Теория и практика профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях Жиров Андрей Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические основы построения образовательных систем 21

1.1 Концептуальный анализ теоретических подходов к конструированию и построению образовательных систем 22

1.2. Образовательная система - ее структура и состав 30

1.3. Сущность процесса проектирования и конструирования дидактической системы содержания образования 44

Выводы по 1-ой главе 83

Глава 2. Теоретические основы конструирования содержания профессионального геоэкологического образования 89

2.1. Эволюция гуманитарно-экологических идей и представлений и их отражение в содержании образования 92

2.2. Экологизация образования 100

2.3. Государственная политика в области экологического образования и условия ее реализации 120

2.4. Место и роль геоэкологии в области профессионального экологического знания 140

2.5. Фундаментальный базис геоэкологии - основной источник содержания профессионального геоэкологического образования 155

Выводы по 2-ой главе 168

Глава 3. Проектирование и моделирование целей геоэкологического образования как компонента высшего профессионального образования. 175

3.1. Иерархия образовательных целей и ее влияние на цели профессионального геоэкологического образования 176

3.1.1. Анализ целей экологического образования как одной из

ветвей глобального образования 178

3.1.2. Задачи экологического образования 185

3.1.3. Аксиологическое и мировоззренческое значение геоэкологического образования 194

3.2.Цели и задачи профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях 204

Выводы по 3-ей главе 228

Глава 4. Теоретические и методологические подходы к определению содержания профессионального геоэкологического образования 236

4.1. Теоретическое обоснование критериев отбора содержания профессионального геоэкологического образования 23 8

4.2. Дидактический анализ сконструированной системы содержания профессионального геоэкологического образования 273

4.3. Вариативность содержания профессионального геоэкологического образования 302

Выводы по 4-ой главе 311

Глава 5. Мето дико-технологические аспекты обеспечения функционирования системы геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях 322

5.1.Определение оптимальной направленности профессиональной подготовки преподавателя геоэкологии высшей школы 323

5.2. Характеристика основных дидактических средств обучения геоэкологии 337

5.3. Анализ эффективности функционирования сконструированной системы геоэкологического образования 354

Выводы по 5-ой главе 372

Заключение 378

Список использованной литературы 390

Приложения №№ 1-10

• Концептуальный анализ теоретических подходов к конструированию и построению образовательных систем
• Эволюция гуманитарно-экологических идей и представлений и их отражение в содержании образования
• Иерархия образовательных целей и ее влияние на цели профессионального геоэкологического образования

Введение к работе

Актуальность исследования. Геоэкологическое образование является частью экологического как важнейшего направления глобального образования, содержащего тот социальный опыт, который должен быть передан каждому жителю планеты. Усиливающееся в связи с нарастанием глобального экологического кризиса аксиологическое значение экологического образования и геоэкологического, в частности, нацеленных на формирование у личности и общества в целом экологического мировоззрения, вступает в противоречие с содержательной неопределенностью геоэкологического образования. Запросы практики все активнее определяют необходимость вовлечения преподавателей в процесс дидактического проектирования с целью создания новых интегративных курсов экологической направленности. Последнее обуславливает потребности педагогов-практиков в овладении методикой и методологией дидактического проектирования, конструирования и моделирования, которые позволяют создавать и преобразовывать дидактические системы, внося изменения в их компоненты, с целью создания условий, способствующих более эффективному экологическому обучению и воспитанию учащихся.

Налицо целый ряд существующих противоречий: между образовательными потребностями общества в высококвалифицированных учителях географии, биологии, экологии и уровнем их реальной геоэкологической подготовки; между имеющимся глобально-мировоззренческим потенциалом геоэкологического образования и его содержательной неопределенностью в конкретном педагогическом процессе; между потребностями преподавателей экологии и геоэкологии высшей и

средней школы в инновационных методиках и технологиях преподавания и их слабой готовностью к творческой работе по созданию и ведению новых интегративных курсов экологической направленности.

В настоящее время имеется фонд научных исследований, рассматривающих дидактическое проектирование как одну из функций деятельности педагогов, однако, рассмотрение процесса дидактического проектирования, конструирования и моделирования интегративных курсов экологического характера в целостном исследовании ещё не выполнено. В настоящий момент включение педагогов-практиков в процесс динамического развития экологического образования требует, с одной стороны, рассмотрения дидактического проектирования как проблемы, с другой — её анализа и обобщения для создании системы геоэкологической подготовки педагогов к эколого-профессиональной деятельности в современных условиях.

