Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ становления инновационной культуры в системе военного профессионального образования 18
1.1. Цели и задачи военного профессионального образования в реализации государственной инновационной политики 18
1.2. Концепция и составляющие инновационной культуры общества и личности 46
1.3. Инновационная система военного профессионального образования как структурный элемент Российской инновационной системы 70
1.4. Актуальные проблемы формирования инновационной культуры субъектов военного профессионального образования 79
Выводы по главе 1 93
Глава П. Инновационная культура преподавателя как субъекта военного профессионального образования 96
2.1. Образовательные инновации: цели и сущность 96
2.2. Условия и принципы формирования инновационной культуры преподавателя военной школы 107
2.3. Гуманитаризация образования как условие формирования инновационной культуры преподавателя 128
2.4. Пропедевтика процесса формирования инновационной культуры субъектов военного профессионального образования 148
Выводы по главе II 165
Глава III. Образовательные технологии по формированию инновационной культуры обучающихся в системе военного профессионального образования 168
3.1. Психолого-педагогические аспекты формирования инновационной культуры 168
3.2. Инновационный интеллект личности как основа
ее инновационной культуры 187
3.2.1. Исторический анализ проблемы исследования интеллекта 187
3.2.2. Инновационный интеллект: концепция, структура, теоретическая модель 202
3.3. Методические модели реконструкции творческого процесса 212
3.3.1. Характеристика образовательной деятельности, реализующей задачи по формированию инновационной культуры обучающихся 212
3.3.2. Психологическая реконструкция творческого процесса 217
3.3.3. Методика решения задач дивергентного типа 224
Выводы по III главе 255
Глава IV. Организация, методы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию инновационной культуры субъектов военного профессионального образования 257
4.1. Задачи и методы педагогического эксперимента 257
4.2. Организация и методы педагогического эксперимента, критерии оценки его результатов 266
4.3. Тестологические методы измерения показателей, « характеризующих составляющие инновационной культуры 280
;М; 4.3.1. Метод формирования коллектива для решения творческих задач 283
4.3.2. Метод ролевого структурирования творческого коллектива 290
4.3.3. Метод рейтинговой оценки уровня подготовки личности к инновационной деятельности 295
4.4. Анализ результатов педагогического эксперимента 299
4.5. Предложения по совершенствованию условий, обеспечивающих устойчивое формирование инновационной культуры субъектов военного профессионального образования 304
Выводы по главе IV 313
Заключение 315
- Цели и задачи военного профессионального образования в реализации государственной инновационной политики
- Образовательные инновации: цели и сущность
- Психолого-педагогические аспекты формирования инновационной культуры
Введение к работе
Образование на протяжении всей истории человечества играло и продолжает играть ключевую роль. На современном этапе, как подчеркнуто во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось».
Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного и социально-экономического устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой стороны - общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Поэтому проблемы образования были и будут в центе внимания представителей разных наук - философии, культурологии, социологии, педагогики и др.
В этих условиях наибольший успех ожидает те государства, где интеллектуальные ресурсы используются также интенсивно, как материальные, энергетические и финансовые. Традиционно именно вузы, в том числе и военные, служат источником знаний, лежащих в основе новых технологических процессов, которые, в свою очередь, являются результатом социализации новшеств, созданных в вузах.
Технологический прогресс для нашей страны является острейшей задачей. Парадокс заключается в том, что Россия богата ресурсами, а такие страны испытывают дополнительные психологические и политические трудности в технологической сфере, являющиеся тормозом для научно-технического прогресса. Новейшая история показывает, что наибольших успехов добиваются небогатые от природы страны (Англия, Германия, Япония, Корея и др.), у которых есть хорошая система образования и отлаженная система введения инноваций. Нововведения в системе профессионального образования выступают частью процесса усвоения необходимых на современном этапе знаний,
умений и ценностей личностью, определяя тем самым возможность ее включения в инновационный процесс. Способность системы профессионального образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных услугах определяет перспективы экономического и духовного развития страны. Сегодня слова «наука», «техника», «ученый» выпали из общественного лексикона. Возвратить им социальный престиж - первостепенная задача всех государственных институтов и, прежде всего, системы образования. При этом важное значение в подготовке специалистов, научных и научно-педагогических кадров имеют научные исследования, проводимые в системе образования. Высшая школа играет заметную роль в генерации новых знаний. Поэтому в настоящее время особое значение приобретают проблемы, связанные с изучением, учетом и формированием инновационной культуры всех субъектов высшего профессионального образования: обучающихся, преподавателей и руководителей.
Это тем более важно, что в сентябре 2003 года Россия подписала Бо-лонскую декларацию 1999 года и тем самым взяла на себя обязательство по вхождению в единое образовательное пространство Европы. Декларация предусматривает полную гармонизацию систем образования стран континента, что обусловит ее конкурентную способность и привлекательность на мировом рынке.
