Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-биологические и психолого-педагогические основы индивидуализации развития личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки 21
1.1. Теоретико-методологическое обоснование социально-биологических и педагогических проблем образования 21
1.2. Современные социально-биологические проблемы образования... 39
1.3. Биологические и социальные факторы в развитии личности 56
Краткие выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Системно-концептуальное обоснование индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя 75
2. L Системный подход к индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя 75
2.2. Сущность и содержание диспозиционной концепции индивидуального профессионально-педагогического развития личности будущего учителя 97
2.3. Психолого-педагогический мониторинг диспозиционной концепции индивидуализации, развития личности будущего учителя 112
Краткие выводы по второй главе 131
ГЛАВА 3. Педагогические условия индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки 134
3.1. Развитие личности будущего учителя в условиях развивающего обучения 134
3.2. Принципы и приемы саморазвивающей деятельности будущего учителя как основа развивающего обучения 172
3.3. Саморазвивающая творческая индивидуальность будущего учителя в условиях развивающего обучения 212
Краткие выводы по третьей главе 248
ГЛАВА 4. Технология индивидуализации педагогического развития личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: теоретическое обоснование и ее экспериментальное исследование 251
4.1. Структура и содержание принципа индивидуализации учебно-познавательной деятельности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя 251
4.2. Модельно-индивидуализированный подход к педагогической технологии в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя 280
Краткие выводы по четвертой главе 311
Математическая обработка результатов педагогического эксперимента 313
Заключение 332
- Теоретико-методологическое обоснование социально-биологических и педагогических проблем образования
- Системный подход к индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя
- Развитие личности будущего учителя в условиях развивающего обучения
Введение к работе
На современном этапе социально-экономических преобразований в обществе, построении рыночных отношений в производственной и коммерческой деятельности, построении демократических общественных отношений, значительно актуализировалась проблема личностно- ориентированного образования, подготовки школьников к профессиональной деятельности, дальнейшему совершенствованию самостоятельности, индивидуально-творческой деятельности в учебно-познавательном процессе.
Проблема активизации и индивидуализации в области развития личности, познавательной деятельности в сфере среднего и высшего образования разрабатывалась и ранее, но в условиях коллективно-личностной деятельности. Личность, индивид в определенной степени были завуалированы и подавлены коллективом, его установками и требованиями, планированием, ответственностью и деятельностью.
Сегодня пытаемся положить в основу воспитания и образования личностно-ориентированные общественные отношения. Это потребует новых социальных, культурно-просветительских, производственно-экономических преобразований, новых коммуникативных отношений и общения, в области науки, культуры и образования.
В наше время по-новому понимается роль личности в истории развития общества, ее социально-экономическое, научно-образовательное совершенствование с учетом требований мирового сообщества. Для этого становится недостаточным, чтобы личность владела определенным количеством знаний и умений, надо, чтобы она владела умениями реализации своего творческого потенциала, была воспитана в духе своих и общественных потребностей, понимала социальный заказ общества и могла его реализовать.
Личность XXI века должна более четко представлять:
1) Свое место и назначение в определенной области предстоящей профессиональной деятельности, а также реальные условия и возможности своего профессионального роста, развития и совершенствования.
2) Свои творческие возможности и способности, чтобы иметь более четкую программу их реализации в условиях избранной профессии и биолого-психологических особенностей.
3) Для будущего учителя очень важно знать свои особенности и возможности реализации индивидуализированного профессионально-педагогического развития.
4) Формирование творческой самостоятельности, активности, контроля и самоконтроля, реальной самооценки индивидуальной инновационной деятельности.
5) Изучение и реализацию биологических факторов в развитии и саморазвитии личности.
6) Участие в индивидуальных и коллективных мероприятиях дидактического и воспитательного характера, согласованных с требованиями современного общества.
