечить их деятельное включение в сложные социально-экономические условия жизни современного общества. Решение этой проблемы требует создания новой информационно насыщенной технологии целостным образовательным, обеспечивающей эффективное освоение существующих инновационных образовательных и профессиональных программ с учетом их особенностей в условиях профессионального обучения (связанных с необходимостью органично сочетать теоретические, лабораторно-практические и производственные циклы), применение системы научных принципов и методов управления и использование их в образовательной практике с ориентацией на цели обучения, разработку подлинно научного аналитико-синтетического подхода к исследованию сложных психолого-педагогических явлений достижения такого уровня преобразования теории и практики современного менеджмента, который содержал бы в себе не только методологические и теоретические обоснования организационных аспектов управления, но и вычленял бы составляющую, несущую в себе личностную "нагрузку". Кроме того, она требует дальнейшего поиска путей оптимизации самостоятельного познавательного процесса в реальном масштабе времени с учетом эффективного использования на каждом этапе функционирования целостной системы обучения всех имеющихся у нее ресурсов для достижения главной для этого этапа цели обучения; повышения компетенции и управленческой культуры педагогов; выработки основ моделирования конкретных технических приемов управления самостоятельной работой учащихся; разработки практических рекомендаций и правил, необходимых субъектам управления для повышения эффективности их деятельности с целью решения оптимизационных педагогических задач.
Актуальность нашей диссертационной работы усиливается ее направленностью на разрешение следующих противоречий между: необходимостью комплексно развивать инновационные процессы в системе регионального и муниципального образования и недостаточным уровнем теоретического осмысления потребности инноваций, не разработанностью их научных основ и педагогических условий; объективным характером развития отечественных тенденций гуманизации образования и в значительной мере стихийным характером адаптации планов и программ школы к новым социально-экономическим условиям; ориентацией современных учебных заведений на формирование инновационных образовательных программ и недостаточной научной обоснованностью ценностного подхода к их разработке с учетом эффектов достижения социально-вое і іита і ел ьных результатов.
Таким обрізом, возникает необходимость создания такой теоретико-практической мі ели педагогической технологии управления процессом обучения и воспитания которая определяла бы ее потенциальные возможности; учитывала бы все возможные закономерности и ограничения, проявляющиеся при реализации конкретного познавательного процесса, давала бы в руки педагогов эффективный наччно-обоснованный инструмент психолого-педагогического или иного воздействия на учащихся; позволила бы модернизировать действующую модель управлення в случае неудовлетворительных результатов обучения; обладала бы свойством полной воспроизводимости; вычленяла бы объективные показатели эффективности управленческой деятельности и в целом способствовала бы повышению профессионализма и личностных качеств субъектов управления.
На основе анализа проблем педагогического образования в современных условиях развития системы регионального образования определена тема нашего диссертационного исследования" ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В РЕГИОНЕ".
Цель исследования: исследовать теорию и практику профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе.
Объект исследования: процесс развития допрофессиональиого и профессионального педагогического образования.
Предмет исследования: особенности допрофессиональной подготовки, обеспечивающей развитие профессионального образования в вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная возможность повышения уровня допрофессиональиого и профессионального образования учащихся и выпускников педагогического вуза в регионе, достаточного для современной школы, если: создана и эффективно реализуется модель допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки; выявлены и используются взаимосвязи в работе общеобразовательной и профессиональной школ; образовательная деятельность в системе профессиональной подготовки учащихся строится в соответствии с совокупностью теоретических и практических задач перед системой органов образования; процесс обучения учащихся и студентов реализуется на трех содержательных уровнях (общем, особенном и индивидуальном).
Зада чи исследован ия:
Проанализировать образовательную деятельность в системе профессиональной подготовки в педвузе.
Исследовать процесс формирования познавательной самостоятельности студентов.
Выявить взаимосвязь в работе общеобразовательной и высшей школ.
Установить особенности управления и организации педагогического образования.
Обосновать и разработать модель допрофессионального педагогического образования в регионе.