Подписание декларации требует решения ряда концептуальных задач. Первая - смена первого педагогического приоритета - с «выучить» на «воспитать», ибо формирование общественно значимого мировоззрения есть единственная основа благополучия общества и его граждан. Вторая - смена второго педагогического приоритета с «научить» на «научить учиться». Другими словами, необходимо перейти от фактологической кодирующей педагогики к педагогике методологической, способной не только научить, но и, прежде всего, привить навыки самостоятельного освоения необходимых для профессиональной деятельности новых знаний. Необходимо обеспечить максимальное развитие творческого потенциала людей, формирование личности,
7 способной наряду со знаниями, умениями, навыками привнести в дело свой талант. И если при решении задач классического образования педагоги опираются на фундаментально разработанные теоретические положения, применяют прошедшие апробацию методики, используют многовековой опыт, то проблема воспитания таланта, развития творческих способностей до сих пор остается нерешенной и спорной.
Основой новой парадигмы образования становится переход от концепции потребления знаний, необходимых для деятельности в определенных стандартных условиях, к концепции развивающего личность образования. Основная цель такого образования - «разбудить» в человеке творца, развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность, воспитать потребность в творческом образе жизни, т.е. развитие тех качеств, которые характеризуют уровень инновационной культуры личности.
Такая цель требует от системы профессионального образования:
обеспечения подготовки высококвалифицированных специалистов и ответственных граждан, способных понимать сущность возникающих в обществе противоречий и находить нетрадиционные пути их разрешения;
генерации и распространения новых знаний путем активного участия в инновационной деятельности;
формирование у педагогов и обучающихся системных представлений об инновационных процессах, происходящих во множестве культур и субкультур, относящихся к образовательному мультикультурному пространству;
создание условий для участия всех субъектов системы профессионального образования в инновационных процессах.
Выполнение этих требований возможно, если субъекты системы образования обладают культурным наследием и традициями, объединяющими совокупность знаний, представлений, искусств, обычаев и технологических навыков, которыми располагает данное человеческое сообщество в любой
8 данный момент своей истории. Вся эта сумма знаний и традиций — результат открытий и изобретений, сделанных предшествующими поколениями. Она должна передаваться из поколения в поколение путем обучения в широком смысле этого слова. Возможности дальнейшего развития общества изменяются и прогнозируются исходя из человеческого фактора. За основу оценки степени развитости отдельной страны берется ее способность к полноценному включению человеческого потенциала. Безостановочное общественно-техническое развитие, систематическое повышение индивидуальной способности увидеть и решить проблему, основанные на всеобщем обучении, научной деятельности массового характера, пожизненном самообучении — отражает главную черту нашего времени, приобретенную в ходе все более активно происходящих инновационных процессов во всех сферах человеческой деятельности.
Важнейшим результатом инновационной деятельности надо считать не экономическую отдачу, а обратный положительный эффект инновационного развития: от результата к человеку творцу, т. е. саморазвитие человека, который избрал целью и формой своей деятельности безостановочное интеллектуальное познание, активную интеллектуальную деятельность, стремление реализовать свои идеи. Мотивацией такой жизненной позиции чаще всего являются удачная идея и волевой порыв, чувство вызова и сопровождающая это чувство внутренняя собранность, стремление проявить свои способности в инновационной деятельности.
Инновационная деятельность человека это не только его способность генерировать знания с целью их использования в экономике или других областях общественной деятельности, но и сложное явление, требующее особого подхода, понимания и разносторонних мер. Практика инновационной деятельности определяется искусством стратегии развития, творчеством, сотворением новшества, отрицающим старое, это особый вид деятельности, делающий человека человеком. Важным методологическим положением инновационной деятельности является вывод о том, что познание феномена инно-
9
вационной культуры личности возможно только на основе глубокого про
фессионального знания той сферы деятельности, в которой этот феномен
* проявляется, и, кроме того, такое познание предполагает выход за пределы
предметной профессиональной деятельности и требует серьезного внимания Л, к изучению исторического, социального, социально-психологического и иных аспектов проблемы. Следовательно, инновационная культура, являясь по своей природе системным объектом, адекватно постижима только при междисциплинарном подходе.
Таким образом, можно указать на объективно существующую проблему неадекватности системы военного профессионального образования тенденциям социально-экономического, научно-технического и оборонного развития государства.
Отмеченное выше позволяет выделить сложившееся противоречие между объективной потребностью Вооруженных сил в специалистах с разви-
#
той инновационной культурой, способных к восприятию новых идей, гото-
I" вых к поддержке и реализации новшеств в процессе профессиональной дея-
тельности, и уровнем инновационной культуры субъектов военного профессионального образования.
Данное противоречие позволяет констатировать научную проблему,
заключающуюся в разработке научно-теоретических и прикладных основ
формирования инновационной культуры субъектов военного профессио
нального образования, осуществляющих подготовку военных специалистов.
Возникшее противоречие и существующая научная проблема обусло-
<т, вили выбор темы данного исследования: «Формирование инновационной
культуры субъектов военного профессионального образования: теория и
практика».
" Цель исследования - разработка теоретических основ и практиче-
ских рекомендаций по формированию инновационной культуры субъектов военного профессионального образования: обучающихся, педагогов, руководителей.