Актуальность исследования. Значимость осуществленного исследования соотносится: - со своеобразием нынешнего этапа российского образования - этапа радикальных преобразований, обусловленных переходом общества от технократической к гуманистической (человекоцентристской) модели социального развития; - с глобальной важностью для отечественного и мирового сообщества проблемы формирования самостоятельной деятельностной личности, способной адаптироваться в условиях нарастающей сложности, системности и информационной перегруженности бытия; - с проблемами современной дидактики, нуждающейся в разработке комплекса основополагающих идей, способных обеспечить ее продуктивное развитие в соответствии с изменяющимися требованиями общества к образовательной подготовке личности и возрастающими требованиям личности к качеству образовательных услуг. Обозначенные реалии выдвигают на повестку дня необходимость осмысления ведущих тенденций развития отечественного образования. В ряду приоритетно важных из них следует отметить тенденции личностной ориентации и индивидуализации, проявляющиеся в научных исследованиях и (фрагментарно) на практике через антропологическое насыщение подходов к организации учебно-воспитательной деятельности, сопряжение аспектов интеграции и дифференциации образовательных областей, поиск природосообразных методов, форм и средств обучения, воспитания и раз-витияДанные тенденции детерминируют глобальную перестройку учебного и воспитательного процессов в образовательных учреждениях всех типов и видов. Для того чтобы осуществить эту перестройку не на словах, а на деле, необходимо:
- углубить теоретико-методологическую базу личностно ориентированной концепции образования с учетом основополагающей роли в ней принципов личностно-коллективного единства и индивидуального творческого саморазвития;
- наработать новые технологии, методики, модели и модули индивидуально-коллективного обучения, воспитания и развития.
В свете перечисленных стратегических задач становится очевидной исключительная важность проблемы индивидуализации профессиональной подготовки учителей, ибо от уровня индивидуального развития учителя и его способности к продуктивному личностному взаимодействию с учеником зависит успех перестройки образовательной деятельности в профессиональной и общеобразовательной школе.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.
Проблема индивидуализации профессионально-педагогической подготовки неразрывно связана с проблемой индивидуализации учебно-познавательной деятельности на всех уровнях, во всех типах и видах современного образования не только в силу диалектической обусловленности широких образовательных процессов процессами, развертывающимися в высших педагогических учебных заведениях, но и потому, что аспекты индивидуализации во многом едины для разных ступеней обучения, воспитания и развития, а значит, и исследоваться должны во взаимосвязи друг с другом.
Проблему индивидуализации процесса познания изучали известные педагоги и методисты КФБунаков, В.И.Водовозов, ВЯ.Стаюнин и др.
С позиций повышения успеваемости данная проблема была рассмотрена в трудах А.А.Бударного, С.Р.Ривеса, П.О.Эфрусси и др.
Психологическое направление в исследовании вопросов индивидуализации обучения представлено всемирно известными открытиями Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и др.
Фундаментальные работы по индивидуализации познавательного развития опубликовали Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, АВ.Усова и др.
Индивидуализацию как средство формирования самостоятельной познавательной активности рассматривали А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, А.С.Лында, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др. Индивидуализация как средство активизации учебно-познавательной деятельности исследована
Л.П.Аристовым, М.А.Даниловым, Т.И.Шамовой и др.
Вопросы творческого индивидуального отношения к учению поставлены и разрешены В.И.Загвязинским, Л.П.Кныш, Т.М.Николаевой и др. Проблемам индивидуальной саморегуляции и развития индивидуальных способностей и склонностей посвятили свою научную деятельность Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов и др. Особенности индивидуализа ции в условиях развития познавательных потребностей раскрыты
В.С.Ильиным, А.К.Марковой, Н.Г.Морозовой, Г.И.Щукиной и др.
Роль компьютеризации и программирования в процессе индивидуального обучения показана В.М.Глушковым, Г.А.Данилочкиной, А.П.Ершовым, В.В.Ивановым, А.Н.Леонтьевым, Дж.Маккарти и др.
Индивидуальный стиль деятельности изучался А.И.Липкиной, В.А.Сухомлинским и др. Закономерности процесса обучения описаны П.Я.Гальпериным, В.А.Крутецким, И.А.Лернером, Г.И.Щукиной и др. Индивидуализацию как фактор саморазвития личности исследовали В.И.Андреев и др. Взгляд на индивидуализацию как на процесс социализации личности обосновали В.Д.Семенов и др.