Изучить опыт функционирования и развития региональной системы допрофессионального педагогического образования. $ 7. Структурировать и обосновать организационно-педагогические формы функционирования и развития допрофессионального педагогического образования в регионе. 8. Разработать и экспериментально проверить научно-методические материалы для создания на их основе методики обучения для учителей школ, преподавателям вуза и предложить органам образования в регионе и РФ в качестве проектов официальных документов к разрешению приоритетных проблем современного образования страны.
Исследование осуществлялось в 1990-1999 гг. Можно выделить следую щие этапы исследования: щ Первый этап (1990-1991 гг.) - проблемно-аналитический. На данном этапе был проведен анализ философской, социологической и психолого- педагогической литературы по теме исследования, накоплены эмпирические данные и выявлены потребности школ региона в педагогических кадрах, в личностной ориентации работников образования учителей, преподавателей педвуза ї
Второй этап (1991-1993 гг.) можно считать рефлексивно-преобразующим в деятельности и ценностных установках педагогов школы и преподавателей вуза. Данный этап исследования, встроенный в логику развития образования региона, был нацелен на повышение уровня методологической компетентности учителей и преподавателей вуза.
Третий этап (1993-1998 гг.) - конструирующий. Данный этап заключался в разработке и внедрении модели допрофессионального педагогического образования в регионе, конструктивного изменения способности учителя, преподавателя к разрешению проблем допрофессионального и профессионального педагогического образования через рефлексию личностного опыта в процессе деятельности и организованного диалога.
Четвертый этап (1998-1999 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе происходила обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация; производилась оценка результатов проверки гипотезы исследо-w вания, оформление диссертации.
11ф Методологическая основа исследования.
В исследовании соотнесены подходы философии взаимодействия активности личности и активности окружающей среды (теория возможностей), методологии социального управления, личностно-деятельностного рассмотрения специфики педагогического труда и личностно-ориентированного подхода к построению педагогического процесса в системе допрофессионального и профессионального обучения, саморазвития учителя школы и преподавателя вуза. Кроме того, в методологическую основу исследования входят: - ведущие положения теории отечественного обучения и воспитания в школе и вузе как ценностно-ориентационной основы деятельности специалиста в v динамических социальных процессах; проблемно-ориентационный подход в управлении развитием образовательных учреждений в стране и регионе; идеи личностно-деятельностного и субъект-субъектного рассмотрения позиции учителя, преподавателя в образовательном процессе.
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, и психолого-педагогической литературы; анализ стратегических государственных программ и региональных документов по проблемам образования; анализ данных социально-педагогического мониторинга 1995-1999гг.; метод педагогического эксперимента с разработкой критериальных показателей диагностики процесса повышения уровня подготовки в условиях школы и вуза; метод экспертизы методической и исследовательской деятельности учителей школ и преподавателей вуза.
Исследование осуществлялось на базе Ставропольского Государственного Университета как многоэтапный циклический процесс с 1991 по 1999 год.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования W' обеспечены непротиворечивостью исходных методологических оснований и идей, сочетанием научно-теоретического и экспериментально-практического подходов к повышение уровня допрофессионального и профессионального образования выпускников педагогического вуза в регионе.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается: в научном анализе теории и практики профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе; в углублении понятия " допрофессиональная подготовка" как аксеологиче-ского и деятельностного образования личности, выраженного в способности активного участия в дальнейшем профессиональном образовании; в определении и обосновании возможностей педагогического вуза для повышения уровня допрофессионального обучения учащихся и профессионального образования и выпускников педвуза в регионе, достаточным для современной школы на трех структурно-описательных уровнях (общем, особенном и индивидуальном); в обосновании и разработке модели допрофессионального педагогического образования в регионе; в опыте функционирования и развития региональной системы допрофессионального педагогического образования, структурировании и обосновании организационно-педагогических форм функционирования и развития допрофессионального педагогического образования и его обобщении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработанная модель допрофессионального педагогического