Объект исследования - система военного профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования инновационной культуры субъектов военного профессионального образования.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что процесс формирования инновационной культуры является одним из ключевых механизмов совершенствования военного профессионального образования и эффективным средством повышения качества профессиональной подготовки военных специалистов. Система военного профессионального образования будет адекватна современным требованиям к подготовке военных кадров, если:
теоретические положения о сущности и содержании инновационной культуры будут рассматриваться системно в целостной концептуальной конструкции инновационного комплекса военного профессионального образования, являющегося элементом национальной инновационной системы Российской Федерации;
в качестве методологической основы исследования процесса формирования инновационной культуры личности будут использованы системный, деятельностный и личностно-ориентированные подходы, которые интегрально будут создавать педагогическую поддержку самореализации и становлению личности субъекта военного профессионального образования;
будут разработаны методики для оценки личностных качеств и уровня готовности человека к инновационной деятельности, необходимых для его эффективного участия на всех этапах инновационных процессов, реализуемых в системе военного профессионального образования, что будет способствовать становлению военного специалиста во всех сферах личностной самореализации.
Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования:
1. Провести историко-педагогический анализ становления инновационной культуры в системе военного профессионального образования.
Обосновать концепцию феномена инновационной культуры субъектов системы военного профессионального образования.
Разработать модель инновационного комплекса системы военного профессионального образования как структурного элемента Российской инновационной системы.
Обосновать сущность, цели и принципы формирования инновационной культуры преподавателя военной школы.
Разработать систему методик и дидактических приемов по формированию инновационной культуры обучающихся военной школы.
Разработать критериальную базу и методы оценки измерения параметров, характеризующих инновационную культуру субъектов инновационной деятельности военного профессионального образования.
Разработать методы формирования творческих коллективов для решения плохо структурированных инновационных задач.
Провести опытно-экспериментальные исследования для обоснования полученных теоретических положений.
Обосновать многоуровневый комплекс организационно-методических и научно-педагогических мероприятий по совершенствованию условий формирования инновационной культуры субъектов военного про-фессиональнготе^бразования.
Методологическую основу исследований составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные методологические подходы (исторический, социокультурный, системно-структурный, комплексный, процессуальный, функциональный и т.д.). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволило создать целостную концептуальную картину для разработки стратегии и технологии формирования инновационной культуры субъектов военного профессионального образования.
В ходе исследований были использованы следующие методы:
теоретический (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и др.);
эмпирический (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализы эмпирических данных, полученных в ходе исследования; опытно-экспериментальная работа по вовлечению обучающихся в инновационный процесс (формирующий эксперимент).
Теоретическую основу исследования составили:
философские учения, посвященные проблемам инноватики как науки о нововведениях (Д. Гилфорд, Л. Н. Гумилев, Е. Е. Кучко, И. И. Лапшин, Э. Лэйтуэйт, Д. Любинский, Д. Перкинс, Я. А. Пономарев, К. Пэвитт, Э. Роджерс, Б. В. Сазонов; Г. Селье, Д. Спирмен, М. Тринг, Г. П. Щедровиц-кий, И. Шумпетер и др.);
работы в области военной педагогики (В. С. Артамонов, Ю. К. Бабанский, В. И. Бегун, Н. Г. Винокурова, Ю. Ф. Волынец, С. П. Тати-лов, В. Н. Дружинин, А. В. Долматов, О. Ю. Ефремов, Н. Коупленд, Л. Г. Лаптев, С. В. Литвиненко, А. Н. Печников, А. Б. Трофимов, Л. С. Узун, В. И. Хальзов и др.);
теории культуры и инновационной культуры (М. М. Бахтин, А. П. Бердашкевич, И. М. Быховский, Л. Н. Гумилев, П. Н. Завлин, А. С. Запе-соцкий, М. С. Каган, Б. М. Кедров, Т. М. Ковалева, А. И. Крылов, Б. А. Лабковский, Б. К. Лисин, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, Н. В. Маслова, Д. Мацумото, Т. П. Николаева, и др.);
психологической теории личности (Г. Ю. Айзенк, Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Вишнякова, Л. С. Выгодский, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, Р. Стернберг, и др.);
работы, относящиеся к теории личностно-ориентированного и лично-стно-развивающего обучения (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Вишнякова, В. В. Давыдов, А. В. Долматов, А. Г. Каспржак, Б. Б. Коссов, Б. А. Лабковский, К. К. Ляпин, И. С. Якиманская и др.).
13 Логика, этапы и база исследования. Логическая схема исследований, проведенных с 1992 по 2004 годы, состояла из следующих этапов:
I этап (1992-1994 гг.). Первичный анализ проблемы, изучение сущно
сти, структуры и методов формирования инновационной культуры в системе
военного профессионального образования.
II этап (1995-1998 гг.). Изучение передового зарубежного и отечест
венного опыта по формированию инновационной культуры личности. Выде
ление основных теоретико-методологических основ и методов исследования,
формулировка рабочей гипотезы.
III этап (1999-2002 гг.). Организация и проведение опытно-
экспериментальной работы и практическое обоснование методов оценки по
казателей, характеризующих уровень инновационной культуры личности.
IV этап (2003-2004 гг.). Обобщение результатов, апробация и оформ
ление материалов диссертационного исследования.
