Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Философские основы становления культурологического подхода в науке 22
1.2 Общепедагогические предпосылки развития культурологического подхода как методологического принципа теории педагогического образования 47
1.3. Функциональные характеристики культурологического
анализа педагогического образования 79
Выводы ; 107
ГЛАВА 2, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРОТВОРЧЕСТВА
-
Субъект профессионально-педагогической культуры как цель и ценность культуротворческого педагогического образования 111
-
Механизмы, показатели и уровни становления личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры 137
-
Содержание педагогического образования с позиций культурологического подхода 169
Выводы 194
ГЛАВА 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
-
Тенденции и принципы реализации культурологического подхода в процессе профессиональной подготовки учителя 198
-
Логика и методика опытно-экспериментальной работы по развитию субъекта профессионально-педагогической культуры 218
-
Диалогизация образовательного процесса как педагогическое условие реализации культурологического подхода 237
-
Индивидуально-творческое развитие личности будущего учителя как технологический принцип реализации культурологического подхода 271
Выводы 307
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 311
СПИСОК Л^ЕРДТУРЫ 321
- Философские основы становления культурологического подхода в науке
- Субъект профессионально-педагогической культуры как цель и ценность культуротворческого педагогического образования
- Тенденции и принципы реализации культурологического подхода в процессе профессиональной подготовки учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиление внимания в проблемам культуры на всех уровнях ее функционирования обусловлено как возросшим во второй половине XX века научным интересом к гуманистике, так и действием ряда объективных факторов, В число важнейших факторов, определивших необходимость научных поисков и разработок в области и средствами культурологического знания входят: углубление процесса осмысления феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия; процесс полилога и взаимовлияния мировых и локальных культур; становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса; усиление интегративных процессов в науке; признание "полифоничности" и открытости современного мышления; актуализация социально-гуманитарного познания и гуманитарного мышления; переход к личностно ориентированному образованию.
Динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Для института образования усиление культурных функций становится условием его дальнейшего продуктивного развития как сферы гуманитарной культуротворческой практики, обеспечивающей качество общественного и личностного самосознания.
Идея культуротворчества в образовании созревала давно и имеет богатую предысторию. Но только в связи с инновационной стратегией развития образования она вышла из контекстного, "межстрочного" состояния и становится конструктивной парадигмой. Ценности, порождаемые в образовании процессами культуротворчества, утверждают
единство знаний человека, его нравственности, духовности и культуры.
Осуществление культурных функций предполагает ориентацию системы образования на воспитание человека культуры, реализацию культуроемкого содержания и личностно развивающих педагогических технологий, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм общения. Очевидно, что реализации культурной модели образования должна предшествовать разработка научно-педагогической концепции на качественно иной, в сравнении со знаниево-ориентированной парадигмой, теоретико-методологической основе-
Проблема интеграции образования и культуры не укладывается в рамки определенной предметной области и носит междисциплинарный характер- Философское представление проблемы образования как одной из составляющих культуры дают труды А.П.Валицкой, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, О.С.Долженко, И А.Ильина, А.Камю, СКьеркегора, А.П.Лиферова, Н.А.Лурья, Н.С.Розова и других философов. Тенденция включения образовательной деятельности в культурный контекст, ее соотнесенности с культурными ценностями получила свое освещение в трудах В.С.Библера, Е.В.Бондарсвской, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Крыловой, Р.Люсиер, Э.Майерса, Ф.Озер, Л.Стоун.
В современной теории и практике образования наблюдается поиск моделей, обеспечивающих непосредственные контакты личности и культуры в модусе образовательных программ. В педагогической науке обозначился концептуальный поворот в русло идей культурологии образования, складывается парадигма воспитания с позиций культуры (Л.А.Беляева, Е.В.Бондаревская, О.СХазман, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, Н.Е.Щуркова).
Концептуальная разработка культурных оснований развития образования на основе эвристического потенциала педагогики, философии
образования и педагогической культурологии предполагает опору на культурологический подход, служащий методологической основой исследования образования как социокультурного института и антропогенной практнки культуры. В связи с этим расширение проблемного поля педагогических изысканий, включение в него аспектов культуры обусловливают актуальность целенаправленного изучения теоретико-методологического потенциала культурологического подхода в решении педагогических проблем.
Несмотря на то, что понятие "культурологический подход"
довольно часто встречается в научных работах, в педагогической теории
недостаточно представлена его содержательная характеристика как
совокупности теоретико-методологических положений, не определены
принципы и процедуры культурологического анализа педагогических
проблем. Отсутствуют фундаментальные теоретические исследования,
направленные на разработку и обоснование культурологического подхода
как методологической основы педагогической науки, определение
принципов и условий его реализации в образовательной практике.