образования способствует повышению уровня подготовки учителей в педвузе региона. Подготовка учителя в условиях педагогического вуза на содержательном, ор ганизационном и аналитическом уровнях на основе идей личностной ориен тации образования в регионе является конкретным вкладом в разрешении существующих противоречий между желаемым и действительным решение проблем профессиональной подготовки выпускников педвуза; реализация взаимосвязи в работе общеобразовательной и высшей школ проводится через систему разнообразных форм организации образования. Полученные результаты работы становятся исходным материалом для разработки учебных планов и программ регионального компонента обучения в школах и вузе, методических материалов для учителей школ и преподавателей вуза; результаты нашего исследования могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, включая и учреждения повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения: развитие допрофессионального образования с ориентацией на личность ученика способствует росту будущего учителя в его профессиональной компетентности, которую можно рассматривать как способность к решению педагогических проблем в контексте определенных ситуаций через рефлексию и выбор альтернативных решений; повышение уровня профессиональной подготовки будущего учителя школы будет происходить, если будут актуализированы возможности вуза как открытой развивающейся системы, что предполагает создание условий для мотивации педагогического самообразования учителя на трех содержательно-организационных уровнях (общем, особенном и индивидуальном) и наличии позитивных "социальных компонентов"; расширение возможностей вуза для роста будущего учителя будет происходить в результате активизации его поисковой деятельности в пространстве организованной педагогической коммуникации и согласования ценностно-ориентационного поля субъектов педагогического творчества.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных семинарах и научно-практических конференциях в по проблеме, на заседаниях кафедры методики трудового обучения МПУ, на семинарах заместителей директоров школ, на экспертном совете Института развития образования при Министерстве образования Ставропольского края.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на всесоюзных, международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях, семинарах и совещаниях в г.г. Невинномысск, Пятигорск (1985-1992г.г.), Москва (1991 - 1993 г.г.), Ставрополь (1985- 1999 г.г.), С- Петербург, Красноярск (1993г.), Саратов, Карачаевск (1996 г.), Сочи, Минск (1998г.), Краснодарский край (1992 - 1993 г.г.).
Профессиональная подготовка как психологическая проблема
Коренные социально-экономические преобразования в стране ставят перед школой задачи максимально полного раскрытия в человеке его самостоятельного, активного деятельностного начала, воспитания творческой личности. В то же время именно система образования позволяет взять из нее все то, что было накоплено человечеством необходимого для людей, ибо она сохраняет относительную устойчивость и преемственность даже в самые критические моменты общественных переворотов.
Однако для решения этой двуединой задачи - сохранение традиций и побуждение к творчеству - школе как никогда нужен творчески работающий учитель, способный не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы. Еще М.М. Рубинштейн (1927) подчеркивал, что "по тому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о ее культурном уровне и жизнеспособности. Народ, который может мириться с тем, что его детей - его будущее - ведут более слабые, худшие культурные силы, не имеет будущего". В этой связи одной из наиболее актуальных проблем высшей школы в сфере подготовки педагогических кадров следует считать проблему формирования профессиональной культуры, а тем самым и педагогического мастерства будущего специалиста.
Различны предметы образования и педагогической деятельности: предметом образования являются цели развития; предметом педагогической деятельности - условия и средства достижения этих целей. Образование - определенная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, и тем самым обеспечивающая целостность общественного организма. Педагогическая деятельность является одной из систем деятельностей в образовании. Различны субъекты образования и педагогики: субъектом образовательного процесса является детско-взрослая общность; субъектом педагогической деятельности профессиональное сообщество.
Следует отметить, что продолжает реально существовать противоречие между массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством учителя, между во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально- творческого подхода к формированию педагогического мастерства будущего учителя.
Мы выделяем в своей работе три основных подхода к определению понятия "педагогическое мастерство ", трактуя его содержания как:
- комплекс знаний, умений и навыков;
- свойств и особенностей личности;
- объединение двух указанных позиций в единое целое.