Что же касается специальных вопросов индивидуализации профессионального развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки, то они современной психолого-педагогической наукой ставятся и раскрываются недостаточно.
Это выводит на обоснование актуальности темы проведенного исследования.
1. Сегодня одной из наиболее важных в профессиональной подготовке учителей становится проблема формирования комплексных, интегральных дидактических умений и личностных педагогических свойств, обеспечивающих полноту и целостность индивидуального профессионально-педагогического становления личности.
Разрывы между дидактическими умениями, равно как и между педагогически важными личностными свойствами в едином внутреннем мире выпускника педвуза обусловливают низкий профессиональный уровень начинающих учителей: отсутствие у них четкой системы дидактической деятельности, неразвитость научных основ педагогического мышления, неспособность следовать профессиональным нормам и образцам поведения. Результа том становится слабая профессиональная мотивация, неудачная профессиональная адаптация и текучесть кадров в образовании.
2. Практика работы учителей свидетельствует о том, что и они испытывают определенные затруднения в реализации своего дидактического потенциала, нередко используют его на интуитивном уровне.
Такое положение, на наш взгляд, следует рассматривать как результат прочно укоренившегося в образовательной практике педвузов коллективист-сколичностного подхода к организации учебно-познавательной деятельности. В высшей педагогической школе явно недостаточное внимание уделяется диагностике, прогнозированию и коррекции индивидуального развития студентов, а это значит, что в подготовке учителей далеко не в полной мере реализуются идеи индивидуально ориентированного образования.
3. Усугубляется данное положение общими ограничениями, свойственными на современном этапе теории и практике индивидуального подхода к обучаемым:
- индивидуальный подход понимается как учет индивидуальных особенностей учащихся и приспособление к ним обучения и совершенно недостаточное внимание уделяется целенаправленному формированию желаемых индивидуальных особенностей, их зарождению, выявлению, формированию, реализации и развитию;
- методики индивидуального подхода слабо коррелированны с биологическими, социологическими и психологическими факторами развития личности;
- проблема индивидуального подхода в большинстве своем рассматривается в узкодидактическом плане.
Эти общие ограничения в использовании индивидуального подхода играют роль своеобразного тормоза развития при решении проблем его экстраполяции на процессы педагогической подготовки учителей.
С позиций обоснования актуальности темы исследования становится
очевидным противоречие между социально-педагогической потребностью в перестройке педагогического образования на основе идей и требований индивидуально-личностного подхода и устойчивым сохранением в системе подготовки учителей коллективистско-личностных методик, форм и приемов организации учебно-познавательной деятельности, затрудняющих удовлетворение запросов общества в части подготовки самостоятельных, творческих педагогических кадров и личных запросов студентов педагогических вузов в части своего профессионального развития.
Данное противоречие обусловлено несоответствием между:
- нормативно заданным государственными правовыми актами в области образования требованием личностной (и индивидуальной) ориентации обучения, воспитания, развития и недостаточным методологическим и методическим обеспечением аспектов индивидуализации образовательного процесса;
- значимыми резервами интеграции и дифференциации, которые содержат в себе включенные в подготовку будущих педагогов циклы, курсы, предметы, и закрепленной Госстандартом системой их структурирования и включения в образовательный процесс, препятствующей выявлению и реализации их индивидуально развивающего потенциала;
- рефлексивной обусловленностью процесса освоения личностью профессиональных умений и навыков и недостаточной разработанностью психологических механизмов включения студентов ©§гагая1ркщше. противоречие актуализирует проблему исследования, детерминируя необходимость теоретико-методологического, научно-методического и технологического обеспечения процесса индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки.
Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка научно-практических основ процесса индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - процесс индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя в условиях развивающего обучения.