Не разработанность теоретико-методологических положений
культурологического подхода, в свою очередь, сдерживает процесс реализации культурных функций системы образования и негативно сказывается на развитии педагогической теории.
Становится очевидным, что преодоление "раздельной институциализации" (Л.П.Буева) образования и культуры связано с реализацией культуротворческих функций педагогического образования как системообразующего ядра единого образовательного пространства. Со сменой образовательной парадигмы, перехода на личностно-ориентированные технологии педагогического образования, нацеленные на развитие субъектности педагога, его профессионально-педагогической
культуры и творческого стиля педагогической деятельности, высшая педагогическая школа выступает как институт расширенного воспроизводства и развития культуры.
Современные концепции гуманизации педагогического образования разработаны в трудах Е.В.Бондаревской, Н.КВьюновой, И.Ф.Исаева, Б.Т.Лихачева, Ю.В.Сенько, ВА.Ситарова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и других ученых. Значительный вклад в разработку культурологических оснований содержания и технологии педагогического образования внесли С.И.Архангельский, К.Ш.Ахияров, А.А.Вербицкий, Г.Н.Волков, В.П.Зинченко, М.М.Левина, А.К.Маркова, Л.И,Мищенко, Н.Д.Никандров, Е.Г.Силяева, Л,С.Подымова.
Стратегия гуманизации образования, усиления его культурного статуса обусловливает потребность в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования, готовых к осуществлению культурно-гуманистической функции в школьной практике. Ключевой фигурой модернизируемой образовательной системы становится учитель особого типа: высокообразованный педагог-интеллигент, носитель культуры и общечеловеческих ценностей, осознающий культурную миссию образования и своей профессии., понимающий проблемы современного ребенка, способный к защите и поддержке культуры детства. Остро осознается необходимость в гуманистическом типе педагога, выступающем посредником между ребенком и культурой, свободной и творческой личности, субъекте педагогической культуры.
Культурные потребности образовательной практики находят свое отражение в теории педагогического образования. Так, в последние годы осуществлен комплекс фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев,
В. А. С л астении), раскрыты содержание и педагогические условия развития
ее важнейших компонентов (Е.И.Артамонова, Е.В.Бережнова,
Е.Н.Богданов, М.Я.Виленский, В.А.Комелина, М.М.Левина,
Н.ИЛифинцева, В.А.Мудрик, В.А.Николаев, Е.Г.Силяева, А.Н.Ходусов).
Несмотря на возрастающий интерес к исследованию проблемы педагогической культуры учителя, вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы функционирования культурной модели педагогического образования, взятого в совокупности его целевых, содержательных и процессуальных характеристик. До настоящего времени не разработана концепция реализации культурологического подхода в теории и практике педагогического образования, представляющая собой единство методологических, теоретических и технологических оснований. Ориентация педагогического образования на развитие субъекта педагогической культуры, также еще не стала объектом методологической рефлексии и научно-теоретического обоснования.
Актуальность разработки и обоснования теоретико-методологических основ реализации культурологического подхода в педагогическом образовании обостряется также рядом существующих противоречий:
- между требованиями социокультурной ситуации развития
общества в интеграции образования и культуры и слабой реализацией
системой образования культурных функций;
между провозглашаемыми культурными приоритетами и сохраняющейся приверженностью к "знаниевой" парадигме образования;
между потребностью в гуманизации и повышении культуры образовательного процесса и низким уровнем готовности педагога к реализации своих культурно-гуманистических функций;
между объективной потребностью в учителе как субъекте
культуры и слабой разработанностью теоретических и технологических основ его развития в процессе профессиональной подготовки;
- между потребностью общества в высококультурном педагоге и недостаточно высоким уровнем общей и профессионально-педагогической культуры выпускников педагогического вуза.
Изложенное выше обусловливает актуальность и значимость
исследования педагогического образования как феномена
культуротворчества: его методологии, раскрывающей ведущие положения
и принципы реализации культурологического подхода; теории,
определяющей основные культурные характеристики и функции
педагогического образования как социокультурного института и
антропогенной практики культуры; технологии, раскрывающей
механизмы реализации культурологического подхода в процессе
профессиональной подготовки учителя.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия
«
определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом; каковы ведущие методологические, теоретические и технологические основы» тенденции, принципы и педагогические условия эффективной реализации культурологического подхода в педагогическом образовании?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система педагогического образования.
Предмет исследования - процесс реализации
культурологического подхода в теории и практике педагогического образования,
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические предпосылки исследования культурологического подхода в теории и практике педагогического образования,
2. Разработать и обосновать концептуальную модель
культуротворческого педагогического образования в единстве его
целевого, содержательного и технологического компонентов.