Диссертационная работа соответствует паспорту специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» - области педагогики, призванной решать научные проблемы, связанные с профессиональной подготовкой специалистов в различных типах высших и средних специальных заведений, в том числе в военных учебных заведениях.
В диссертации решены проблемы, относящиеся к следующим областям исследований:
общие вопросы военной педагогики;
общие вопросы культуры;
содержание и задачи подготовки военных специалистов на современном этапе;
проблемы формирования мировоззрения, инновационной культуры, культуры творчества и правового воспитания субъектов военного профессионального образования;
вопросы дидактики: сущность процесса обучения и его закономерности;
принципы, методы и формы обучения военных специалистов;
14
военно-педагогическая психология: психология обучения, воспитания,
подготовки по военным специальностям в педагогических аспектах;
пг педагогические аспекты психологии обучения военнослужащих.
Положения, выносимые на защиту:
Щ' 1. Концепция и составляющие инновационной культуры субъектов
системы военного профессионального образования, базирующиеся на приоритетах образовательной деятельности, направленные на духовное, социальное и профессиональное развитие личности.
Модель инновационного комплекса системы военного профессионального образования как структурный элемент Российской инновационной системы, обеспечивающий необходимые условия для формирования инновационной культуры личности.
Модель реконструкции творческого процесса при решении задач дивергентного типа, включающая этапы сознательного и бессознательного мыш-
ф ления и реализуемая на принципах таксономии и классификации объектов.
Методы измерения показателей, характеризующих составляющие инновационной культуры личности и основанных на представлении инновационного интеллекта в виде трехкомпонентной векторной модели.
Многоуровневый комплекс организационно-методических и научно-педагогических рекомендаций по совершенствованию условий, необходимых для формирования инновационной культуры субъектов военного профессионального образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые дано целостное осмысление феномена инновационной культуры, как механизма перехода образовательной системы к новому качеству, уточнены ее сущностные характеристики в системе военного профессионального образования
В работе обоснована концепция построения образования, реализующего задачу подготовки военных специалистов с высоким уровнем инновационной культуры, базирующаяся на синтезе всех составляющих инновацион-
15 ного комплекса системы военного профессионального образования и ее ключевых структурных элементах - учебно-научно-инновационных комплексах военных вузов.
В ходе исследования разработаны авторские методики диагностики М, уровня сформированности составляющих инновационной культуры, разработаны модели, методики и концептуальные положения, раскрывающие процесс решения плохо структурированных задач, овладение которыми характеризует культуру творчества, как составляющую инновационной культуры личности.
Определена и результатами экспериментальных исследований подтверждена правомерность сформулированных рекомендаций и путей формирования инновационной культуры как механизма повышения качества подготовки военных специалистов.
4*
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе военного профессионального образования в следующих аспектах:
Сформулированные, научно обоснованные и экспериментально подтвержденные идеи системного и комплексного подхода к вопросам организации обучения в системе военного профессионального образования обеспечивают формирование у обучающихся, преподавателей и руководителей способности принимать адекватные решения в постоянно изменяющихся и нестандартных условиях профессиональной деятельности.
Предложенные в работе технологии решения задач дивергентного типа, возникающих в процессе инновационной деятельности, помогут будущим военным специалистам более целостно воспринимать возникающие проблемы и принимать решения, учитывающие многовариантность последствий при их реализации.
Разработанные методы измерения показателей, характеризующих составляющие инновационной культуры и инновационного интеллекта личности могут быть использованы в педагогической практике для адекватной
оценки возможностей и обоснования целесообразности профессионального предназначения выпускника военного вуза.
4. Выделенные критерии и показатели оценки основных составляющих инновационной культуры личности и инновационного потенциала учебно-научно-инновационного комплекса военного вуза позволят объективно оценивать эффективность инновационных процессов в системе военного профессионального образования, реализуемых с целью совершенствования образовательных, управленческих и технологических методов подготовки военных специалистов с развитой инновационной культурой.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, культурологии и др.), достаточным объемом выборки при проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов при исследовании процессов формирования инновационной культуры в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение педагогической деятельности, в ходе опытно-экспериментальной работы и практики реализации инновационных процессов в военных вузах.
Концептуальные положения исследования апробированы путем проведения многоступенчатой экспертизы его основных положений на межкафедральных семинарах, межвузовских конференциях (Москва: 1999, 2000 гг., Санкт-Петербург: 1998, 2001, 2004 гг.); на Всеармейских научно-практических конференциях (Москва, 2000 г.; Санкт-Петербург, 2001-2004 гг.); на Международных конференциях (Санкт-Петербург, 2000, 2001 гг.; Винница: 2000 г.), а также при проведении круглых столов, семинаров и конференций, проводимых в рамках международных салонов инноваций и выставок изобретений: «INNOVATION-2001-2003» (Гданьск, Польша); «PwiR-2001» (Варшава, Польша); «Архимед-2001-2005 гг». (Москва), «Высо-
17 кие технологии-2003» (Санкт-Петербург), EURO-GENIUS-2004 (Будапешт, Венгрия).