Гипотеза исследования. Процесс индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя будет более прогрессивным и управляемым, если в теории и практике профессиональной подготовки учителей:
- произведено теоретико-методологическое обоснование сущности, содержания и организации данного процесса;
- исследование данного процесса опирается на изучение социальных, биологических, психологических и педагогических предпосылок индивидуального профессионального развития как ведущих факторов устойчивого реформирования образования на индивидуально-личностных началах;
- индивидуально-педагогическое развитие личности будущего учителя осуществляется на базисе общепедагогического принципа индивидуализации, позволяющего: а) осуществлять обучение с учетом биологических, социальных и психологических особенностей его субъектов; б) приспосабливать обучение к возможностями и потребностям обучаемых; в) целенаправленно формировать желаемые индивидуальные
свойства и качества личности обучаемых путем их выявления, прогнозирования, развития и реализации; - процесс индивидуально-педагогического развития выстраивается как динамичная индивидуально ориентированная дидактическая система, ядром которой, наряду с принципом индивидуализации, являются принципы интенсификации, регуляции информационного потока и самодетерминации;
- в основу конструирования системы положены диспозиционная концепция деятельности и имплицитная теория личности, позволяющие: а) четко определить перспективы, этапы и средства индивидуально-коллективного развития и б) осуществить последовательное, диагностически прогнозируемое восхождение от имплицитных (не выраженных явно) педагогических задатков к целостным личностным качествам будущего учителя;
- функционирование системы поддерживается педагогическими условиями успешности педагогического развития: 1) реализация в процессе обучения студентов интегративного подхода к организации и построению учебно-познавательной деятельности; 2) целенаправленное формирование у будущих учителей в процессе их подготовки индивидуальных основ научного стиля педагогического мышления; 3) активизация дидактического развития и саморазвития студентов;
- средством реализации выявленных педагогических условий служит модельно-индивидуализированная технология профессионально-педагогического развития, в основу проектирования которой положены идеи полипредметности (интеграции ключевых понятий, составляющих содержание обучения) и дифференциации обучения посредством использования учебно-познавательных модулей.
Для достижения, цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы индивидуализации профессионально педагогической подготовки будущего учителя в отечественной и зарубежной науке и практике.
2. Раскрыть историко-аналитический, проблемно-теоретический и лич-ностно-практический аспекты социально-педагогических основ индивидуализации обучения и развития.
3. Определить социальные, биологические, психологические и педагогические предпосылки индивидуального обучения и развития.
4. Обосновать, разработать и внедрить индивидуально ориентированную имплицитно-личностную дидактическую систему профессионально-педагогического развития, проверить в ходе внедрения ее эффективность.
5. Обосновать и разработать диспозиционную концепцию индивидуального профессионально-педагогического развития, подкрепленную психолого-педагогическим мониторингом.
6. Выявить и обосновать педагогические условия успешности индивидуально-педагогического развития в условиях имплицитно-личностной системы.
7. Разработать научно-обоснованную технологию индивидуализации профессионально-педагогического развития будущего учителя, обеспечивающую реализацию выявленных педагогических условий; апробировать ее эффективность.
Методологическая основа исследования. Методология осуществленного исследования обусловливается сущностью системообразующих масштабных понятий, на языке которых описывается тема: «индивидуализация», «индивидуальное развитие», «саморазвитие», - а также основной целью и задачами исследования.
В соответствии с гипотезой и целью исследования его методологию в значительной степени предопределили: совокупность исторически закре пившихся идей в области теории и практики индивидуального обучения и
развития (А.Дистервег, Я.А.Коменский, Й.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо,
К.Д.Ушинский и др.), фундаментальные исторические исследования биологиче ской ориентации (В.М.Бехтерев, Ш.Бюлер, Н.А.Рыбников, И.П.Павлов и
др.), а также современные философские, социологические, биологические и психологические концепции и теории, посвященные исследованию сущности человека, общества и среды обитания (Б.Л.Астауров, Н.П.Дубинин, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, П.Н.Федосеев, Э.Фром и др.).
Важное значение для формирования базисной концепции исследования имел ряд сложившихся психолого-педагогических теорий. К их числу следует отнести теорию деятельностного подхода к формированию личности (В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, С.В.Швырев и др.), теорию развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Н.Н.Тулькибаева,
Д.Б.Эльконин и др.), теорию поэтапного формирования умственной деятель ности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теорию индивидуальной саморегуляции (В.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов и др.), теорию индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, Ю.А.Самарин и др.), теорию творческого саморазвития (В.И.Андреев и др.), теорию гражданского воспитания (А.В.Беляев, А.С.Гаязов, С.Е.Матушкин и др.).
