Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 16
1.1. Профессионально-личностное развитие будущего учителя как объект психолого-педагогических исследований 16
1.2. Теоретические и практические предпосылки использования информационных технологий в профессионально-личностном развитии будущих учителей 38
Глава II. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 57
2.1. Возможности информационных технологий в профессионально-личностном развитии студентов в системе общепедагогической подготовки 58
2.2. Педагогические условия успешного использования информационных технологий в профессионально-личностном развитии будущих учителей 86
Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 112
3.1. Организация и методика опытно-экспериментального исследования профессионально-личностного развития будущего учителя с использованием информационных технологий 112
3.2. Опыт осуществления профессионально-личностного развития студентов в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий 125
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 209
- Профессионально-личностное развитие будущего учителя как объект психолого-педагогических исследований
- Возможности информационных технологий в профессионально-личностном развитии студентов в системе общепедагогической подготовки
- Организация и методика опытно-экспериментального исследования профессионально-личностного развития будущего учителя с использованием информационных технологий
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах российского общества, актуализируют идею раскрытия индивидуальности и творческого потенциала человека в ходе активного, созидательного освоения мира и культуры. Современная школа оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей, функций и содержания образования. В этих условиях особое значение приобретает готовность учителя осуществлять профессиональную деятельность на основе принципов гуманистической педагогики, определяющей отношение учителя к ребенку как «безусловной, абсолютной ценности личности» (С.Н. Артановский), саморазвивающемуся, естественному, а потому социально и педагогически сложному явлению, обладающему своей собственной логикой развития и саморазвития.
Ориентация образовательной парадигмы на развитие личности ученика актуализирует проблему профессионально-личностного развития учителя, интегрирующего в себе общечеловеческие и профессионально значимые ценности, гибкость педагогического мышления, способность к быстрой адаптации в конкретных социокультурных ситуациях и к саморазвитию. В этой связи меняется представление об учителе-профессионале, сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях современной школы, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности (О.С. Газман, В.П. Зинченко, В.А. Сластенин и др.). Учитель рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (Е.В. Андриенко, Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, И.А. Колесникова, С.Г. Ко-сарецкий, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.П. Морозова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.).
В условиях традиционной образовательной практики задачи управления процессом повышения профессионализма учителей, их педагогического мастерства заключались главным образом в обновлении и расширении про-
4 фессионально-педагогических и предметных знаний, доминировании установки на предметно-ориентированный характер профессионально-личностного развития педагога. Изменение ценностных ориентиров образования, новое представление об учителе-профессионале и содержании его профессионально-личностного развития в условиях модернизации высшей школы обусловливают острую необходимость существенной перестройки методов и технологий профессионально-педагогической подготовки, поиск качественно новых активизирующих средств обучения.
В современной системе общепедагогической подготовки учителя созданы разнообразные средства, ориентированные на его профессионально-личностное развитие (технологии задачного, диалогового, проблемного, контекстного, модульного обучения и др.). Они позволяют воздействовать на развитие различных сфер личности студента за счет проблематизации и диа-логизации образовательного процесса, игрового моделирования условий и динамики профессиональных ситуаций, включения будущих педагогов в квазипрофессиональную деятельность, опоры на их субъектный опыт, мотива-ционного обеспечения образовательного процесса, создания стимульных ситуаций и др. Однако эти технологии при всей их высокой эффективности не позволяют в должной мере обеспечить максимальное приближение студента к реальным условиям школьной действительности, демонстрировать педагогические явления в динамике и развитии, преодолеть удаленность и практически недоступность их непосредственного изучения, существенно детерминировать становление ценностно-смысловой и эмоционально-чувственной сфер личности будущего учителя на основе «проникновения» во внутренний мир ученика, визуальной формы педагогического мышления и его понятийных структур. Они не предоставляют возможности визуализировать интегра-тивные связи различных областей науки и культуры, недостаточно стимулируют целостное осмысление будущим учителем проблем современной школы, принятие самостоятельных педагогических решений на основе глубокого анализа явлений школьной жизни и осмысления результатов профессионально-педагогической деятельности. Решение столь сложных задач возможно,
5 на наш взгляд, в том случае, если в дидактический арсенал средств общепедагогической подготовки будущего учителя включены информационные технологии.