По проблеме исследования диссертантом опубликованы три монографии, четыре учебных пособия, две учебно-методических рекомендации, получены три патента РФ на изобретения, более 40 научных статей и тезисов. Под научным руководством автора подготовлена и защищена одна кандидатская диссертация (еще одна в стадии завершения).
Результаты исследований внедрены:
В материалах отчета военно-теоретического труда «Основы патентно-лицензионной работы в Вооруженных силах Российской Федерации», шифр «Учебник», заданного Отделом изобретательства ВС РФ, головной исполнитель 46 ЦНИИ (1997 г.). Акт приемки работы № 217 от 20.10.1997 г.
В отчете НИР МО РФ «Стимулирование» - «Разработка предложений по совершенствованию механизма реализации прав интеллектуальной собственности на объекты промышленной собственности, военно-научную продукцию и информацию»», заданной управлением Военного образования МО РФ, 2000 г.
В учебном процессе Военной академии связи, Рязанском, Ульяновском, Новочеркасском военных училищах связи, Тихоокеанском военно-морском институте.
В изданном Воениздатом учебном пособии «Основы организации изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной работы в МОРФ», 2001 г.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 377 страниц, в том числе: 282 страницы машинописного текста, 65 рисунков и 30 страниц приложений.
Цели и задачи военного профессионального образования в реализации государственной инновационной политики
Масштабы и темпы преобразования общественно-экономических отношений в мире на пороге XXI века таковы, что дальнейший прогресс в обществе возможен только на основе знаний. В настоящее время высшее образование, военное в том числе, а также научные исследования выступают в качестве важнейших компонентов культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека и общества - непременных условий формирования нового качества мышления личности.
Изменение требований общества к личности и результатам обучения потребовали новаторских подходов в сфере образования. В обществе, переживающем период быстрых преобразований, ощущается необходимость в новых видении и парадигме высшего военного профессионального образования, его содержания, методов и средств обеспечения.
Периоды, когда образцы новой педагогической практики не получали широкого распространения или внедрялись спустя столетия после их создания (например, педагогические идеи Я. А. Коменского или И. Г Песталоцци), сменились в середине XX века быстрыми и частыми реформами образования. Из дискретных, когда относительно короткие стадии реформирования сменялись длительными периодами простого функционирования, они превратились в непрерывные.
Это обусловлено, прежде всего, тем, что роль системы образования в развитии общества многократно возрастает. На рубеже новой цивилизации именно образование должно рассматриваться как стратегический фактор решения проблем интеллектуализации общества, а его развитие иметь опережающий характер по сравнению с другими факторами. Реализация такого подхода к образованию предполагает максимальное развитие творческого потенциала обучающихся, формирование личности, способной наряду со знаниями, умениями, навыками привнести в свою профессиональную деятельность свой талант. И, если при решении задач классического образования педагоги опираются на фундаментально разработанные теоретические положения, применяют прошедшие апробацию методики, используют многовековой опыт, то проблема воспитания таланта, развития творческих способностей до сих пор остается нерешенной и спорной.
Эта проблема хорошо известна и не является новой ни для ученых, ни для работников сферы образования. В большинстве стран мира высшие учебные заведения сегодня стали основной базой развития фундаментальной науки, являющейся неотъемлемой составляющей системы образования, таким образом создавая необходимый источник её развития. Более активно подключаются к научным исследованиям преподаватели, аспиранты и студенты. Актуальность такого подхода подчеркнута в принятой в 1998 г. на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века» [32]: «... повышение качества и образования, и научных исследований происходит в тех случаях, когда обеспечен их высокий уровень в стенах одного и того же высшего учебного заведения».
Практика искусственного отделения фундаментальной академической науки от сферы образования, имевшая место на протяжении многих десятилетий в России, привела к появлению ряда серьёзных препятствий на пути формирования творческой личности, к недостаткам в инновационной деятельности в системе профессионального преобразования.
Особенности нового этапа мирового развития привели к возникновению новых, ранее не наблюдавшихся тенденций, обусловленных рядом противоречий, к важнейшим из которых можно отнести:
1. Возникновение необычного и опасного по своим последствиям феномена, сущность которого заключается в том, что сознание людей существенным образом отстает от развития глобальных процессов, не успевает ос 20 мыслить их содержание, причины возникновения и взаимосвязи, не прогнозирует возможные последствия их дальнейшего развития. В то же время опасный характер и всё более ускоряющийся темп развития многих глобальных процессов требуют от человека не только адекватного научного миропонимания, но и иного типа мышления, что позволяло бы ему прогнозировать свое будущее. Другими словами, сегодня людям необходимо «опережающее сознание», которое должна сформировать система опережающего образования, основанная на глубокой и органичной ее интеграции с фундаментальной наукой и широкомасштабной инновационной деятельностью. Идеи формирования такой системы образования уже активно обсуждаются [58].
2. Мир сегодня переживает системный кризис глобального масштаба, динамика развития которого нелинейна. Поэтому исследовать и прогнозировать его развитие необходимо нелинейными методами, которые начали формироваться в науке лишь последние десятилетия, в частности метод нелинейной динамики. Важно, чтобы это направление нашло отражение и в системе образования, так как оно не только развивает новую методологию науки, но и будет формировать новый тип мышления людей, который ряд исследователей называют «нелинейным».