Кроме того, в своих изысканиях мы опирались на психолого- педагогические исследования в области индивидуализации учебно- познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), формирования научных по нятий (А.В.Усова и др.), педагогической диагностики (А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Л.М.Кустов и др.), педагогического профессионального поведения (Э.Ф.Зеер и др.).
Принципиальную роль в организации и проведении исследования сыграли труды, в которых рассматриваются актуальные проблемы вузовской дидактики и профессионально-педагогической подготовки студентов (Г.Д.Бухарова, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, В.А.Сластенин, (Г.Д.Бухарова, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.), труды, посвященные формированию индивидуальных педагогических умений у студентов педвузов (О.А.Абдуллина, В.А.Андреев, В.И.Загвязинский, Н.Н.Кузьмин, И.Т.Огородников и др.).
Определенное методологическое значение для данного исследования имеют современные теории системного, модельно-модульного и личностно-деятельностного характера.
В ходе исследования применялись различные теоретические и эмпирические методы, в том числе: теоретические (концептуальный, историко-аналитический, системный, модельно-модульный подходы); праксиологические (изучение текущего опыта организации
индивидуализированного обучения и развития); эмпирические (изучение документации и полученных по ходу исследования результатов, анкетирование, наблюдение, интервьюирование, беседа, оценка экспертов. Статистические методы обеспечили обработку результатов исследования.
Базой исследования явились естественно-технологический и математический факультеты Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). Изучался и обобщался опыт индивидуально-педагогического развития студентов в Челябинском и Башкирском государственных педагогических университетах, в Курганском педагогическом институте и других педвузах России.
В эксперименте приняли участие 288 человек, из них: 278 чел. - студенты 1-5-го курсов указанных факультетов ЧГПУ; 10 чел. - преподаватели дисциплин психолого-педагогического и биологического циклов ЧГПУ.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1985 по 2001 гг.
На первом, предварительном, этапе (1985-1991 гг.) были сформулированы цель, предмет, объект, гипотеза и задачи исследования. Проводился теорети ческий анализ опубликованных по проблеме исследования работ, изучалось состояние процесса организации индивидуализированной учебно-познавательной деятельности, выявлялись его противоречия. Уточнялись ключевые и рядополагающие понятия, выбирались методологическая, теоретическая и концептуальная основы исследования. В результате была построена имплицитно-личностная система профессионально-педагогической подготовки. Определялась программа проведения дальнейшего исследования.
Данный этап явился также периодом осуществления констатирующей части эксперимента: анкетирования студентов и преподавателей и бесед с ними; анализа результатов их работы; обоснования, разработки и апробации методики диагностики уровней личностного и профессионально-педагогического развития студентов; построения выводов о исходном состоянии данного развития.
На втором, основном, этапе (1991-1998 гг.) осуществлялось внедрение системы в образовательный процесс базового университета, отслеживались эффективность ее функционирования, качество развития студентов в ее условиях. Производилась частичная корректировка системы. В целях повышения эффективности системы были выявлены педагогические условия успешности индивидуально-педагогического развития и разработана обеспечивающая их реализацию модельно-индивидуализированная технология. В ходе апробации технологии проверялась адекватность выявленных педагогических условий требованиям имплицитно-личностной системы развития, вносились соответствующие коррективы.
Третий, заключительный, этап (1998-2001 гг.) включал: итоговую проверку эффективности влияния системы, поддержанной педагогическими условиями, на процесс личностного и профессионального развития студентов; обработку и диссертационное оформление теоретико- методологических положений и экспериментальных выводов; разработку учебно-методических пособий по проблеме исследования, а также определение перспектив дальнейшей работы над проблемой.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и путей решения проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; сопоставлением теоретических и экспериментальных результатов исследования с результатами других психолого-педагогических исследований; длительным этапным характером работы и воспроизводимостью ее результатов; внедрением результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы. Достоверность количественных результатов экспериментального исследования подтверждена методами математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологическое обоснование индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя, осуществленное на основе интеграции социальных, биологических, психологических и педагогических факторов личностного развития, способствует целостному совершенствованию личности студента педагогического вуза.