Таким образом, разработка теории дидактического проектирования и конструирования системы профессионального геоэкологического образования и нахождение путей её практического воплощении в высших педагогических учебных заведениях является проблемой совершенствования профессионального педагогического и экологического образования, что обосновывает актуальность темы исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях и условий его реализации.

Объект исследования: система профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях.

Предмет исследования: теория и практика профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях.

Исследование основывается на гипотетических положениях следующего характера:

- усиление эколого-профессиональной подготовки учителей географии, биологии и экологии в педагогическом вузе возможно за счет реализации на практике либо монопредметной, либо полипредметной, либо комплексной моделей системы профессионального геоэкологического образования;

- дидактическая система профессионального геоэкологического образования может быть создана путем применения новых методологических подходов — системного и интегративного в процессе дидактического проектирования и конструирования; использование этих же подходов при концептуальном анализе современного состояния геоэкологии как науки позволит выделить её теоретическое ядро как наиболее устойчивый инвариант и основной источник для последующего отбора содержания профессионального геоэкологического образования;

- идейным стержнем процесса проектировании, конструирования и моделирования дидактических систем является генеральная схема дидактического проектирования, раскрывающая объективную последовательность действий и их содержание, позволяющая создать теоретическую модель дидактической системы профессионального геоэкологического образования;

- центральное место в генеральной схеме дидактического проектирования системы профессионального геоэкологического образования должна занимать система ведущих принципов и вытекающих из них критериев, согласно которым создается система содержания образования;

- главными среди принципов отбора и переработки содержания профессионального геоэкологического образования являются принципы экологичности и пространственной конкретности, обуславливающие предметную — геоэкологическую специфику учебного материала;

- профессиональный статус геоэкологического образования обеспечивает соблюдение принципа профессионально-педагогической направленности, который обеспечивает такой отбор содержания образования, при котором максимально учитываются потребности будущей эколого-педагогической деятельности обучающихся;

- построение теоретической модели дидактической системы профессионального геоэкологического образования предполагает создание ряда моделей, достаточно полно её описывающих: элементной, компонентной и структурной;

- применение принципа иерархичности при определении образовательных целей профессионального геоэкологического образования позволит наиболее точно определить их, учитывая при этом цели общего, экологического и высшего педагогического образования;

- предполагаемой целью профессионального геоэкологического образования в педагогических вузах является формирование геоэкологически образованной и культурной, интерсоциальной, гуманной, профессионально компетентной и конкурентоспособной творческой личности будущего учителя географии, биологии и экологии средней школы;

- выделение в структуре содержания профессионального геоэкологического образования инвариантной и вариативной частей позволит реализовать на практике следующие дидактические принципы: модульности, вариативности,

полиструктурности, стратифицированное™, комплиментарное™,

полифункциональности, единства интеграции и дифференциации, экземплярности;

- для обеспечения эффективного функционирования системы профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях необходимо четко определить следующие методико-технологические параметры функционирования: необходимый и достаточный объем учебного времени, оптимальное соотношение организационных форм процесса обучения, необходимые и желательные средства обучении, реальные требования к исходной образованности обучающихся и профессиональной подготовке преподавателей высшей школы;

- создание методического комплекса средств поддержки процесса обучения геоэкологии в высшей и средней школе, поддержание оптимальных значений методико-технологических параметров функционирования образовательной системы и одновременный учет внешних, воздействующих на неё факторов, служат гарантом достижения запланированного образовательного результата, который должен быть зафиксирован в стандарте геоэкологически образованной личности выпускника высшего педагогического учебного заведения.

Цель и гипотетические положения предполагают последовательное решение задач теоретического, методологического и практического характера, которые можно сгруппировать следующим образом.

Первая группа задач связана с изучением самых общих черт объекта исследования — образовательной системы — ее состава, структуры, предназначения и внешних связей. Решение данной группы задач предполагает: а) четкую формулировку понятия "образовательная система"; б) рассмотрение ее элементного и

компонентного состава, анализа внутрисистемных связей и внешних связей всей системы в целом; в) определение алгоритма последовательных действий по созданию и формированию образовательной системы; г) теоретически обоснованный и объективный отбор основных дидактических принципов процесса проектирования, конструирования и создания дидактической системы геоэкологического образования; д) создание генеральной схемы проектирования и конструирования дидактической системы профессионального геоэкологического образования.