На основе анализа научно-методических работ разных авторов мы приходим к обобщающему выводу, что педагогическое мастерство - это способность педагога творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых и моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном уровне процесс педагогического общения, включая, таким образом, в содержание данного понятия аспект технологии и тем самым как бы "приземляя" его и ориентируя педагога на возможность обучения данному аспекту педагогической культуры. Кроме того, в данном понятии подчеркивается важность для оценки уровня педагогического мастерства такого компонента как педагогическое общение, т.е. профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного климата между педагогом и учащимся. Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность - практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта массовой практической подготовки будущих учителей свидетельствует о многочисленности научных исследований по практически каждому из направлений подготовки педагогических кадров. При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией. Не отрицая пользы освоения педагогической технологии, тем не менее, можно считать, что главная проблема подготовки учителя - это проблема возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе и дальнейшей работе в школе.
Радикальные изменения в российском обществе обусловили появление новых ценностей в образовании - развития и саморазвития личности, становления субъекта, способного к гражданскому и профессиональному самоопределению и самореализации. В личностно ориентированном образовательном процессе качественно иной становится педагогическая деятельность: из деятельности по обучению предметным знаниям и формирования заданных свойств и качеств индивида она преобразуется в деятельность по созданию (проектированию, организации) психолого-педагогических условий образования личности, развитию способностей к самообразованию. Новые тенденции в педагогическом образовании проявляются в процессах универсализации и профессионализации, выступающих основой разработки развивающих профессиональных образовательных программ.
Управление образовательными процессами в профессиональной школе
В современных условиях общественного развития первостепенное значение приобретает качественное обновление системы образования как основного источника приумножения культурного богатства России. Коренные преобразования в системе образования, безусловно, требуют радикальных изменений и в сфере ее управления, в том числе, в управлении педагогическим процессом в высшем учебном заведении.
В мировой теории управления в целом и в теории и методике управления профессиональной школой в частности методы управления остаются одной из самых сложных и малоисследованных областей научного знания. До сих пор не осмыслен общечеловеческий вклад разных методов управления в раскрытие сущности человеческого бытия, в познание природы управления различными коллективами людей. Отсутствует интеграция методов управления из разных наук, прежде всего из теории государственного управления, менеджмента и отраслевых теорий управления. Не исследован вопрос об эволюции методов управления в процессе развития человеческой цивилизации. Не выяснены взаимозависимости методов управления с другими методологическими компонентами управленческой деятельности: законами, принципами, функциями, приемами и технологиями управления. Нет ясного представления о том, что можно считать методом управления, прежде всего из-за многомерности этого понятия, недооценкой того, что методы обычно применяются не единично, а в связке с другими методами и приемами и в силу этого трансформируются и преобразуются. Отсутствие целостного представления о методах управления вызвано также различными попытками классифицировать методы только по некоторым признакам, прежде всего по источнику и характеру воздействия, и игнорированием рассмотрения методов управления с разных позиций и разных точек зрения. Малоисследованным оказался и вопрос о том, как формируются и подбираются методы управления под воздействием целей, задач и конкретного содержания процесса управления.
Вместе с тем, в управлении педагогическим процессом в педвузе слабо реализуются принципы демократизации, гуманизации, интеграции и координации, не получают развития и новые технологии управления. Параллельно должен произойти существенный культурный сдвиг в управленческом мышлении руководителей и педагогов, в их ментальности и психологии. Все это значительно актуализирует проблему управления педагогическим процессом в педвузе, разработку его теоретических, организационных основ и технологий реализации в новых социокультурных условиях.
Поэтому научный поиск решения проблемы улучшения управления образовательными процессами направлен на разрешение противоречий между:
- сложившимися в теории управления представлениями о методах управления и теми методами управления, которые постоянно рождаются в многогранной управленческой деятельности;
- потребностью разработки новых методологических подходов к развитию систем управления профессиональной подготовкой молодежи и существующими представлениями о структурах и процессах управления такой подготовкой;
- необходимостью обеспечения конкурентоспособности учреждений начального профессионального образования и подбором методов такого обеспечения;
- потребностью общества в подготовке высококвалифицированных специалистов и недостаточным уровнем профессиональной подготовки руководителей учебных заведений;
- представлением о возможностях применения моделирования как метода управления и реальной практикой его использования в учебных заведениях.