Проблеме использования информационных технологий в процессе преподавания педагогических дисциплин посвящены исследования И.В. Алехиной, Е.В. Артыкбаевой, С.Г. Бондаревой, Т.Г. Гдалиной, И.А. Дмитриевой, Н.А. Завалко, Е.Н. Котенко, Т.А. Майборода, Т.А. Мариной, СВ. Неделиной, Г.К. Нургалиевой, Л.В. Папшевой, Л.П. Прессмана, И.В. Савченко, Г.И. Харченко, Ю.Е. Шабалина и др. Вместе с тем в настоящее время недостаточно исследованы возможности информационных технологий в профессионально-личностном развитии будущего учителя. Разработанные компьютерные программы по педагогике не отвечают в полной мере современным требованиям, их использование в системе общепедагогической подготовки учителей осуществляется бессистемно и нерегулярно.
В этой связи актуальность данного исследования определяется рядом существующих противоречий между:
возрастающими требованиями к профессионально-личностному развитию будущих учителей в условиях модернизации школьного образования , и недостаточным использованием в этих целях всего комплекса дидактических средств, важнейшими из которых выступают информационные технологии;
объективно существующими педагогическими возможностями информационных технологий в профессионально-личностном развитии учителей и их слабой актуализацией в системе общепедагогической подготовки студентов;
, -необходимостью профессионально-личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий и недостаточной разработанностью педагогических условий для их успешной реализации в этих целях.
Проблема исследования заключается в разработке информационных технологий как важного дидактического средства профессионально-
личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Профессионально-личностное развитие учителя в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий».
Цель исследования состоит в выявлении возможностей информационных технологий в профессионально-личностном развитии учителя и педагогических условий их реализации в системе общепедагогической подготовки.
Объект исследования — профессионально-личностное развитие учителя в системе общепедагогической подготовки.
Предмет исследования - процесс профессионально-личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:
-осуществить научно-теоретический анализ проблемы профессионально-личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки;
-выявить возможности информационных технологий в профессионально-личностном развитии студентов и педагогические условия их реализации в системе общепедагогической подготовки;
-разработать программные средства учебного назначения по педагогике, способствующие успешному профессионально-личностному развитию будущих учителей;
проверить опытно-экспериментальным путем эффективность влияния информационных технологий на профессионально-личностное развитие учителя в системе общепедагогической подготовки;
подготовить методические рекомендации для преподавателей педагогических дисциплин по использованию информационных технологий в профессионально-личностном развитии студентов.
7 Гипотеза исследования заключается в том, что более успешное профессионально-личностное развитие учителя в системе общепедагогической подготовки обеспечивается соответствующими возможностями информационных технологий, связанными с углублением и расширением ценностно-смысловых ориентиров профессиональной деятельности студентов, созданием предпосылок для становления целостного педагогического знания, формированием профессионально-педагогического мышления, общепедагогических умений, развитием рефлексии. Реализация данных возможностей информационных технологий осуществляется за счет создания следующих педагогических условий:
конструирование содержания гипертекста на основе установления взаимосвязи и взаимозависимости педагогического знания внутри- и межпредметного характера, а также знаний, полученных с помощью различных форм постижения педагогической действительности;
создание «креативных сред», позволяющих студенту оказаться в ситуации творчества, эксперимента, исследования, направленных на развитие визуальной формы педагогического мышления и его понятийных структур;
включение в структуру информационных технологий цифровых видеоматериалов педагогического содержания, требующих переживания и эмоциональной вовлеченности студентов в учебно-познавательный процесс, и преобразование этих видеоматериалов в педагогические ситуации;
индивидуально-дифференцированный подход в обучении студентов путем организации компьютерной педагогической поддержки принятия педагогических решений;
рациональное сочетание цифрового представления педагогической информации наглядно и в динамике и традиционного теоретического обсуждения в процессе обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
- на общефилософском уровне: положения диалектико-материалистиче-
ского учения, связанные с принципами единства теории и практики, содержа
ния и формы, логического и исторического, перехода количественных изме-
8 нений в качественные, возможности в действительность, учение о сущности и законах развития духовной сферы общества;