Вторая группа задач связана с проблемой выделения теоретического ядра геоэкологии (ее системного инварианта, служащего основным источником для отбора содержания геоэкологического образования). Решение данной проблемы требует: а) анализа имеющейся научной литературы, касающейся вопросов геоэкологии; б) рассмотрения процесса зарождения и становления геоэкологии как науки; в) четкого определения объекта и предмета геоэкологических исследований; г) выделения категориального базиса геоэкологии — определения содержания основных понятий, ограничения понятийного ядра и периферии; д) выявления общенаучных и собственно геоэкологических теоретических оснований; е) определения логической структуры геоэкологии как науки, её места и роли в области экологического знания, а также связей с другими науками; ж) выявление научного метода геоэкологии — методологической основы её исследований.

Третья группа задач вытекает из необходимости решения проблемы определения исходных педагогических оснований процесса создания дидактической системы профессионального геоэкологического образования и включает в себя: а) выявление и определение объективных образовательных потребностей общества в области экологического и геоэкологического образования, в частности; б) анализ

иерархической пирамиды образовательных целей, определяющих цели и задачи

геоэкологического образования в педагогических вузах; в) строгое определение в

диагностируемой форме целей и задач профессионального геоэкологического

образования в высших педагогических учебных заведениях, вытекающих из

образовательных потребностей общества и определяемых также более общими

образовательными целями.

Четвертая группа задач связана с проблемами, непосредственно возникающими

по ходу процесса построения дидактической системы профессионального

геоэкологического образования. Среди множества задач, решаемых на данном этапе,

выделим следующие: а) выделение идейно-теоретического ядра, логической структуры и

содержательно-методических линий будущего содержания геоэкологического

образования; б) анализ соответствия системного инварианта геоэкологии

образовательным целям и основным дидактическим критериям; в) создание

предварительной модели содержания геоэкологического образования; г) научно

обоснованный выбор и объективный анализ внепедагогических и педагогических

критериев процесса отбора содержания геоэкологического образования, их

ранжирование на основные и вспомогательные; д) совершенствование логической

структуры содержания геоэкологического образования путем четкого определения

учебных элементов, их подсистем (блоков, подблоков или модулей), и связей между

ними; е) анализ содержания образования на соответствие выделенным

внепедагогическим и педагогическим критериям, ж) создание базовой системной модели

(инварианта) содержания геоэкологического образования, включающей в себя

элементную и компонентную матричную модели содержания образования, а также

графовую сетевую модель его логической структуры.

Этап разработки базовой основы образовательной системы и его проблемы

определяют пятую группу задач: а) разработка базовой образовательной программы;

6) разработка образовательного стандарта геоэкологически образованной личности; в)

разработка базового учебника и других составляющих методического комплекса

средств поддержки процесса обучения геоэкологии в педвузе.

Шестая группа задач связана с проблемой выявления и научно обоснованного определения всех необходимых методико-технологических параметров и условий эффективного функционирования созданной образовательной системы: а) необходимого исходного уровня подготовленности обучающихся; б) оптимального места в учебном плане подготовки учителей по тем или иным специальностям; в) требований к уровню подготовки преподавателей, ведущих курс геоэкологии; г) необходимых средств обучения геоэкологии; д) оптимального соотношения используемых организационных форм процесса обучения; е) необходимого расчетного объема учебного времени для усвоения содержания геоэкологического образования.

В круг седьмой группы задач входят задачи: а) определения примерного уровня достижения образовательных целей как показателя эффективности функционирования созданной образовательной системы; б) выявления объективных и субъективных трудностей, возникающих в ходе контрольного функционирования образовательной системы, — в процессе усвоения студентами содержания образования; в) анализа процесса реализации системы геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях РФ; г) выяснения перспектив развития системы геоэкологического образования в педагогических вузах, а далее — средней школе.

Теоретико-методологические основы исследования. Работа основывается на идеях системности в организации исследований при создании искусственных систем (Р. Акофф, П.К. Анохин, М. Арбиб, В.Г. Афанасьев, С. Бир, И.В. Блауберг, Дж. ван Гит, В.М. Глушков, М.С. Каган, В.А. Карташев, Дж. Клир, В.П. Кузьмин, М. Месарович, А.И. Ракитов, В.Н. Садовский, К.В. Судаков, А.И. Уемов, А. Уилсон, А.Д. Урсул, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), используя также наследие педагогических исследований и теорий в области проектирования, конструирования и управления развитием образовательных систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.Г. Иванов, В.М. Кларин, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, В.Я. Ляудис, В.М. Монахов, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.Н. Невзоров, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, М.Н. Скаткин, Н.Н. Суртаева, Ю.Г. Татур, Ф.Р. Филиппов, Т.И. Шамова, Б.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.).