Разрешить указанные противоречия возможно на основе разработки новых методологических подходов к методам управления и обеспечения целостного процесса управления образовательными процессами.
Проблема внедрения идей и положений управления в различных областях общественной жизни имеет давние традиции. Теоретические основы научного управления в различных сферах человеческой деятельности разработали К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И.Ленин и др.
На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг,
Разные вопросы содержания, структуры, направленности и возможности применения методов управления рассматривались в трудах и отечественных ученых В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, A.M. Омарова, Г.Х. Попова, Г.П. Подвойского, В.К. Тарасова, К.Ф. Ойнера, М.И. Белова, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и других, и зарубежными исследователями (М. Альберт, Г. Кунц, Т. Коно, М. Мескон, О Доннел, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.).
Значительный вклад в построение системы управления учебными заведениями внесли Г.Г. Габдуллин, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Ю.А. Ко-наржеский, B.C. Лазарев, М.Л. Левицкий, А.А. Орлов, МЛ. Поргнов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.С. Сунцов, П.И. Трегьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова и др.
Основы структурирования модели допрофессионального образования
Педагогическая практика показывает, что авторы, которые интуитивно применили педагогические технологии, построенные на методах обработки информации, исходя из психолого-педагогических закономерностей познавательных процессов, добились высоких результатов обучения (например, Шаталов В.Ф)
Обоснование информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся применительно к предметной области трудовой и профессиональной деятельности дано В.М. Казакевичем.
Создание и обеспечение заданного функционирования любых сложных объектов и систем, к которым относится и образовательный процесс принято предварительно моделировать. Модель образец; тип, марка; воспроизведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде; схема, изображение или описание какого-либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог.
Под «Моделированием» мы будем понимать создание и исследование объектов познания на их моделях.
Последовательность обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащегося, их принципы реагирования (характеристика реакций учителя на типичные действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов, относят к дополнительным характеристикам модели.
Понятие «модель» от близкого к ней понятия «метод» отличается: 1. характеристикой подходов к обучению, которая строится на основе обобщенной, целостной картины деятельности учащихся («обучение как игра», «обучение как...»). Ее целостность позволяет проследить своеобразие обучения в сочетаниях учебной деятельности с несколькими другими видами деятельности, которые наиболее распространены в современных дидактических поисках; 2. учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель, единство преподавания и учения и др.), но и последовательность во времени, что важно для целостного представления о картине учебного процесса. Своеобразие учебной модели определяется определённым (основным) видом деятельности: усвоение чётко заданного образца; учебно-поисковая деятельность; систематический познавательный поиск по типу научного исследования; игровая деятельность; дискуссионная.
Создание и обеспечение заданного функционирования процесса обучения всегда предварительно анализируется его искусственными аналогами (моделями), позволяющими прогнозировать характеристику предмета разработки.
Сущность модели и моделирования может трактоваться как «избирательное абстрактное копирование человеком определённых свойств мира». Модель в этом случае фактически как конструкция, в которой исследователь располагает символы предстоящего опыта или мышления таким образом, что в результате получается систематизированная репрезентация этого опыта или мышления как средство их понимания или объяснения другим людям. В общем виде, моделирование выступает как функция субъекта, объекта моделирования и модели.
Процессы моделирования можно разделить на два больших класса по критерию целевого назначения и признаку первичности объекта моделирования и самой модели к данному моменту объективной реальности. Если некоторая исследуемая действительность первична по отношению к соответствующей ей модели - имитационное моделирование. Его цель - познание объективной реальности, существующей или существовавшей до начала моделирования.
Если исследователь моделирует будущую реальность, которая не имеет еще предметного выражения и будет построена в соответствии с моделью - проектное моделирование. Здесь модель первична по отношению к объекту, а цель процесса моделирования связана с созданием нового в объективной реальности.