на общенаучном уровне: системный (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и синергети-ческий (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, В.А. Лекторский, И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.) подходы как современные методы научного познания, которые предполагают рассмотрение явлений объективной действительности как открытой нелинейной динамически развивающейся системы; герменевтический (А.А. Брудный, Е.К. Быстрицкий, С.С. Гусев, В. Дильтей, В.П. Зин-ченко, А.И. Кузнецов, Д.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.К. Нишанов, Ю.В. Сень-ко, Г.Л. Тульчинский, В.П. Филатов, В. Франки и др.), личностно-деятельностный (М.Я. Басов, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и аксиологический (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Равкин, Н.Д. Никандров, В.П. Тугаринов, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов, Г.И. Чижакова и др.) подходы к профессионально-личностному развитию будущего учителя; основополагающие идеи единства сознания, личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская. Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи развития науки, в том числе и педагогической, во взаимосвязи другими формами постижения бытия, раскрытые в трудах М.М. Бахтина, А.П. Валицкой, В.И. Вернадского, Г.Н. Волкова, В.И. Гинецинского, А.Ф. Закировой, В.В. Зеньковского, Л. Клинберга, А.С. Роботовой, Ю.А. Урманцева и др.;
на конкретно-научном уровне: исследования по проблемам профессионально-личностного развития будущего учителя (Б.Г. Ананьев, Е.В. Андриен-ко, А. А. Бодал ев, Л. А. Горшунова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.П. Морозова, А.Н. Орлов, П.Е. Решетников, Е.И. Рогов, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, В.Э. Тамарин, А.И. Щербаков и др.); научные публикации, связанные с проблемами оптимизации дидактических средств в высшей педагогической школе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.В. Лавренть-
9 ев, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Левина, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев и др.); научные труды, посвященные проблемам использования информационных технологий в образовании (А.А. Веряев, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Г.И. Дацюк, С.Д. Каракозов, Н.В. Клемешова, М.П. Лапчик, Е.А. Машбиц, П.И. Образцов, Н.И. Пак, Е.С. По-лат, И.В. Роберт, В.А. Стародубцев, О.Г. Смолянинова, Э.Г. Скибицкий, А.А. Шаповалов, О.В. Шлыкова и др.).
В решении поставленных задач использовались методы исследования, детерминированные его ведущими целевыми установками. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; выдвижение гипотез; моделирование; изучение, ретроспективный анализ и обобщение педагогического опыта использования информационных технологий в системе общепедагогической подготовки учителя. Эмпирические: анкетирование, интервьюирование, беседы, опросы, наблюдение; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях с целью проверки эффективности использования разработанных информационных технологий в профессионально-личностном развитии будущих учителей. Математические: методы статистической обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования:
раскрыты возможности и доказано позитивное влияние информационных технологий на развитие ценностно-смысловой, интеллектуальной, рефлексивной сфер личности будущего учителя, создание предпосылок для формирования целостного педагогического знания, общепедагогических умений студентов, выявлен механизм формирования педагогических понятий с использованием данных технологий;
выявлено и обосновано значение информационных технологий в освоении и понимании студентами педагогики как гуманитарной дисциплины и развитии будущего учителя как личности и профессионала, осуществляющего свою педагогическую деятельность как гуманитарную практику;
10 - определены педагогические условия, обеспечивающие успешное использование информационных технологий с целью профессионально-личностного развития учителей в системе их общепедагогической подготовки:
а) проектирование содержания гипертекста на основе установления ги
персвязей педагогического знания внутри- и межпредметного характера, а
также знаний, полученных с помощью различных форм постижения педаго
гической действительности;
б) использование информационных технологий в качестве со
держательной основы создания «креативных сред», вовлекающих студента в
ситуации творчества, эксперимента, исследования;
в) включение в структуру информационных технологий цифровых ви
деоматериалов педагогического содержания, вызывающих глубокие пере
живания и эмоциональную вовлеченность студентов в учебно-познаватель
ный процесс, и преобразование этих видеоматериалов в педагогические си
туации;
г) реализация индивидуально-дифференцированного подхода к про
фессионально-личностному развитию студентов путем конструирования гиб
кой и вариативной компьютерной педагогической поддержки, обеспечи
вающей принятие продуктивных педагогических решений в условиях ком
пьютерного моделирования;
д) рациональное сочетание цифрового представления педагогической
информации наглядно и в динамике и традиционного теоретического обсуж