Подходы к проектированию и конструированию системы содержания образования определялись и обосновывались в ходе анализа работ в области дидактики средней и высшей школы (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, М.Н. Вятютнев, В.А. Далингер, В. Димова, А.В. Жуков, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, В. Клафки, М. Клинберг, В.В. Краевский, Т. Левицкий, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, И. Марев, Н.Д. Никандров, Г. Нойер, В.А. Оганесян, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Н.М. Сватков, A.M. Сохор, В.Е. Радионов, С.А. Тихомиров, А.П. Тряпицына, С.А. Шапоринский, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.). В связи с профессиональной направленностью геоэкологического образования общедидактические идеи дополнялись и взаимосвязывались с идеями, отражающими современные взгляды на

содержание и организацию обучения педагогов (А.Н. Беляева, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, А.С. Жук, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.Е. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.С. Пак, Б.В. Пальчевский, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, В.А. Сластеиин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

Научно-теоретическую базу для очерчивания границ содержания геоэкологического образования в рамках решения общей проблемы экологической подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности заложили труды Н.М. Верзилина, Я.И. Габеева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, B.C. Иванова, Б.Г. Иоганзена, Г.С. Камериловой, В.М. Корсунской, С.С. Красновидовой, Г.В. Кучер, И.С. Матрусова, А.В. Миронова, А.Н. Момотовой, К.В. Пашканга, Л.И. Печко, И.Н. Пономаревой, В.З. Резниковой, Н.Н. Родзевич, Л.А. Родовой, И.А. Рыкова, Л.П. Салеева, А.П. Сидельковского, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтак, Е.Ю. Шапокене и др.

Методы исследования. При изучении теории и практики профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях использовались различные научные подходы — общенаучный, аксиоматический, деятельностныи, культурологический, интегративныи и др., и методы, включая сравнительный и критический анализ, наблюдение, изучение и обобщение, анализ положений логики и методологии, дедуктивные выводы из этих положений, концептуальный анализ, анкетирование, экспертные оценки, формирующий и констатирующий эксперименты, конструктивное моделирование и т.д. Но основным в процессе исследования являлся системный подход, давно уже ставший общенаучным, и методы системного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Усиление эколого-профессиональной подготовки учителей географии, биологии и экологии наиболее оптимально достигается путем реализации на практике комплексной модели системы профессионального геоэкологического образования за счет введения в учебный процесс, совершенствования и расширения содержания интегративного курса "геоэкология", органически связанного с основными предметами учебного плана.

2. Использование в процессе дидактического проектирования и конструирования методологии, теории и технологии системного и интегративного подходов ориентирует субъектов образовательного процесса на интеграцию, систематизацию и структурирование множества разобщенных одно- и разнородных (экологических, геолого-географических, медико-биологических, традиционных, инновационных и др.) компонентов содержания геоэкологического образования в целостный продукт — систему содержания образования. При концептуальном анализе современного состояния геоэкологии как науки использование тех же подходов позволяет выделить её теоретическое ядро — наиболее устойчивый инвариант и основной источник для последующего отбора содержания профессионального геоэкологического образования.

3. Создание генеральной схемы дидактического проектирования и конструирования, раскрывающей последовательность и содержание всех этапов данного процесса, является необходимым и обязательным условием формирования дидактической системы профессионального геоэкологического образования. Схема предполагает следующий алгоритм действий: на предварительном этапе — определение образовательных целей и выделение теоретического ядра геоэкологии;

на начальном этапе — анализ выделенного теоретического ядра на соответствие образовательным целям и основным дидактическим требованиям (научности, доступности, необходимости и достаточности, целостности, единства, системности, связи теории с практикой, а практического опыта с наукой, преемственности) с целью создания предварительной "эскизной" модели содержания геоэкологического образования; на основном этапе — анализ соответствия предварительной модели прочим педагогическим и внепедагогическим требованиям и совершенствование логической структуры содержания образования с целью создания составной теоретической модели дидактической системы профессионального геоэкологического образования; на этапе разработки базовой основы дидактической системы создаются образовательный стандарт, базовые образовательная программа и учебник, а также прочие составляющие методического комплекса поддержки процесса обучения геоэкологии; на завершающем этапе с учетом особенностей и требований профессиональной подготовки, а также конкретных условий протекания образовательного процесса, разрабатываются различные варианты учебно-методических документов и средств поддержки.