Определить содержание, механизмы и уровни становления личности будущего учителя субъектом профессионально-педагогической культуры,
Выявить ведущие тенденции, принципы и педагогические условия реализации культурологического подхода в процессе профессиональной подготовки учителя,
Предложить технологическую стратегию и тактику развития и саморазвития будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры в процессе профессиональной подготовки.
Методология исследования. Проблема исследования создает особую в методологическом плане ситуацию: работа, посвященная реализации культурологического подхода в теории и практике педагогического образования, сама должна опираться на теоретико-методологические положения данного подхода. Вследствие этого ведущим методологическим ориентиром исследования выступает культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, деятельностного и личностно-творческого аспектов культуры и рассматривающий человека ее творцом.
Методологической основой исследования является идея антропоцентричности культуры как универсальной характеристики личности человека и его жизнедеятельности. Исследуемая проблемам, являясь междисциплинарной, требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности
личности, механизмах и условиях овладения культурой. Она предполагает обращение к трудам по науковедению, философии, культурологии, педагогике, философии образования, педагогической культурологии, психологии и основывается на совокупности методологических подходов.
В качестве методологических основ исследования выступают
следующие подходы: аксиологический (А.И.Арнольдов, Г.П.Выжлецов,
П.С.Гуревич, А.Г.Здравомыслов, В.П.Тугаринов, М.БТуронский,
Н.З.Чавчавадзе и др.); личностно-деятельностный (О.С.Анисимов,
В.В.Давыдов, М.С.Каган, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян,
С-Л .Рубинштейн и др.); диалоговый (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер,
Г.Буш, Ю.М.Лотман, А.А.Ухтомский и др.); субъектный
(К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова,
А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Маслоу, В.Н.Мясищев,
А.В.Петровский, К.Роджерс); герменевтический (М.М.Бахтин,
Е.КБыстрицкий, ХТадамер, В.Дильтей, В.П.Зинченко, С.Б.Крымский,
Г.Г.Шпет); синергетический (Е,Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.П.Пригожин,
В.ССтепин, Г.Хакен). Наряду с этим исследование опирается на
системный (И.В,Блауберг, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, А.И.Уемов) и
целостный (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, А.И.Мищенко,
Ю.П.Сокольников) подходы, позволяющие рассматривать педагогическое образование как целостный культурный феномен, вскрывать взаимосвязи его компонентов.
Методология исследования базируется, далее, на ведущих положениях науки о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира; об общих законах развития человеческого сознания и деятельности; о человеке как биосоциокультурном существе; о деятельности ой и творческой сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя. Логика исследования потребовала
обращения к трудам по методологии науки (И.В.Блауберг, В.Н.Демин,
В.И.Загвязинский, Н.В.Карлов, П.В.Копнин, В.В.Краевский,
А-С.Майданов, Л.А.Микешина, А.И.Ракитов, П.Файербенд, В.А.Штофф).
Теоретическая база исследования. Теоретическую основу
исследования составляют: общая теория культуры (А.И.Арнольдов,
М.М.Бахтин, Г.П.Выжлецов, П.СХуревич, М.С.Каган, Л.Н.Коган,
В.А.Конев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Розин, Э.С.Соколов,
М.БТуровский, И.Хейзинга, М.Шслер и др.); теория педагогической
культуры (В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев,
ЕТ.Силяева, В.А.Сластенип, А.Н.Ходусов и др.); педагогическая
культурология (В.С.Библер, А.П.Валицкая, С.И.Гессен, В.П.Зинченко,
Н.Б.Крылова); педагогическая аксиология (А.М.Булынин, А.В.Кирьякова,
Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, Е.Н.Шиянов); философия образования
(И.Н.Андреева, И. В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, О.С.Долженко,
Б.Т.Лихачев, Г.П.Щедровицкий и др.); концепции гуманитаризации
образования (А.Б.Баранов, М.Н.Берулава, В.В.Ильин, И.М.Орешников,
М.Полани, Н.С.Розов, В.Д,Шадриков и др.); концепции личностно-
ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Д.А.Белухин,
Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЛкиманская); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е. П. Бел озер це в, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, П.И.Третьяков и др.); идеи личностью-ориентированных технологий обучения в системе высшего педагогического образования (В.И.Андреев, Т.И.Шамова); теория содержания общего и профессионального образования (В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, Л.И.Мищенко, Л.М.Перминова, М.Н.Скаткин); теория педагогического творчества (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский,
В.А.Кан-Калик, Н.Е.Мажар, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова и др.).