дения в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем систематизирована сложившаяся теория и практика использования информационных технологий в общепедагогической подготовке учителей; расширено представление о взаимодействии педагогической науки с другими формами постижения педагогической действительности; уточнено содержание понятия компьютерной поддержки принятия решений применительно к профессионально-педагогической деятельности учителя, выявлен ее педаго-
гический потенциал; разработаны теоретические основы проектирования и создания информационных технологий, ориентированных на профессионально-личностное развитие учителей в системе общепедагогической подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств организации процесса обучения будущих учителей педагогике в высшей школе, а их внедрение оказывает позитивное влияние на профессионально-личностное развитие выпускников педвуза. Разработаны, экспериментально проверены и предложены для внедрения в образовательный процесс высшей педагогической школы научно-обоснованные рекомендации по реализации информационных технологий, способствующих успешному профессионально-личностному развитию будущих учителей. Созданы фрагменты электронного учебника по отдельным темам нормативного курса «Педагогика», мультимедийные презентации учебных занятий, интерактивная программа, моделирующая педагогические ситуации на компьютере. Подготовлены соответствующие методические рекомендации по созданию и использованию информационных технологий в системе общепедагогической подготовки студентов, адресованные преподавателям педагогических дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
- профессионально-личностное развитие учителя в системе общепедагогической подготовки осуществляется на основе использования многообразных дидактических средств, важнейшими из которых в настоящее время выступают информационные технологии. Возможности данных технологий в этом процессе детерминированы их спецификой, которая связана с представлением изучаемых процессов и явлений в динамике, обеспечением наглядного восприятия учебного материала, гипертекстовой структурой его содержания, позволяющей в нужный момент в ответ на индивидуальный запрос осуществить развертку исходного «инвариантного ядра» до необходимого объема и уровня, формально-логическим конструированием с помощью компьютера изучаемых объектов, их отношений, явлений, процессов, протекающих
12 как реально, так и «виртуально», представляемых на экране в форме математической, информационно-описательной, наглядной модели адекватно оригиналу, интерактивностью, обеспечивающей незамедлительную обратную связь между пользователем и программными средствами, открытым характером электронных учебных модулей, удаленным доступом к информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей и др.;
- возможности информационный технологий в профессионально-
личностном развитии будущих учителей позволяют углубить и расширить их
ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности, создать
предпосылки для формирования целостного педагогического знания, профес
сионально- педагогического мышления, его визуальной формы и понятийных
структур, стимулировать развитие общепедагогических умений, рефлексивной
сферы;
- реализация возможностей информационных технологий в профессио
нально-личностном развитии будущих учителей обеспечивается созданием
ряда педагогических условий: конструирование содержания гипертекста на
основе установления взаимосвязи и взаимозависимости педагогического зна
ния внутри- и межпредметного характера, а также знаний, полученных с по
мощью различных форм постижения педагогической действительности; соз
дание «креативных сред»; включение в структуру информационных техноло
гий цифровых видеоматериалов педагогического содержания, требующих
переживания и эмоциональной вовлеченности студентов в учебно-
познавательный процесс; индивидуально-дифференцированный подход в
обучении студентов путем организации компьютерной педагогической под
держки принятия педагогических решений; рациональное сочетание цифро
вого представления педагогической информации наглядно и в динамике и
традиционного теоретического обсуждения в процессе обучения.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
I этап (2004-2005 гг.). Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ опыта использования информационных технологий в процес-
13 се преподавания педагогических дисциплин в высшей школе, разработка методологии и методики исследования, накопление эмпирического материала.
этап (2005-2007 гг.). Проведение констатирующего эксперимента, выявление специфики информационных технологий и их возможностей в профессионально-личностном развитии будущего учителя, педагогических условий их успешной реализации в системе общепедагогической подготовки, разработка новых сценариев и компьютерных программ по педагогическим дисциплинам, оценка их качества. Апробация разработанных информационных технологий, в ходе которой опытно-экспериментальным путем выявлена эффективность внесенных изменений в теорию и практику управления процессом профессионально-личностного развития будущего учителя.