2. Принцип индивидуализации обучения и развития, рассмотренный с биологических, социальных, психологических и педагогических позиций, расширяет и углубляет представление о содержании, сущности и структуре индивидуально направленного учебного процесса и в силу этого выступает одним из главных факторов преобразования данного процесса в условиях реализации личностно ориентированной парадигмы образования.
3. Использование диспозиционно-концептуального и имплицитно-личностного подходов к организации процесса индивидуализированного профессионального развития учителей позволяет: а) определить
диспозицию развития при обязательной мотивации каждого студента к
осмыслению перспектив, этапов и средств освоения профессионального мастерства; б) осуществить построение данного процесса как динамичной имплицитно-личностной дидактической системы, в условиях которой становится возможным поэтапное, диагностически прогнозируемое, психологически осознанное индивидуально-коллективное восхождение от имплицитных (не выраженных явно) педагогических задатков и склонностей студента к целостным, интегральным профессиональным и личностным качествам выпускника, обеспечивающим адекватную адаптацию к профессиональной образовательной среде и дальнейшее продуктивное саморазвитие.
4. Успешность функционирования имплицитно-личностной системы профессионально-педагогического развития зависит от соблюдения следующих педагогических условий: 1) реализация в процессе обучения студентов интегрального подхода к организации и построению учебно-познавательной деятельности; 2) целенаправленное формирование у будущих учителей в процессе их подготовки индивидуальных основ научного стиля педагогического мышления; 3) активизация дидактического развития и саморазвития будущих учителей.
5. Средством реализации выявленных педагогических условий служит модельно-индивидуализированная технология профессионально-педагогического развития, в основу проектирования которой положены идеи полипредметности и дифференциации обучения посредством использования учебно-познавательных модулей.
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Дано теоретико-методологическое обоснование индивидуально ориентированного профессионально-педагогического развития личности будущего учителя.
2. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена
возможность использования диспозиционно-концептуального и имплицитно-личностного подходов к построению индивидуализированной системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя средствами психолого-педагогического мониторинга.
3. Определены педагогические условия успешности индивидуализированной профессионально-педагогической подготовки:
1) реализация в процессе обучения студентов интегративного подхода к организации учебно-познавательной деятельности;
2) целенаправленное формирование у будущих учителей в процессе их подготовки индивидуальных основ научного стиля педагогического мышления;
3) активизация дидактического развития и саморазвития будущих учителей.
4) Определены и научно обоснованы принципы построения индивидуально ориентированной системы профессионально-педагогического развития (индивидуализации,интенсификации, регуля-ции информационного потока и самодетерминации).
Теоретическая значимость исследования обусловлена:
- уточнением с биологических, социальных, психологических и педагогических позиций сущности и структуры понятия «принцип индивидуализации обучения и развития»;
- раскрытием системных оснований процесса индивидуально-педагогического развития, обеспечивающих взаимосвязь и взаимообусловленность его методологических, содержательно-инструментальных, конструктивных и мониторинговых составляющих как компонентов единой дидактической системы;
- обоснованием и разработкой теоретико-практических основ модельно-индивидуализированной технологии профессионально педагогического развития, позволяющей выстраивать профессиональную подготовку учителей с учетом полипредметных связей и вариативности содержания, форм, средств и методов обучения;
- обогащением методических аспектов профессионально- педагогической подготовки путем адаптации к процессу ее индивидуализации традиционных и обоснования инновационных форм и методов организации учебного процесса.