Ведущая идея теоретической концепции исследования
заключается в следующем: культурологический подход как совокупность
теоретико-методологических положений и организационно-
педагогических мер реализуется через направленность образовательного процесса педагогического вуза в единстве его целевого, содержательного и технологического компонентов на конечный результат - становление учителя субъектом профессионально-педагогической культуры.
Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что процесс реализации культурологического подхода в педагогическом образовании будет эффективным, если:
построена научно обоснованная концептуальная модель культуротворческого педагогического образования, определены его целевые и ценностные ориентиры, функции, содержание и технологии профессиональной подготовки учителя;
образовательный процесс высшей педагогической школы в качестве своей цели и ценности предусматривает личность учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры;
образовательный процесс строится в соответствии с логикой развертывания субъектности студента в ходе овладения содержанием педагогической культуры, учитываются механизмы данного процесса;
- реализуется культурологический подход к отбору, построению и
развертыванию содержания образования;
- внедряются педагогические технологии, направленные на
актуализацию субъектной позиции студентов в педагогической культуре.
Методы исследования* Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга
методов исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, генетический, метод моделирования); диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, контент-анализ, ранжирование, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности — творческих сочинений, рисунков, проектных разработок, рефератов и др.); педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования были
Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский
институт развития образования, Бирский и Стерлитамакский
государственные педагогические институты, Туймазинское
педагогическое училище с базовой начальной школой, Педагогический лицей при БашГПУ. Исследованием было охвачено около двух тысяч учащихся педагогических классов, педагогического училища, студентов 1-5 курсов разных факультетов вузов, преподавателей, учителей.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования темы, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин педагогического университета и педагогических классов, научного руководителя Педагогического лицея при БашГПУ, студентов-дипломников и соискателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1991 -1994) изучалась педагогическая действительность, анализировался опыт профессиональной подготовки и формирования личности учителя в меняющейся социокультурной и
образовательной ситуации, определялись проблемное поле и методологические основы исследования, степень разработки проблемы в теории философии и педагогики, сформулированы общая гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (1994-1999) были построены концепция культуротворческого педагогического образования и модель процесса развития личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры, выявлены механизмы, критерии, показатели и уровни этого процесса. Выполнен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты. Определены принципы и педагогические условия реализации культурологического подхода в педагогическом образовании. Проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1999-2001) завершен формирующий эксперимент, произведены систематизация и обобщение научных, результатов, их качественно-количественный анализ, сформулированы выводы. Опубликованы монографии. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на зашиту:
Культурологический подход как общенаучный метод предполагает понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления или процесса. Культурологический подход есть методологическая позиция, раскрывающая единство аксиологического, деятельностного и индивидуально-творческого аспектов культуры и рассматривающая человека ее субъектом, главным действующим лицом. Как методологическая основа современной педагогической науки культурологический подход предполагает использование феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении педагогических явлений и процессов. Функциональными принципами
культурологического анализа педагогических проблем служат системная реконструкция культуры; учет субъектности культурного развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре; двуединство нормативного и креативного аспектов бытия культуры.
- Культурологический подход, являясь методологической основой
и методом проектирования личностно ориентированного образования,
позволяет трактовать образование как процесс овладения культурой,
направленный на развитие, целостное преобразование личности человека,
содержание образования как обобщенную культуру, предназначеЕшую для
овладения, творчество и диалог как способы саморазвития и
самореализации личности.
Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования есть совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для овладения будущим учителем содержанием педагогической культуры и становления ее субъектом. С позиций культурологического подхода педагогическое образование представляет собой социокультурный институт, призванный реализовать гуманитарную, культуротрансляциоиную и культуротворческую функции, а также антропогенную практику культуры, фактор обще- и профессионально-культурного развития личности учителя.
- Концепция культуротворчеекого педагогического образования
включает в себя теоретическое обоснование его ценностной и целевой
направленности на становление личности будущего учителя субъектом
профессионально-педагогической культуры, разработку с позиций
культурологического подхода принципов отбора и реализации содержания
образования, выявление ведущих тенденций, принципов и педагогических
условий реализации культурологического подхода в процессе
профессиональной подготовки учителя, определение технологической стратегии развития субъектных качеств лич ности учителя в процессе овладения педагогической культурой.
В свете культурологического подхода профессиональная подготовка учителя представляет собой культуротворческий образовательный процесс, в котором студент и преподаватель реализуют себя как субъекты культуры, содержание обучения строится в соответствии с содержанием педагогической культуры, применяются личностно-ориентированные педагогические технологии, используются культурные критерии оценки уровня готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности.