этап (2007-2008 гг.). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций, подготовка учебно-методического пособия, завершение оформления кандидатской диссертации.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Барнаульском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 405 студентов 1-го и 2-го курсов факультета математики и информатики и 3 преподавателя педагогики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, статистической значимостью опытных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 2004; Екатеринбург, 2006-2007; Новосибирск, 2006; Тобольск, 2007; Пятигорск, 2008), всероссийских (Барнаул, 2005; Тула, 2008) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики БГПУ (2005-2008), краткосрочных курсах повышения квалификации преподавателей Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина по направле-
14 нию «Педагогика высшей школы» (2004), преподавателей Алтайского государственного университета по направлению «Проектирование образовательного процесса в высшей школе» (2007). Результаты исследования внедрены в практику общепедагогической подготовки студентов БГПУ.
Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения.
Во введении обоснована актуальность и сформулирована проблема исследования, охарактеризованы его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема профессионально-личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий в теории и практике высшей школы» дана оценка современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, осуществлен анализ профессионально-личностного развития будущего учителя как сложноорганизованного процесса, рассмотрены основные средства его совершенствования, обобщен опыт использования информационных технологий в теории и практике общепедагогической подготовки студентов педвуза.
Во второй главе «Информационные технологии как средство профессионально-личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки» выявлены возможности информационных технологий в профессионально-личностном развитии будущего учителя, а также педагогические условия их успешной реализации в системе общепедагогической подготовки.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по организации процесса профессионально-личностного развития учителя в системе общепедагогической подготовки с использованием информационных технологий» представлена методика организации педагогического эксперимента, описан опыт осуществления профессионально-личностного развития студентов с использованием информационных технологий в системе общепедагогической подготовки, осуществлен качественный и количественный анализ получен-
15 ных результатов опытно-экспериментальной работы, свидетельствующий о позитивной динамике развития сфер личности будущих учителей.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего исследования.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Профессионально-личностное развитие будущего учителя как объект психолого-педагогических исследований
С позиций новой социокультурной парадигмы учитель рассматривается как активный субъект, способный воздействовать на социальное развитие, создавать новое образовательное пространство жизни, духовный мир культуры, нравственные нормы, задавать новые направления общественного развития. В теории и практике высшего педагогического образования постепенно происходит переход от технократической парадигмы рационализма к гуманистической, антропогенной парадигме культуросообразности и культу-ротворчества. Основным образовательным ориентиром сегодня становится развитие личности, ее потенциала, который обращен в будущее и, наряду с решением актуальных проблем социального и профессионального бытия педагога, ориентирован на его жизненную перспективу, определяет его способность к творческому восприятию и решению вновь возникающих профессионально-педагогических задач. Поэтому важнейшим залогом успеха учителя становится высокий и постоянно развивающийся профессионально-личностный потенциал. Серьезная роль в решении этой задачи отводится вузовскому этапу педагогического образования.
Философское осмысление понятия «развитие» характеризует качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. B.C. Тюхтин [175] усматривает критерии развития в наличии внутренних и внешних противоречий, определенной направленности движения и собственного времени существования данного явления.
В современных исследованиях отмечается, что процесс развития предполагает преобразование во внутренней структуре объекта - элементов, свя 17 зей и зависимостей. Рассматривая развитие как смену состояний,
P.P. Ветчинкина [33] связывает основное содержание этого процесса с преобразованием потенциального в актуальное, которое выступает одним из существенных механизмов развития личности, характеризует процесс ее динамики. Основными свойствами развития, отличающими его от других изменений, являются необратимость, направленность и закономерность.
Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессионально-личностным развитием будущего учителя, показало, что сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы. Научный интерес представляют вопросы становления профессионального сознания и самосознания будущего учителя, его ценностей, смысловых образований, креативности, рефлексии (Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, Н.М. Гнатко, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.Е. Клочко, С.Г. Косарецкий, О.М. Краснорядцева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, СВ. Пазухина, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.Э. Ярмакеев и др.), формирования профессиональной культуры учителя и аксиологических аспектов профессионально-педагогической деятельности (Н.А. Асташова, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, О.П. Морозова, А.В. Мудрик, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.), формирования нового педагогического мышления, способствующего приобщению учителя к культуре как воплощению человеческих ценностей и смыслов (Э.Д. Днепров, А.А. Орлов, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, М.Н. Фроловская и др.), развития педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлева и др.) и др.
Ведущие принципы и методы изучения реализации целостного подхода в исследовании психологической структуры личности (B.C. Агапов, К.А. Альбуханова-Славская Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.А. Демичев, Н.Е. Горская, С.А. Днепров, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Д.В. Розин, В.И. Слободчиков, К.К. Платонов и др.) позволяют рассматривать профессионально-личностное развитие будущего учителя как единство, взаимосвязь трех основных сторон психологической реальности: деятельности, сознания и личностной сферы (последняя определяется прежде всего такими моментами, как направленность и самосознание личности). Каждая из отмеченных сторон выступает как форма проявления и фиксации целостного опыта личности, служит его специфической проекцией.
Изучение личностного и профессионального роста педагога на основе целостного подхода осуществлялось в 70-80-е гг. XX в. Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным и др. Позднее эти попытки нашли продолжение в исследованиях, проводимых на основе акмеологического подхода (А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Н.В. Кухарев, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, А.И. Шутенко и др.).
Целостность личности - это обретение единства духовно-нравственных, когнитивных и креативных сторон ее развития, определенная качественная полнота. Принцип целостности основан на диалектике единичного и общего в профессионально-личностном развитии педагога, отражает включенность человека во всеобщность и бесконечность человеческого рода, общего сознания, всей педагогической культуры социума, что постоянно побуждает студента обнаруживать и формировать в себе силы, которые делают его соразмерным этой всеобщности, удерживают в ней. Такая соотнесенность и составляет основу интеграции человеческого в человеке, позволяет диалектически совмещать профессиональное и личностное развитие педагога, целостность личностной и профессиональной позиций. Целостность профессионального и личностного развития выражается в его системности, структурности, устойчивости, в его способе функционирования, в степени сформированности интегрального стиля мышления, умеющего совмещать теорию с практикой, интегрированности знания в сознание [39].
Возможности информационных технологий в профессионально-личностном развитии студентов в системе общепедагогической подготовки
Психолого-педагогические основы использования информационных технологий в образовании и их дидактический потенциал рассматриваются в работах В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, А.А. Веряева, Я.А. Ваграменко, И.Г. Захаровой, С.Д. Каракозова, Г.В. Лаврентьева, В.В. Лаптева, М.П. Лап-чика, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, П.И. Образцова, А.В. Овчарова, О.П. Околелова, Н.И. Пака, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкого, О.Г. Смоляниновой, В.А. Стародубцева, В.А. Трайнева и др.
Анализ современных исследований по проблемам информатизации образования [2; 14; 40; 41; 44; 46; 64; 66; 69; 70; 76; 87; 99; 109; 115; 125; 126; 131; 134; 180; 197 и др.] свидетельствует о том, что информационные техно 59 логии позволяют: нелинейно структурировать содержание электронного учебного материала, создавать многомерные и многовариантные системы возможных логико-смысловых переходов между элементами разнородной информации; визуализировать с помощью компьютера информацию об изучаемом процессе, явлении (наглядно представить на экране объект, его составные части или модели, процессы, в том числе скрытые в реальном мире, графически интерпретировать исследуемые закономерности изучаемых явлений в динамике); осуществить компьютерное моделирование исследуемых объектов, их отношений, явлений, процессов, протекающих как реально, так и «виртуально» с помощью математической, информационно-описательной, наглядной модели адекватно оригиналу. Кроме того, информационные технологии обладают специфическими характеристиками, связанными с интерактивностью программного обеспечения, способствующей созданию незамедлительной обратной связи между пользователем и средствами информационных технологий; архивированием, хранением больших объемов информации, ее передачи, тиражирования; динамичностью доступа к информации, позволяющей практически мгновенно переходить к различным информационным фрагментам с помощью специальных средств (меню, функциональные клавиши, многооконный интерфейс и др.); возможностью удаленного доступа к информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей, установления взаимосвязи в реальном времени между пользователями; автоматизацией процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента; автоматизацией процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения.