Практическая значимость исследования заключается:
- во внедрении результатов исследования в практику подготовки студентов педагогических специальностей;
- в разработке программно-методического обеспечения модельно-индивидуализированной технологии профессионально-педагогического развития личности, позволяющего использовать данную технологию в качестве полноценного конструкта в реальном педагогическом процессе;
- в использовании результатов исследования в практике высших педагогических учебных заведений через опубликование массовым тиражом научных и научно-методических работ автора, в том числе: 1) монографии «Индивидуализация практической подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности» (2001 г.); 2) методического пособия «Организация индивидуальной учебно-познавательной деятельности» (2001 г.); 3) методического пособия «Принцип индивидуализации в профессионально-педагогической подготовке учителя» (2001 г.) и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась на межвузовских научно-практических конференциях по итогам и перспективам перестройки преподавания педагогических дисциплин и педагогической практики (Челябинск - 1988-1999 гг.; Курган - 1988 г.; Ташкент - 1991 г.; Шадринск - 1997 г.;
Ставрополь - 1998 г.; Горно-Алтайск - 1998 г.; Екатеринбург - 1998 г.; Уфа 1999 г.).
Основные результаты научно-исследовательской деятельности докла- дывались на итоговых конференциях ЧГПУ (ежегодно), а также на респуб ликанских научно-практических конференциях, организованных в Челябинске в 1998, 1999, 2000 гг.
Диссертация выполнена в соответствии с целевыми исследовательскими проблемами, осуществляемыми кафедрой педагогики ЧГПУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось - по ходу исследовательской работы - в процесс преподавания биологических и педагогических дисциплин. Результаты внедрения неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и ботаники ЧГПУ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Содержит 53 таблицы и 14 рисунков. Библиография включает 312 источника, в том числе 8 работ зарубежных авторов.
Теоретико-методологическое обоснование социально-биологических и педагогических проблем образования
В нашем исследовании теоретико-методологическое обоснование представлено в трех аспектах: историко-аналитическом, проблемно-теоретическом и личностно-практическом. Дадим краткую характеристику каждому аспекту.
а) Историко-аналитический аспект
Социальная направленность воспитания и образования подрастающих поколений резко активизировалась в связи с бурными развитием производительных сил и производственных отношений, начиная с XIV века, когда на смену авторитарной педагогики пришли требования более гуманного отношения к ребенку, развития его личностной активности, самостоятельности, самодеятельности и творчества. Так началась эпоха Возрождения гуманного отношения к личности. Естественно появились и всемирно известные педагоги-гуманисты. Назовем лишь некоторых из них.
Витторино да Фельтре /1378-1446/. Итальянский педагог организовал учреждение под названием «Школа радости», где господствовала самодеятельность детей в умственном и физическом развитии.
Франсуа Рабле /1494-1553/. Французский писатель-гуманист выступал против схоластики в обучении, развивал идеи гуманистического воспитания и многостороннего образования, опираясь на самостоятельное и творческое мышление. Эразм Роттердамский /1446- 1536/. Нидерландский гуманист в памфлете «Похвала глупости» высмеивал палочную дисциплину и бессмысленную зубрежку. Выступал за подлинно гуманное воспитание, в умственном, эстетическом и физическом аспектах.
Томас Мор /1478-1535/. Прогрессивный английский гуманист, социалист-утопист резко критиковал экономический и политический строй в Англии, предлагая заменить его на социалистический, сущность которого показал в знаменитой «Утопии».
Таким образом, в экономически развитых странах, там, где стремительно развивались ремесла, торговля, морское дело, появилась потребность в более грамотных, самостоятельных и творчески мыслящих работниках разного профиля. Это открыло доступ к получению образования детей из простонародья.
Заметный вклад в развитие основ социальной педагогики сделал всемирно известный чешский педагог Ян Амос Коменский /1592-1670/. Свою педагогическую концепцию он связывал с необходимостью переустройства человеческого общества. Руководствуясь демократическими основами, а также принципом природосообразности, Коменский пришел к выводу о необходимости реализации принципа всеобщности воспитания и образования. По его мнению, школа, закладывая основы «великого света», должна занимать учащихся познанием сначала чувственным, затем умственным и, наконец, откровенным.