3. Последние достижения в ряде перспективных научных направлений, в числе которых синергетика, квантовая физика, теория физического вакуума, физическая химия, общая физиология, квантовая генетика, общая теория информации и зарождающаяся новая научная дисциплина - инноватика, привели к тому, что в ближайшие годы будут пересмотрены многие современные представления об устройстве мира и сформирована новая научная парадигма, более адекватная объективной реальности. По этой причине все более активно обсуждаются глобальные проблемы развития цивилизации и связанные с ними философские аспекты формирования нового миропонимания и нового научного мировоззрения.
Многие принципиально важные результаты, полученные в последние годы на всех перечисленных выше направлениях, как правило, обусловлива 21 ют появление новшеств, реализация которых неизбежно изменяет социокультурную систему.
Анализ этих изменений убедительно показывает, что у России, как и у любого другого государства, не может быть иного развития, чем формирование экономики, основанной на знаниях, т.е. экономики инновационного типа. Недооценка этого обстоятельства уже в ближайшие годы может привести к тому, что Россия будет вытеснена с рынка высокотехнологичной продукции, а это, в конечном итоге, не позволит поднять до современных стандартов уровень жизни населения и обеспечить безопасность государства в целом. Вместе с тем инновационная деятельность России пока еще не является основным фактором экономического роста.
Такое положение обусловлено существованием совокупности экономических, производственных и других факторов, препятствующих появлению инноваций в организациях и промышленности (рис. 1.1). К экономическим факторам следует отнести: недостаток собственных денежных средств; недостаток финансовой поддержки со стороны государства; низкий платежеспособный спрос на новые продукты; высокая стоимость нововведений; высокий экономический риск; длительный срок окупаемости нововведений. К производственным факторам относятся: низкий инновационный потенциал организации; недостаток квалифицированного персонала; недостаток информации о новых технологиях; невосприимчивость организации к нововведениям; сложность кооперации с другими организациями. Существуют и другие факторы, в частности: низкий спрос на инновационную продукцию; недостаточность законодательной и нормативно-правовой базы, регулирующей стимулирующей инновационную деятельность;
Образовательные инновации: цели и сущность
Термины «инновация», «инновационный процесс» и т. д. подробно рассмотрены в первой главе. В педагогической литературе они еще сравнительно недавно практически не встречались. Однако в последние годы ситуация существенно изменилась, эти термины уже широко используются и в педагогике, что несомненно является следствием объективных процессов, происходящих в сфере образования и призванных сформировать отлаженную систему введения инноваций с целью реализации одного из основополагающих принципов современного образования - принципа личностного подхода.
Из содержания инновационного процесса следует, что материализация нововведений должна обеспечить качественные изменения, ориентированные на рациональное использование материальных, экономических и социальных ресурсов в различных сферах жизнедеятельности. Такая задача может быть успешно решена с помощью адекватных инновационных социальных технологий, определяемых как процессуально структурированная совокупность приемов и методов, направленных на изучение, актуализацию и оптимизацию инновационной деятельности.
Принципиальная особенность образовательных инноваций заключается в том, что, сохраняя все родовые черты инновационных процессов, образовательные нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах тем, что субъектами образовательного инновационного процесса являются ученик и педагог. Если это не учитывать, то из образовательной инновации выпадает все собственно образовательное, связанное с учеником и самим педагогом, вся гуманистическая, гуманитарная составляющая инновацион 97 ной деятельности, относящаяся, в частности, к формированию инновационного мышления как ученика, так и учителя.
Второй отличительной особенностью образовательной инновации является необходимость системного охвата возможно большего числа педагоги гических проблем, относящихся к сфере образования. Разрозненные локальные образовательные инновации теряют смысл и не имеют серьезных перспектив, если отсутствуют их координация, взаимообусловленность и поддержка педагогического коллектива.
Важным условием эффективности образовательной инновации является исследовательская деятельность педагогов, которые, решая проблемы частной методики, задаются более общими вопросами и начинают по-новому переосмысливать существующие дидактические принципы обучения. Такая позиция педагога-исследователя неоднократно обсуждались в ряде теоретических работ: Ю. К. Бабанского [11], В. В. Краевского [71], В. М. Полонско-Ч0Ц) го [121], М. Н. Скаткина [139], Б. П. Мартиросяна, В. С. Лазарева [81] и др.
Однако деятельность педагога-новатора в условиях традиционного обучения может оказаться неприемлемой, а сам педагог восприниматься в коллективе как некая инородная личность.
В условиях инновационной школы разрабатываются новые технологии переноса существующих культурных образовательных систем, оформляется новое педагогическое знание, еще не существующее в культуре. В этих условиях очевидна необходимость вовлечения педагогов в исследовательскую деятельность внутри той системы, в которой они работают. Сам образовательный процесс, разворачиваемый в таком педагогическом коллективе, требует активного участия в исследованиях каждого педагога, способствует формированию у него инновационной культуры.