- Становление будущего учителя субъектом профессионально-
педагогической культуры есть процесс поэтапного овладения
содержанием педагогической культуры в ходе его профессиональной
подготовки. Наиболее значимыми этапами данного процесса выступают:
этап освоения норм и требований, установок и способов педагогической
деятельности; этап усвоения ведущих элементов педагогической
культуры; этап присвоения ценностей педагогической культуры, их
внутреннее принятие на личностно-смысловом уровне; этап трансляции
профессионально-педагогической культуры в различных актах
развертывания и опредмечивания субъектности.
- В своем качественном развити субъект профессионально-
педагогической культуры проходит ряд уровней становления (адаптивный,
репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий), которые
характеризуются разной степенью развертывания субъектности в процессе
овладения содержанием педагогической культуры, В качестве
обобщенного критерия данного процесса выступает степень активности
будущего учителя в овладении ценностным, деятельностным и личностно-
творческим компонентами педагогической культуры.
- Технологическая стратегия развития личности будущего учителя
как субъекта профессионально-педагогической культуры характеризуется
культурной и субъектной направленностью образовательного процесса;
строится на основе логики развертывания субъектности личности студента
при овладении содержанием педагогической культуры; нацелена на
развитие и наращивание субъектной сущности "Я" студента, раскрытие
его творческого потенциала; предусматривает диалогизацию и
смыслопоисковую направленность образовательного процесса.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- определены содержание культурологического подхода как
методологического принципа теории и практики педагогического
образования, функциональные характеристики культурологического
анализа;
раскрыт культуротворческий феномен педагогического образования как социокультурного института, служащего каналом трансляции педагогической культуры, так и антропогенной практики культуры, обеспечивающей становление учителя субъектом профессионально-педагогической культуры;
- разработана концепция культуротворческого педагогического
образования, основу которой составляет идея направленности
образовательного процесса педагогического вуза в единстве его целевого,
содержательно-процессуального и технологического компонентов на
конечный результат — становление учителя субъектом профессионально-
педагогической культуры;
- теоретически обоснована идея субъекта профессионально-
педагогической культуры как ценности и цели культуротворческого
педагогического образования, определены его этапы, механизмы, критерии, показатели и уровни его становления, выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса;
с позиций культурологического подхода разработаны принципы отбора и реализации содержания педагогического образования на материале педагогических дисциплин;
определена и апробирована технологическая стратегия развития субъектных свойств личности будущего учителя в процессе овладения педагогической культурой на этапе профессионального образования;
- в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей
школы введены и развиты понятия, описывающие педагогическое
образование с позиций культуры: "культуротворческое педагогическое
образование", "субъект профессионально-педагогической культуры".
Разработанная в исследовании совокупность теоретико-методологических положений и выводов содержит в себе решение крупной научной проблемы - реализация культурологического подхода в педагогическом образовании.
Практическая значимость исследования. Она заключается в
возможности использования результатов исследования при
конструировании культурно-образовательного пространства
педагогического вуза, обеспечивающего субъектное вхождение будущего учителя в педагогическую культуру. Теоретическая концепция исследования служит основанием для реализации культурологического подхода в процессе профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций по методологическим проблемам педагогики, обновлении содержания лекционных курсов по
блоку педагогических дисциплин, в научно-исследовательской раооте
студентов, магистрантов, аспирантов. Монографии, учебно-методические
пособия и рекомендации, изданные по результатам исследования, найдут
применение в системе подготовки и повышения квалификации
педагогических кадров. Материалы исследования послужили основой для
разработки авторских учебных курсов "Введение в педагогическую
деятельность'*, "Общие основы педагогики", "Управление
педагогическими системами'1, а также спецкурсов "Введение в педагогическую культуру", "Образование как социокультурный феномен1', "Методология и методы педагогического исследования", "Педагогическая этика11.
Достоверность и надежность полученных результатов
обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями,
связанными с культурологическим, аксиологическим и деятельности ым
подходами, междисциплинарной научно-теоретической базой
исследования; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, применением широкого арсенала методов исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений. Основные выводы и идеи исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Самара, 1998; Белгород, 1999,
2001; Уфа, 1996, 1999; Екатеринбург, 2001; Орск, 2001; Пермь, 2001),
региональных и республиканских (Нижний Новгород, 1992; Уфа, 1997,
1998, 2000, 2001), межвузовских (Москва, 1984, 1985; Воронеж, 1992; Уфа,
1994, 1997, 1998) научно-практических конференциях, педагогических
чтениях и научных семинарах, на ежегодных научно-практических
конференциях Башкирского государственного педагогического
университета, Башкирского института развития образования, в лекциях
для преподавателей вузов г. Уфы, аспирантов, руководителей и учителей
школ. Материалы исследования внедрены в учебный процесс
Башкирского государственного педагогического университета, Бирского и Стерлитамакского государственных педагогических институтов.