4. Центральное место в процессе дидактического проектирования занимает система ведущих принципов и вытекающих из них критериев, согласно которым создается дидактическая система содержания профессионального геоэкологического образования. Она включает в себя принципы: направленности (экологической, профессиональной, мировоззренческой, аксиологической, социально-педагогической, культурологической, гуманистической, методологической), полиструктурности, поэтапности, многоуровневости, стратифицированное™, непрерывности, преемственности, модульности, комплиментарности, полифункциональности,

репрезентативности, предметности, вариативности, экземплярности, единства

интеграции и дифференциации, учета профессиональной специфики.

5. Главными среди принципов отбора и переработки содержания профессионального геоэкологического образования, обеспечивающими предметную геоэкологическую специфику учебного материала, являются принципы полноты раскрытия экологических связей и пространственной конкретности.

6. Соблюдение принципа профессионально-педагогической направленности предполагает такой отбор содержания образования, при котором максимально учитываются потребности будущей эколого-педагогической деятельности обучающихся, чем обеспечивается профессиональный статус геоэкологического образования.

7. Построение теоретической модели дидактической системы профессионального геоэкологического образования, достаточно полно её описывающей, предполагает создание трех составляющих её комплиментарных моделей: элементной — описывающей содержание образования на уровне 76 учебных элементов, компонентной — раскрывающей содержание всех учебных элементов на компонентном уровне (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений) и структурной — иллюстрирующей логические связи между отдельными учебными элементами, образовательными блоками (модулями) и подблоками.

8. Структурированность содержания профессионального геоэкологического образования и наличие в его структуре двух частей — инвариантной (шесть образовательных блоков) и вариативной (два образовательных блока) позволяет реализовать на практике следующие дидактические принципы — модульности,

вариативности, полиструктурности, полифункциональности, стратифицированное™, комплиментарное™, единства интеграции и дифференциации, экземплярности.

9. Анализ сложной иерархии образовательных целей (общего, экологического и высшего педагогического образования) и потребностей общества в сфере геоэкологического образования позволяет понимать под геоэкологическим образованием обучение и воспитание студентов и учащихся, обеспечивающее экологически грамотное и корректное поведение в природе и быту, компетентное принятие решений за счет умения прогнозировать экологические последствия своей деятельности, на основе сформированной экологической культуры, подразумевающей наличие у личности адекватных окружающей действительности экологического сознания, мировоззрения, миропонимания и мироощущения. При этом главной задачей вузовского этапа геоэкологического образования является формирование геоэкологически образованной и культурной, интерсоциальной, гуманной, профессионально компетентной и конкурентоспособной творческой личности будущего учителя географии, биологии и экологии средней школы, а под самим непрерывным профессиональным геоэкологическим образованием подразумевается процесс и результат преемственного, систематизированного и интегрального усвоения научных знаний (экологических, геолого-географических, медико-биологических и др.), специфических умений и навыков, а также накопления опыта эмоционально-ценностных отношений и творческой деятельности, необходимых для подготовки к будущей эколого-педагогической деятельности.

10. Гарантом достижения запланированного образовательного результата, зафиксированного в стандарте геоэкологически образованной личности выпускника высшего педагогического учебного заведения, служат создание методического комплекса средств поддержки процесса обучения геоэкологии в высшей и средней

школе, учет внешних воздействующих факторов и поддержание оптимальных

значений методико-технологических параметров функционирования образовательной

системы. К числу последних относятся: необходимый и достаточный объем учебного

времени, оптимальное соотношение организационных форм процесса обучения,

необходимые и желательные средства обучения, реальные требования к исходной

образованности обучающихся и профессиональной подготовке преподавателей

высшей школы.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании теоретических основ дидактического проектирования вновь создаваемых образовательных систем, результатом чего явилось создание генеральной схемы проектирования дидактической системы. Впервые была создана теоретическая модель дидактической системы профессионального геоэкологического образования. Также были определены необходимые условия и методико-технологические параметры эффективного функционирования системы профессионального геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях. И, наконец, были раскрыты объективные и субъективные факторы реализации системы профессионального геоэкологического образования в педагогических вузах.

Диссертационное исследование вносит значительный вклад в разработку нового направления в дидактике высшей педагогической школы, раскрывая теоретические и методологические основы процесса дидактического проектирования и конструирования вновь создаваемых образовательных систем и условия их реализации и эффективного функционирования.