В ряде работ рассмотрены подходы к формированию понятия «образовательная инновация» [65, 121, 162, 195]. Подробный анализ подходов к формированию понятия «образовательная инновация», выполненный в работе Т. М. Ковалевой [65], привел автора этой работы к выводу о том, что, «не 98 смотря на многочисленные исследования ученых и все усиливающийся интерес к данной проблематике признанной трактовки понятия «образовательная инновация» до сих пор нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной образовательной среде». Действительно, имеющиеся в ряде работ определения «образовательной (педагогической) инновации» по своему содержанию и смыслу лишь подтверждают отсутствие среди исследователей единого взгляда на эту принципиально важную дефиницию в работах бурно развивающейся дисциплины - педагогической инноватики: «педагогическая инновация - это образовательная деятельность, связанная с иным, чем в массовой практике и в культурной традиции процессом становления личности..., с иным взглядом и подходом к образовательному процессу» (А. И. Ходанович [176]); педагогическая инновация - это «такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания» (Н. Р. Юсуфбекова [195]); «инновационная деятельность - это целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов» (В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян [81]).
Автор упомянутой выше работы [65] считает возможным («в силу не слишком «жесткой», но в то же время и «нерасплывчатой» характеристики») принять определение образовательной инновации, сформулированное в работе [162]. В данной работе понятие инновации осмысливается как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое». По мнению автора работы [65], «осмысленное привнесение новых элементов, которое позволяет качественно менять саму образовательную ситуацию, и дает нам возмож 99 ность характеризовать данное действие как инновацию». Далее в работе [162] в развитие этого понятия приводятся примеры «осмысленно привнесенных новых элементов», которые могут рассматриваться в качестве образовательных инноваций: «возникновение новых педагогических профессий, таких, как тьютор или фасилитатор»; инновации в методике преподавания конкретных учебных дисциплин; «опыты по переносу зарубежных педагогик на «российскую почву», например, образовательные системы М. Мантессори, Вальдорфской педагогики, системы Френе и пр.».
Не исключая возможной полезности и приемлемости перечисленных «образовательных инноваций» все же принятое в работе [162] определение нельзя считать корректным по ряду причин.
Во-первых, указанный в определении признак - целенаправленное изменение» - может характеризовать как конструктивное, так и деструктивное, приемлемое и неприемлемое изменение для социокультурной среды. В определении отсутствует целеполагающий фактор.
Во-вторых, признак - «вносящие в среду внедрения новые элементы» - так же не характеризует смысл «новых элементов». Сама по себе новизна не определяет характер ее влияния на среду - положительный или отрицательный.
В-третьих, признак - «вызывающие переход системы из одного состояния в другое» - не обязательно указывает на то, что система в новом состоянии будет лучше и будет лишена кризисных явлений, вызвавших необходимость поиска новых решений по их преодолению
Неопределенность признаков, содержащихся в анализируемой дефиниции, не дает оснований считать, что «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое», можно принять в качестве определения «образовательной инновации». При такой формулировке оно может быть отнесено к любой сфере деятельности (политической, технической, социальной, военной и т.п.), но во всех случаях в нем будут присутствовать указанные недостатки.
Анализ приведенных выше и других известных из литературы определений «образовательная инновация», указывает на то, что им также присущи недостатки аналогичные рассмотренным.
Исключить имеющуюся некорректность в определении «образовательной инновации» можно, если оно будет иметь смысловое содержание о причинах появления и цели реализации новшества, о характере его влияния на среду внедрения и условия его социализации. Для этого можно воспользоваться, приведенным в п. 1.2 общефилософским определением инновации как «комплексного процесса создания, распространения и использования нового практического средства для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов» [228].
В данном общесистемном определении указаны: причины появления новшества - возникновение изменений в развитии системы (субъектов); характер влияния на среду новшества при его внедрении - удовлетворение возникающих потребностей системы; условие социализации новшества - практическая направленность, комплексный учет возможностей создания, распространения и использования.
В явном виде в данном определении отсутствует признак, относящий инновации к образовательной сфере, и признак, определяющий цель создания новшества.
Дополнить (видоизменить) данное общее определение, при котором оно наиболее полно будет соответствовать понятию «образовательная инновация» можно, сформулировав общую цель образовательной системы в условиях изменяющейся социокультурной среды.
В этих условиях образовательная система призвана перейти к концепции развивающего личность образования, структурирующего систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся, призванного «разбудить» в человеке творца и развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, потребность в творческом образе жизни, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, т.е. привить человеку те качества, которые характеризуются общим понятием «инновационное мышление». Это понятие, подробно рассмотренное в авторских исследованиях [275], характеризует восприимчивость человека к новому, его способность к созданию новшеств и их реализации: «инновационное мышление - высшая ступень познания, постижения возникающих в общественных отношениях противоречий, творческого их разрешения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека».
Принимая во внимание, что целью инновационной деятельности в образовательной сфере является формирование человека с развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, можно дать следующее определение:
Психолого-педагогические аспекты формирования инновационной культуры
Проблема разностороннего гармоничного развития человека с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, ценностных ориентации и требований современного общества сейчас настолько актуальна, что обусловила необходимость поиска надежных, оригинальных и эффективных способов учебно-воспитательной деятельности, инновационного развития образовательной сферы в целом, включая и инновационно-моделирующее проектирование. В связи с этим в самой науке о науке произошло выделение специальной области знания - науки о творчестве [150], которая должна быть не менее комплексной, чем сама наука о науке.