Философские основы становления культурологического подхода в науке
Культурологический подход к исследованию научных, в том числе педагогических, проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры. В целях выявления генезиса культурологического подхода целесообразно обратиться к исходным посылкам философско культурологических исследований, в которых определяются сущность и закономерности функционирования культуры как социально антропологического феномена и научной категории.
За всем многообразием определений культуры отчетливо проступают две смысловые доминанты - непосредственное жизненное взаимодействие человека с действительностью, общественно-исторически детерминированное отражение форм и способов этого взаимодействия во внутреннем мире человека, его отношениях, убеждениях, привычках и поведении (а); обобщенные отражения действительности в виде знаний о ней, методах ее познания, научных теорий и художественных образов (б);
На этой основе осмысление содержания понятия "культура" предполагает два различных аспекта. Первый аспект заключает в себе понимание культуры действующим в ней индивидом, а второй - понятие культуры, которое формируется в результате теоретической рефлексии. Человек живет в мире культуры и, постигая, овладевает ею, что, в свою очередь, рождает определенное знание и понимание культуры. Это познание-овладение вплетено в сам процесс культурного становления человека, "результатом которого выступает не знание о культурных явлениях, а знание культурных явлений" (174, 4). Данный вид познания не рефлексирует сам процесс освоения культурных явлений, ибо погружен в постижение значений и смыслов.
Познание культурных явлений может выступать также и как теоретическое знание о культурных феноменах и культуре в целом. Это познание как бы "отрывается" от самой культуры, превращая ее феномены в объект анализа. Научное понятие культуры содержит в себе знание о мире культуры, которое формируется в той или иной научной теории. Генезис истории культурологической мысли восходит к тому условному моменту, когда культура начинает рефлексировать свое движение, отмечая содержательные изменения, смысловые сдвиги, пытаясь не просто зафиксировать их, но и теоретически объяснить.
Начиная с момента своей теоретической рефлексии, культура осознает себя как определенную систему ценностей и смыслов, норм и традиций, как знаковую систему, используемую данным обществом (сообществом) для обобщения, закрепления и передачи опыта, для коммуникации и регуляции поведения своих членов. Тем самым вся предыдущая история понимания культуры развивалась как история осмысления человеком сущности культурного мира»
Исследование культуры имеет глубокие философские традиции. Идеи, исторически сформулированные в период от Цицерона до Гердера, образовали теоретическое ядро того гуманистического понимания культуры, которое и послужило предпосылкой для формирования современного ее понимания. Вслед за С.Пуфендорфом, первым противопоставившим "естественное состояние" человека "культурному состоянию" как собственно человеческому, Г.Гердер устанавливает и закрепляет в науке современное толкование слова "культура" как мира подлинно человеческой жизни. В его культурно-философской концепции понятие культуры характеризуется как применимое к роду человеческому, включая в себя язык, искусство, науку, ремесла, государственное управление, религию, семейные отношения.
Само формирование философии культуры и возникновение на ее основе культурологии как научной дисциплины связано с богатыми традициями европейской истории философии, которая дала ряд серьезных подходов к осмыслению культуры: идея культурно-исторического круговорота (О.Шпенглер), теория диалогической сущности развития культуры (АТойнби), философия символических форм (Э.Кассирер), игровая теория культуры (Й.Хейзинга), теория архетипов культуры (К.Юнг) и др.
С конца XIX в. философствование все чаще осуществляется в форме философии культуры. Культурфилософия (Kulturphilosophie) представляет собой самостоятельное научное направление, изучающее культуру в контексте философских проблем бытия, сознания, общества и личности. Это та первоначальная форма, в которой в XVIII-XIX вв. проблемы культуры получили свое специальное рассмотрение в плане исторического развития культуры, ее сущности и значения в жизни человека и общества.
Вместе с тем наряду с философскими теориями культуры появляются конкретные исследования культуры, опирающиеся на этнографический материал. Это прежде всего относится к культурной антропологии, сложившейся в европейской науке в последней четверти XIX в. Начало такого рода исследованиям было положено Э.Б.Тайлором (332), создавшим философско-антропологическую базу для истолкования культуры и понимания человека как ее субъекта. Он писал: "Культура слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества11 (332, 18). Э,Б.Тайлор стремился обнаружить общечеловеческое, универсальное на пути развития мировой культуры. В этом смысле можно полагать о начале становления науки о культуре как самостоятельной отрасли знания.