Практическая значимость исследования. Диссертационное исследование нашло свое конкретное воплощение в созданном методическом комплексе документов — базовых образовательных программах по геоэкологии для высшей и средней школы, стандарте геоэкологически образованной личности выпускника педагогического вуза и т.д. Также при участии автора был разработан учебно-методический комплекс поддержки процесса обучения геоэкологии в высшей и средней школе, включающий базовый учебник для высших педагогических учебных заведений (в трех частях), методические рекомендации по проведению полевой практики, учебное пропедевтическое пособие для старших школьников (Введение в геоэкологию). Подготовлены к изданию Практикум для проведения практических занятий и Словарь геоэкологических понятий и терминов.

Созданная дидактическая система геоэкологического образования апробирована в ходе преподавания курса геоэкологии студентам факультета географии РГПУ им А.И. Герцена, а также студентам факультета естествознания и бакалавриата Института естествознания. Курс геоэкологии читался учителям географии, в процессе повышения ими квалификации в Государственном университете педагогического мастерства, а также в специальном модифицированном варианте — учащимся старших классов 374 школы Московского района г. Санкт-Петербурга, а, кроме того, — студентам исторического факультета СПбГУ и специалистам различного профиля в рамках программы экологического образования и просвещения Российского НИИ культурного и природного наследия. Программа школьного курса геоэкологии прошла экспертную оценку и была рекомендована для использования в школах г. Санкт-Петербурга Комитетом по образованию, а проект учебно-методического комплекса средств поддержки процесса обучения геоэкологии

в школе, также пройдя экспертную оценку, выиграл конкурс городских образовательных проектов и был рекомендован тем же Комитетом по образованию к реализации, которая сорвалась по причине отсутствия финансовых средств.

Некоторые положения данной работы были доложены и обсуждены на ряде совещаний и конференций, в том числе: на Международной научно-методической конференции "Социальная экология: наука и образование" (1994), на сессии Петровской Академии наук и искусств "Экологическое образование" (1997, октябрь), Международной конференции "Экологические проблемы Балтийского региона и экологическое образование" (1997, ноябрь), на VI Научной региональной конференции СПбГУ "Университеты в канун III тысячелетия: ноосфера, экология, образование" (1998, январь) и др.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование изложено в работе, состоящей из введения, пяти глав, заключения, списка используемой литературы и ряда приложений. Диссертация содержит 389 страниц машинописного текста, иллюстрирована 8 рисунками и 5 таблицами. Список литературы включает 299 наименований.

Концептуальный анализ теоретических подходов к конструированию и построению образовательных систем

Понятие "образование" в буквальном смысле в переводе с немецкого языка (bildung) означает "формирование образа". Оно было введено в научно-педагогический обиход И.Г. Песталоцци (1746-1827), а в русской педагогической литературе впервые встречается в XVIII в. в работах просветителя-демократа Н.И. Новикова. Но данное понятие "продолжительное время не имело четко очерченного содержания и вплоть до первой половины XIX в. выступало как синоним воспитания" /233 с. 100-101/. И в настоящее время термин "образование" широко используется как синоним понятий "становление личности" и "воспитание" (в широком смысле); это сходство позволяет использовать данный термин для обозначения "целостного воспитательного процесса" /174, с 122/.

Данная терминологическая ситуация вызывает критику со стороны как отечественных, так и зарубежных педагогов, отмечающих, что "двойной смысл, заложенный в понятия образования и воспитания в нашем обиходном языке, а также и в нашем специально-педагогическом языке, не является, конечно, удачным" /163, с. 113/.

Наиболее удачным видится понимание образования как специально организованного взаимодействия личности с культурой, протекающего в рамках образовательной системы, что является объектом, по мнению Э.Н. Гусинского /49/, создаваемой, но не сформированной еще, дидактической теории образования. На необходимость закономерного становления комплекса наук, общим объектом которых являются "образовательные системы и образовательные процессы в целом в их взаимодействии с обществом", и который мог бы называться "эдукология", указывали ещё ранее Г.А. Бордовский и Б. Извозчиков в своей статье "Эдукология как наука об образовании" /24, с. 32/. Сам термин "эдукология" был введен в 1964 г. М. Штайнер, а современное звучание получил в работе К.Э. Оливеры "К теории сравнительной педагогики" /169/.

При изучении процесса формирования системы геоэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях автор пользовался всевозможными научными методами и подходами - общенаучным, аксиоматическим, деятельностным, культурологическим и др., включая такие методы, как сравнительный и критический анализ, наблюдение, изучение и обобщение, анализ положений логики и методологии, дедуктивные выводы из этих положений, анкетирование, экспертные оценки, констатирующий и формирующий эксперименты, моделирование, в том числе, на основе деятельностного подхода и т.п. Но основным в процессе игследс «шия являлся системный подход, давно уже ставший общенаучным: его основные положения изложены в многочисленных работах ещё конца 60-х -начала 70-х годов /20; 21; 9 и др./. Согласно концепции системного анализа, "чтобы всесторонне познать систему нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, т.е. установить из каких компонентов она образована, какова её структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие её целостность, относительную самостоятельность"/9, с. 101/.