Несомненно, что наряду с теорией познания, методологией, историей науки, философией, социологией, кибернетикой, физиологией, психологией, а возможно и многими другими областями знаний, наука о творчестве будет занимать одно из ведущих мест.
Она уже появлялась в недифференцированном виде под разными названиями - «теория творчества» [124, 191], «эврология» [155]. Однако в течение длительного по историческим меркам периода (с III века н.э., когда греческий философ Папп Александрийский предложил название «эвристика», и до начала XX столетия), эвристика не представляла собой науки как таковой: не имела своего предмета и своих методов исследования [155].
В последние десятилетия наблюдаются принципиально новые тенденции в развитии эвристики - это стремление перейти от противопоставления различных методов технического творчества, как одного из составляющих инновационной деятельности, к их синтезу и одновременной интеграции всех достижений. Таким образом, одним из актуальных научных направлений в области формирования у обучающихся инновационной культуры является разработка методологии подходов решения плохо структурированных (изобретательских) задач в любой области знаний, в том числе в «педагогической инно-ватике» - сфере науки, изучающей процессы, связанные с созданием новой практики образования [126, 129, 164]. Однако педагогическая практика столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в развитии инновационных процессов в высшей школе и неумением педагогов их реализовать. Последнее делает практически неосуществимой задачу формирования у обучающихся инновационного мышления. Устранение этого противоречия предполагает способность создания инновационного продукта в области образования путем анализа и переработки научного содержания учебных дисциплин в дидактических целях, что выделяет такого рода поиски в особую область исследования - онтодидактику [10]. Другими словами, онтодидактика служит основой постановки инновационных проблем и задач в области образования, что в конечном итоге обеспечит подготовку обучающегося не только как профессионала, но и как личность, которая способна к самоорганизации и саморегуляции, т.е. личность с высокой инновационной культурой.
Ориентация на решение задачи привития обучающемуся инновационной культуры вынуждает вновь взглянуть на основные компоненты профессионального образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения.
Профессиональное образование наряду с познавательной функцией (передачей человеку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (формирование субъективного мира личности). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение совокупности знаний изучаемых дисциплин, а обогащение интеллекта обучающегося.
В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения. В качестве критериев должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированности определенных качеств, разносторонне характеризующих формирование инновационной культуры обучающегося.
В этих условиях на первый план выходят такие формы деятельности преподавателя, которые направлены на решение задач интеллектуального воспитания обучающегося.
Однако решение этой, казалось бы, очевидной задачи, «сталкивается с проблемой, долгие годы затруднявшей переход к реализации такой вроде бы очевидной дидактической цели, как развитие интеллектуальных возможностей обучающихся - это несогласованность психологических теорий интеллекта с практикой обучения» [177, с. 55].
Традиционные определения интеллекта, например: «интеллект - это способность решать задачи», «процесс переработки информации», «способность усваивать и добывать новые знания», «система познавательных функций», «фактор регуляции деятельности», будучи формально правильными, тем не менее, недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Понимание интеллекта, как «специфической формы организации индивидуального ментального (умственного) опыта, обеспечивающего возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего» (М. А. Холодная [178]) характеризует фактически академический интеллект, способность личности к обучению и явно недостаточен для оценки ее готовности к эффективному участию в инновационном процессе.
Каждый обучающийся объективно нуждается в создании условий, содействующих росту его инновационной культуры, что предполагает необходимость развития широкого спектра качеств личности, выходящих за рамки академического интеллекта.
Именно по этой причине в последнее время ориентация на внутренний мир обучающегося начинает трансформироваться в одну из центральных идей педагогики как общеобразовательной, так и высшей профессиональной школ. Так, в ряде работ обосновывается необходимость «личностно 171 ориентированного обучения» [196], «креативного обучения» [29], «инновационного обучения» [230].
В указанных работах в качестве основного приводится положение о том, что каждый обучающийся является носителем личного (субъектного) Щ опыта, который вбирает в себя предметы, представления и понятия; умственные и практические-действия; эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки стереотипы. В этом смысле высшая школа должна создать среду, в которой «растет и развивается ученик, как носитель субъективного опыта» [ 196].
В последние годы начался активный поиск инновационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост ин теллектуальных сил обучающегося. К сожалению, реализации задач интеллек туального воспитания, а, следовательно, и формированию инновационной культуры личности мешают определенные педагогические стереотипы.
Основной из них базируется на убеждении: «главный показатель эф WJ фективности профессионального обучения - это уровень усвоения знаний, умений, навыков» [177]. В то же время в формулировании критериев оценки инновационного обучения личности следует учитывать: компетентность, инициативу, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума [152], ин-версионность [44, с. 225], именно те качества, которые характеризуют инновационную культуру личности (рис. 3.1).
Компетентность в инновационной культуре предполагает особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных Щк решений в том числе в экстремальных условиях, что особенно важно в военном деле.
Похожие диссертации на Формирование инновационной культуры субъектов военного профессионального образования: теория и практика