Субъект профессионально-педагогической культуры как цель и ценность культуротворческого педагогического образования
Исследования целей образовательного процесса как педагогической проблемы предпринимались в рамках разработки технологических процедур целеполагания (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, О.И.Матьяш, М.М.Поташник), целостного подхода (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Ю.П.Сокольников), реализации идей личностно-ориентированного образования (Н.А-Алексеев, Е.В,Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В,Сериков), таксономии и типологии педагогических целей (Б.Блум, Р.Бэрроу, Н.Гренлунд).
В настоящее время в педагогике высшей школы преодолевается тенденция отношения к профессиональным знаниям, умениям и навыкам как цели профессионального образования, которое традиционно ориентировалось на достижение функциональной образованности специалиста. Ценность объективного научного знания детерминировала цель формирования человека - носителя информации о мире предметов и явлений, воспроизводимой в репродуктивной или продуктивной деятельности.
Однако профессиональные знания и умения, содействуя усвоению и дальнейшему развитию общей и профессиональной культуры личности и представляя собой содержательный компонент профессионального образования, не могут служить его самоцелью. Являясь его средством, они призваны обеспечить достижение генеральной образовательной цели -индивидуальное развитие личности специалиста.
Применительно к педагогическому образованию профессинальной компетентность - чрезвычайно важное, но далеко не достаточное условие успешного решения профессионально-педагогических задач. В педагогической профессии как ни в одной другой все в конечном счете определяется личностью педагога, его общей и профессионально-педагогической культурой. Но именно профессиональная культура личности учителя выпадает из целей педагогического образования на этапе их разработки и описания.
В условиях возрождения антрополого-гуманистических традиций в системе отечественного образования ведущим интегральным качеством педагога становится профессионально-педагогическая культура его личности, которая развивается в процессе постижения пространства мировой педагогической культуры, ее интериоризации и личностно окрашенной трансляции. Охарактеризуем теорети ко- методологи чес кие позиции, на которых строится наше исследование феномена профессионально-педагогической культуры.
Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры важен каждый из представленных в первой главе философских подходов к интерпретации культуры. Так, аксиологический подход позволяет определить ценности, на которые ориентируется учитель в своей профессиональной деятельности; деятельностный - исследовать сущность, средства и способы педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей; личностно-творческий -выявить актуальные и потенциальные свойства личности педагога как саморазвивающегося субъекта педагогической культуры и деятельности.
Педагогическая культура - явление многостороннее и многоуровневое. Уровни функционирования педагогической культуры могут быть рассмотрены в общественном и индивидуально-личностном аспектах. На уровне общества она существует как формируемая в конкретных исторических и социально-культурных условиях совокупность наиболее распространенных представлений об обучении и воспитании и особенностях педагогических практик, как бытующие нормы и традиции воспитания. Педагогическая культура как інтегративная характеристика педагогического процесса, включающая единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому" (В.Л.Бенин) шире культуры профессионального вида деятельности. Она качественно характеризует не только работу учителя, но и способы воспитательных воздействий определенных общностей (семья, трудовой коллектив).
В отличие от педагогической культуры как элемента общей культуры общества педагогическая культура в более узком профессиональном проявлении рассматривается нами в качестве профессионально-педагогической культуры, субъектом которой выступают профессиональные педагоги. Она являет собой некоторую совокупность личных профессиональных установок, принципов, приемов, выработанных на основе опыта.В нашем понимании и определении понятия профессионально-педагогической культуры сочетаются оба подхода к рассмотрению ее сущности: субординация с другими видами профессиональной культуры через выделение общих признаков и выявление ее специфических особенностей в преломлении через профессионально-педагогическую деятельность и личность педагога» Обобщенно выразить суть педагогической культуры можно следующим образом: педагогическая культура — некоторая совокупность ценностных отношений к образованию и ребенку, которые предметно и практически реализуются в образовательном процессе.
Введение в теорию педагогического образования понятия "профессионально-педагогическая культура" имеет социальное, профессиональное, культурное и индивидуально-личностное значение, ибо оно отвечает возросшим требованиям к уровню обще- и профессионально-культурной подготовки выпускников педвузов при переходе от массово-репродуктивных форм подготовки педагогических кадров к индивидуально-творческим.