Проведенное исследование специфических особенностей информационных технологий создало предпосылки для выявления и теоретического обоснования их возможностей в профессионально-личностном развитии будущего учителя. Специфика информационных технологий, связанная с нелинейным структурированием содержания электронного учебного материала, многомерностью и многовариантностью системы возможных логико-смысловых переходов между элементами разнородной информации реализуется с помощью гипертекста, позволяющего в нужный момент в ответ на индивидуальный запрос осуществить развертку исходного «инвариантного ядра» до необходимого объема и уровня. Это подтверждается результатами лингвистического анализа основных характеристик гипертекста, проведенного Р.К. Потаповой, свидетельствующих о том, что гипертекст представляет собой глубинную когнитивную среду. Знание, организованное с помощью логико-смысловых связей «структурировано только внутренними отношениями когнитивных элементов, совершенно необозримо для человека и предстает перед ним как непосредственно недоступное, «свернутое». Свернутое знание можно развертывать, т.е. представлять его в форме последовательностей (цепочек) высказываний (когнитивных элементов)» [139, с. 176].
Гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео и пр.) называется гипермедиа [173]. Среды гипермедиа часто рассматривают как такой класс систем, который образуется на пересечении технологии мультимедиа с областью информационных гипертехнологий, то есть это системы мультимедиа, для которых существенно структурирование информации с помощью гиперсвязей.
Исследователи отмечают, что характерной особенностью гипертекста является черта нелинейности; образующий его текстовый материал не выстроен в единую линейную последовательность, а организован более сложным образом. Элементами этой структуры являются обычные — линейные, то есть читаемые подряд тексты (или фрагменты текстов), в которых выделенные слова или фрагменты указывают, к каким смежным по смыслу текстам можно перейти в данный момент.
Сравнивая гипертекст с «объемной геометрической фигурой», М. Бер-нар говорит о его «информационной глубине», позволяющей читателю «мгновенно проникать за пределы двумерного текста в третье языковое измерение, расширяющее знание изнутри» [195].
Как отмечает Н.К. Сюльжина, «понимание гипертекста есть сложный трансформационный процесс его восприятия, в ходе которого усваивается не только заданный автором смысл во всей сложности его формирующих связей и денотатов, но также привнесение собственного смысла, исходя из личного опыта, глобальной структуры знаний, и создание нового (внутреннего) высказывания в виде размышления о смысле, формирования идеи, вытекающей из последнего» [170, с. 66].
Мы полагаем, что значительным потенциалом для профессионально-личностного развития будущего учителя обладает нелинейная форма представления информационных единиц, которые могут являться текстовыми элементами, аудио- и видеоматериалами, инструментальными средствами, сетевыми ресурсами. Данная специфика гипертекста позволяет создать предпосылки для формирования целостного педагогического знания, реализовать на качественно новом уровне идеи структурно-функциональной связанности учебного материала через установление логико-смысловых гиперсвязей, осуществить новые принципы иерархического построения учебного материала по педагогике, в значительно более гибкой форме представить педагогическую информацию, в максимальной степени учитывать индивидуальные потребности и интересы будущего учителя.
Организация и методика опытно-экспериментального исследования профессионально-личностного развития будущего учителя с использованием информационных технологий
Целевые ориентиры данного этапа исследования мы связываем, прежде всего, с созданием диагностической программы, которая включает характеристику контингента испытуемых, определение этапов педагогического эксперимента, задач, содержания организации опытно-экспериментальной работы, формулирование статистических гипотез, а также определение диагностических процедур, адекватных логике исследовательского поиска.
- Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях естественного образовательного процесса на базе Барнаульского государственного педагогического университета, где были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Комплектование групп осуществлялся методом простой случайной выборки. Используя критерий % , было доказано, что ста 113 тистически достоверных различий в исходном уровне профессионально-личностного развития студентов между экспериментальной и контрольной группами на момент начала эксперимента установлено не было.