С 80-х годов понятие "система" все чаще встречается на страницах педагогических изданий, а значение системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем, особенно после работ В.П. Беспалько /16; 17; 18 и др./, уже никем не оспаривается.

Рассмотрение процесса формирования геоэкологического образования требует от нас обращения к теории гуманитарных систем. Данный термин был введен Л. Заде /72/ для обозначения систем, "на поведение которых сильное влияние оказывают суждения, восприятия и эмоции человека". В современном понимании гуманитарные системы - это "системы, которые созидаются в процессе деятельности человека с его особенным способом моделирования мира в единстве сознательного и бессознательного механизмов и выражения результатов этого моделирования посредством языка, в котором неразделимы логическое и образное" /49, с. 95/. Этим же автором сформулированы основные свойства гуманитарных систем: 1. Гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компоненты; 2. Любое наличное состояние гуманитарной системы определяется в совокупности всем пройденным ею путем; 3. Направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; 4. Язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; 5. Тексты, порождаемые гуманитарной системой, являются многозначными, и значение их сильно зависит от контекста.

Эволюция гуманитарно-экологических идей и представлений и их отражение в содержании образования

Чтобы охарактеризовать сущность геоэкологии как науки, выделить ее фундаментальный базис, понять объективные потребности общества в сфере экологического образования, необходим предварительный исторический анализ, ибо возникновение геоэкологии как науки, современный уровень экологической культуры в целом и социальные образовательные потребности есть закономерный итог развития как экологии и научного экологического знания, так и эволюции гуманитарно-экологических идей и представлений, порой весьма далеких от научной сферы /63/. Ведь современная экология или "мегаэкология", как указывает Н.Ф. Реймерс /204, с. 12/, "из строго биологической науки превратилась в значительный цикл знания, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики, даже теологии - по сути дела, всех известных научных дисциплин". Гуманитарно-экологические идеи и представления отражают отношение общества к окружающей его природной среде и представляют собой совокупность взглядов, воззрений, убеждений, принимающих форму не только научных идей, но и религиозных, в том числе и мифологических представлений, эстетических образов, реалий общественной жизни. Разрыв между первыми и последними может быть весьма значительным: творения многих мыслителей прошлого порой "обгоняли" свое время и верные идеи и благие призывы по достоинству оценивались лишь позднее.

Хотя экология как самостоятельная биологическая наука оформилась лишь на рубеже ХГХ-ХХ вв., а впервые термин "экология" использовал в 1866 г. Эрнст Геккель, гуманитарно-экологические идеи и представления зародились гораздо

раньше: Ю.Л. Дмитриевский /57, с. 74/ отмечает, что "геоэкология, сама того не зная", существует с глубокой древности, а "географы по существу всегда анализировали на том или ином уровне экологические проблемы в их широком, истинно географическом понимании". Упомянутые идеи и представления появились еще до расцвета древней Греции - они нашли свое отражение, в частности в XXVI в. до н.э. в шумерском эпосе "Поэма о Гильгамеше", а эмпирические экологические знания начали накапливаться еще раньше - в позднем палеолите. Уже палеолитический человек в ходе наблюдений и исследований связей живых организмов и среды обитания накапливал экологические знания, с тех же времен собирались и знания, которые сейчас оформились в экологию человека. Накопление подобных эмпирических знаний шло методом проб и ошибок.