Тенденции и принципы реализации культурологического подхода в процессе профессиональной подготовки учителя
Анализ результатов теоретического и констатирующего этапов исследования свидетельствует о том, что, во-первых, овладение педагогической культурой и становление её субъектом представляет собой комплексный, многоуровневый процесс, охватывающий все этапы профессионального педагогического образования; во-вторых, реализация культурологического подхода необходимо предполагает системное изменение образовательного процесса высшей педагогической школы с целью усиления его направленности на становление личности будущего учителя субъектом профессионально-педагоги чес кой культуры; в-третьих, существует объективная необходимость в определении педагогических условий, активизирующих процесс субъектного становления личности будущего учителя в педагогической культуре. Исходя из данных положений, задачами дальнейшего исследования были определены разработка принципов, а также моделирование и апробация системы педагогических условий реализации культурологического подхода в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя. Начальный этап решения поставленных задач связан с познанием объективно действующих закономерностей, которым подчиняется и в которых проявляется динамика процесса реализации культурологического подхода в педагогическом образовании.
Изучение педагогических закономерностей связано с поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем. В закономерностях, отражающих инвариантные связи, заложено указание на общее направление и конкретные ориентиры разработки принципов.
Для нашего исследования методологическую значимость имеет положение о том, что социальные закономерности проявляют себя как законы-тенденции, на вскрытие которых и направлены педагогические исследования. Законам-тенденциям присущи следующие черты (233, 11): а) они выражают общую направленность развития явлений; б) никогда не реализуются полностью; в) выражают статическую, а не динамическую связь; г) в своем действии зависят от условий; д) выступают как необходимость, пробивающая себе дорогу через массу случайностей; е) являются внутренней необходимостью, определяющим фактором движения не любых, а, как правило, высокоорганизованных систем. Поиск тенденций в реализации культурологического подхода в рамках предмета нашего исследования сверялся с указанными признаками, что позволило сохранить правильный баланс между строгостью выводов и учетом качественной специфики исследуемых нами педагогических явлений.
В самом общем определении понятие «тенденция» означает проявленную возможность развития, которой характеризуется его направленность. Тенденция как возможность многовариантна: при определенных условиях она претворяется в действительность; выступает не только как процесс, но и результат; затухает, ослабевает или усиливается.
Нельзя считать перспективными лишь явно выявленные тенденции. Ими могут стать тенденции только зарождающиеся, но обусловленные требованиями современной теории и практики. Подмеченные связи между условиями, направленным воздействием и конечным результатом позволяют осуществить процесс обобщения, сформулировать познанную связь как закономерную тенденцию.
Отражением познанных педагогических законов-тенденций, обобщениями нормативного характера или общими регулятивами, предписаниями к деятельности, распространяющимися на все явления данной области, служат педагогические принципы. Принципы - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции (В.И.Загвязинский). По мнению В.В.Краевского, в логическом смысле принцип - это центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован (179, 4). Другой смысл термина — принцип действия. Именно второй смысл, по утверждению автора, следует считать адекватным содержанию и задачам педагогической науки, имеющей дело с особой областью общественной деятельности, которая требует нормативного знания этического и конструктивно-технологического характера.
Среди тенденций функционирования и развития системы - педагогического образования как социокультурного института и антропогенной практики культуры необходимо выделить главную -ориентацию на культурное развитие личности учителя. При этом, чем теснее связь гуманитарной, общей и профессионально-педагогической культуры учителя, тем богаче его целостная культура как личности и профессионала. Содержание личности педагога как современного человека культуры характеризуется овладением ценностями педагогической культуры, его педагогическая деятельность — культуро сообразностью и культуротворчеством, а профессиональное поведение и общение -культурными формами.
Указанная тенденция позволяет констатировать переход системы педагогического образования в новое качественное состояние в направлении культуротворческой модели, основу которой составляет идея культурно развитого педагога как личности и профессионала, субъекта общей и профессиональной культуры, специалиста, осознающего культурную миссию и социальную значимость педагогической профессии, её место в общественной культуре.
Данная тенденция находит свое выражение в реализации таких принципов, как: создание единого культурно-образовательного пространства педагогического вуза; культурная направленность профессиональной подготовки учителя; «взращивание» и саморазвитие будущего учителя в культуре; единство общечеловеческого и национального в культурном развитии личности будущего педагога.
Принцип создания единого культурно-образовательного пространства педагогического вуза в контексте исследуемой проблемы требует предварительного терминологического разъяснения. В культурологической и педагогической литературе часто употребляемыми понятиями являются «культурная среда» и «культурное пространство». В теории культуры предпочтение отдается понятию культурной среды (Л.Н.Коган, А.И.Арнольдов, А.Ф.Шарова), под которой подразумевается устойчивая совокупность вещественных и личностных элементов, с которой взаимодействует социальный субъект и которая оказывает влияние на его деятельность, духовные потребности, интересы и ценностные ориентации в области культуры. С педагогических позиций культурное пространство есть совокупность идеальных образовательных сред, несущих конкретное ценностное и акмеологическое содержание (Н.Б.Крылова).