В исследовании приняло участие 405 студентов 1-го и 2-го курсов факультета математики и информатики БГПУ. Экспериментальному воздействию были подвергнуты 206 испытуемых экспериментальной и 199 студентов контрольной групп.
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы определяли исходный уровень профессионально-личностного развития будущих учителей в системе их общепедагогической подготовки. Нам было важно выявить уровень развития ценностно-смысловой, интеллектуальной, операционально-деятельностной и оценочно-рефлексивной сфер участников эксперимента.
На втором этапе (формирующий эксперимент) нами были созданы контрольные и экспериментальные группы, осуществлена апробация разработанных информационных технологий в системе общепедагогической подготовки учителей. Образовательный процесс в контрольных группах осуществлялся традиционно, без целенаправленного систематического использования разнообразных информационных технологий.
В ходе контрольного эксперимента мы имели возможность отслеживать позитивные изменения в динамике профессионально-личностного развития учителей за счет внесения корректив в организацию общепедагогической подготовки. На этом этапе проводились диагностические срезы в экспериментальной и контрольной группах, осуществлялась обработка полученных результатов, делались выводы об эффективности использования созданных нами информационных технологий, ориентированных на профессионально-личностное развитие будущих учителей.
Выбор оптимального комплекса методов и определение ведущих диагностических методик зависят в первую очередь от методологических установок и концептуальных ориентиров самого научного поиска.
Современные специалисты в области научной методологии Н.М. Бо-рытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцева и др. справедливо отмечают, что в сфере гуманитарного познания все большее распространение получают качественные методы исследования, которые помогают «избежать односторонности в получении научного знания, нивелирования индивидуальности испытуемых, а также обеспечить целостное восприятие их различий как объективный факт и норму... При качественном анализе человек представляет для исследователя интерес не только как объект изучения и источник информации, но и как особый мир образов и переживаний» [22, с. 31]. В то же время другие ученые считают, что в педагогическом исследовании важно не только получить объективные результаты, но и необходимо эти результаты корректно интерпретировать, а также математически грамотно и наглядно представить [188].
Поскольку в качестве предмета исследования нами выбран сложный психолого-педагогический феномен - профессионально-личностное развитие будущего учителя, - предполагающий изучение как отдельных качеств личности и их внешних проявлений, так и внутреннего своеобразия испытуемых, связанного с динамикой эмоционально-чувственной и ценностно-смысловой сфер, мы пришли к выводу о том, что основным методом нашего исследования выступает качественный анализ полученных результатов. Вместе с тем важным оказался и другой вывод: достоверность этого анализа обеспечивается в том случае, если результаты исследования будут подтверждены и целенаправленно подвергнуты количественной обработке.
Необходимо оговорить, что вопрос о надежности используемых диагностических процедур явился для нас принципиально важным. Надежность -один из критериев качества результата в диагностике, относящийся к степени точности и устойчивости диагностируемого признака, показывающий в какой степени выявленные у испытуемых различия по результатам проведенной методики являются отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в какой мере они могут быть приписаны к случайным ошибкам. В данном случае, опираясь на ведущие положения методологии и методики научно-педагогического исследования, мы считали тот или иной метод надежным, если применительно к одним и тем же респондентам через небольшие промежутки времени он давал одинаковые результаты. Одновременно для обеспечения достоверности результатов используемых методов мы проводили сравнение определенных данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы с помощью одного метода, с данными, добытыми другими диагностическими процедурами.
Изучение динамики профессионально-личностного развития будущих учителей потребовало использования определенных диагностических процедур. Основным методом, позволяющим целенаправленно диагностировать уровень профессионально-личностного развития студентов на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, явился метод практических заданий. Эффективность данного метода определяется тем, что «всякое знание; усвоенное учителем, выступает в его практической деятельности в качестве средства для выработки и принятия самостоятельных решений, в качестве принципа, направляющего и организующего действия учителя, в качестве критерия, в соответствии с которым учитель оценивает результативность этих действий. Движение знания в ходе практической деятельности учителя есть его постоянное преобразование, есть его перевод на язык практических действий» [83, с. 27].