А.Г. Исаченко /88/ выделил всего три этапа эволюции гуманитарно-экологических идей (см. ниже - второй, третий, пятый), но таких этапов несомненно больше: 1) мифологический этап позднего палеолита-неолита, когда господствовали идеи обожествления природы, преклонения перед ней, недопустимости нанесения вреда природе, отраженные в мифах многих народов; 2) геодетерминистический этап, начиная с античной Греции (V в. до н.э.), когда ученых главным образом интересовал вопрос - "как природная среда влияет на человека, его образ жизни, хозяйственную деятельность, культуру?"; 3) поворотный этап, начавшийся в XIX в., когда впервые был поставлен встречный вопрос - "о влиянии человека на природу?"; 4) этап "экологического оптимизма", с конца XIX в. до середины XX в., когда человек переоценил свое могущество и "разумность", был убежден в возможности улучшать природу, конструировать новые ландшафты, создать "Обновленную Землю"; 5) этап "экологического пессимизма" (или алармизма) характеризующийся возрастанием всеобщего беспокойства за судьбу Земли и всего живого, в том числе и человека, на ней; 6) с 80-х годов нашего столетия - этап признания главенствующей роли человека в биосфере и его ответственности за ее судьбу; этап "экологического реализма", когда от оптимизма и пессимизма человечество постепенно переходит к осознанию реалий действительной экологической обстановки в мире и поиску конкретных путей выхода из экологического кризиса. Отдельные этапы отражают скорее тенденции постепенной смены господствующий идей, а границы между этапами весьма условны.

Иерархия образовательных целей и ее влияние на цели профессионального геоэкологического образования

Следует отметить, что вопрос о целях образования является как бы "вечным" вопросом педагогики. Они подвержены исторической изменчивости - в частности, цели школьного образования варьировали в очень широких пределах : от подготовки воина (в Спарте) до подготовки к загробной жизни (у Я.А. Коменского), от подготовки выпускника к добыванию себе средств на существование в этой жизни (у И.Г. Песталоцци) до подобных конкретно прагматических целей у Дьюи, и, наконец, приблизились к очень привлекательной идеальной цели общего образования -формированию гармонически развитой личности, выдвижение которой, по мнению В.П. Беспалько /18, с. 34/, "из-за безбрежного размывания ее сущности в рыхлых формулировках равноценно полной потере цели вообще...".

Существует иерархия и соподчиненность образовательных целей: 1) на самой вершине пирамиды образовательных целей располагается социальный заказ - заказ общества всей системе образования; 2) чуть ниже располагается социальный заказ общества высшей школе - общие цели высшего образования; 3) на основе данных целей формируются цели высшего педагогического образования - социальный заказ системе высших педагогических учебных заведений; 4) в рамках вышеуказанных целей определяются цели экологического образования для высших педагогических учебных заведений (но отметим, что в пределах экологического образования есть и своя иерархия целей - от глобальных до локальных); и, наконец, 5) на нижней ступени иерархической пирамиды находятся образовательные цели определенного учебного предмета - геоэкологии, в значительной мере детерминируемые всеми вышеописанными целями.

Перейдем к последовательному рассмотрению иерархической пирамиды соподчиненных образовательных целей, в значительной мере определяющих цели геоэкологического образования.

Система геоэкологического образования в своем развитии движется по следующим направлениям развития: 1) подробное рассмотрение исторических и географических особенностей взаимоотношений общества и природы, вопросов экологической этики и эстетики, обеспечивает реализацию культурологического подхода; 2) детальный разбор и освещение теоретических основ геоэкологии, ее гносеологических корней, связей с общей философией, естественнонаучными и общественными дисциплинами обеспечивает фундаментализацию образования, а постоянное обращение к запросам практики, большой объем непосредственно учебно-практической и даже научно-практической деятельности обеспечивает практическую направленность профессиональной подготовки; 3) блочный принцип построения содержания геоэкологического образования обеспечивает гибкость и вариативность образования, а тесная сопряженность учебных программ и содержания школьного и ВУЗовского образования позволяет учитывать и удовлетворять потребности развивающейся школы.

Итак, для экологического образования свойственна своя иерархическая пирамида целей. Ранее, последовательно рассматривая цели общего, высшего и высшего педагогического образования, мы постепенно конкретизировали цель, все более детально указывая то звено системы образования, к которому она относится (т.е. постоянно укрупняя масштаб рассмотрения целей). Теперь, переходя к анализу целей экологического образования, которое отражает соответствующую "отраслевую" (экологическую) культуру как часть "общей" культуры, мы движемся от цели глобального образования, отражающих последнюю (общую культуру), к экологическому образованию в целом и его целям, а от них - к целям экологического образования в высшей школе и, наконец, к целям экологического образования в высших педагогических учебных заведениях.

Выполнив данное задание и проанализировав иерархически соподчиненные цели, мы как бы подводим теоретический базис или основание под определение цели геоэкологического образования в высшей педагогической школе, ибо как "геоэкологическая культура" является составной частью (элементом) общей экологической культуры, так и геоэкологическое образование является лишь относительно автономно развивающейся ветвью общего экологического образования. Поэтому объективно и точно определить его цели возможно лишь после детального анализа иерархически вышестоящих и влияющих на их определение образовательных целей.