Социальная педагогика для Коменского начинается с веры в человека, которого он считал самым совершенным созданием природы. И выдвигал принцип природосообразности, согласно которому воспитание во всем должно согласоваться с окружающей природой, и природой самого ребенка. Исходя из этого, Коменский сформулировал важный закон, который можно представить следующим образом: ЧЕЛОВЕК ЯВЛЯЕТСЯ ЧАСТЬЮ ПРИ 23
РОДЫ И ПОДЧИНЯЕТСЯ КАК ЧАСТИЦА ПРИРОДЫ ЕЕ
УНИВЕРСАЛЬНЫМ ЗАКОНАМ. Он значительно меняет порядок изучения основ наук. Если в схоластической школе сначала изучали тривиум /грамматика, риторика, диалектика/, затем квадривиум, то Коменский считал, что после изучения грамматики дети должны приступать к изучению естествознания, далее математики и заканчивать курсами диалектики и риторики. Коменский предлагал значительные социальные перемены:
1. Всеобщее начальное обучение. (Впервые предложенное Т. Мором).
2. Обучение на родном языке. (Данная идея и раньше высказывалась педагогами-гуманистами, но не была реализована).
Я.А. Коменский оказал огромное влияние на мировую педагогическую теорию и практику.
Особые оригинальные мысли имеются во взглядах и социально-педагогических идеях Жан-Жака Руссо /1712-1778/. Особенно это проявилось в его концепции естественного общечеловеческого воспитания, а также в идее природосообразности, которую он понимал несколько отлично от Я.А. Коменского. Руссо считал, что в воспитании надо следовать природному развитию ребенка. Следовательно каждому возрасту должны соответствовать свои, ему свойственные естественные формы и методы воспитания. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми» [223, 68]. Конечно Руссо идеализирует природу ребенка, считая, что ребенок при рождении не имеет никаких дурных черт.
Системный подход к индивидуализации профессионально-педагогического развития личности будущего учителя
Строгий педагогический анализ сложных и многоаспектных дидактических и воспитательных образований требует системно-концептуального подхода, чтобы более полно, детально и всесторонне их рассмотреть.
К каждой системе осуществляется подход с традиционных позиций, как к структуре, состоящей из многих взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и психолого-педагогическое единство. Несмотря на то, что научное понятие "система" широко применяется в научных исследованиях, мы не можем утверждать достаточную разработанность этого понятия и его однозначного определения. Дело в том, что система является слишком подвижным и динамичным объединением многих понятий, зависящих от быстроменяющихся социальных условий, практических подвижек и инноваций в области образования, воспитания и развития подрастающих поколений.
В нашем исследовании системный подход предусматривает:
- совокупность теоретических и практических средств;
- рассмотрение педагогических объектов как особых систем;
- раскрытие общих, частных и сопутствующих факторов системы;
- выявление многочисленных связей и отношений между элементами;
- построение моделей для всестороннего педагогического анализа.
С целью более детального исследования педагогической системы введено понятие "Системный принцип", который разработали и пустили в научный оборот представители гештальтпсихологии. Это направление, возникшее в Германии в первой половине XX века с целью изучения психики с точки зрения целостных структур /гештальтов/.
Гештальтпсихология выступала против выдвинутого представителями структурной психологии /В. Вундт и др./ принципа расчленения сознания на элементы и построения на этой основе, по законам ассоциации творческого синтеза сложных психологических образований.
Педагогическая наука, воспользовавшись данными идеями, стала разрабатывать свои системные подходы и системообразующие принципы. Такой подход стал культивироваться в научной психологии и педагогике.
Российские психологи и педагоги рассматривают психолого-педагогические системы как целенаправленные и социально обусловленные (В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др. [157, 175, 298]. В процессе индивидуального развития они проходят последовательные этапы усложнения, дифференциации и трансформации своей структуры. Психолого-педагогическая система основывается на совместной социальной, педагогической и психологической деятельности.Педагогическая система является сложным структурным образованием, опирающимся на признаки.
Во-первых, значительную совокупность элементов. Здесь элемент рассматривается как элементарный компонент системы, как начальная структурная единица, из которых складывается вся система. Однако элемент обладает функциональной специфичностью и интегративностью, индивидуальностью и иерархичностью исследуемой системы.
Во-вторых, обязательно взаимосвязанные и взаимозависящие элементы, когда межэлементные связи более значимые, чем связи с внешней средой, случайными факторами и условиями существования системы.
В-третьих, целостность системы. Целостность означает достаточность элементов, звеньев и блоков для успешного рассмотрения и решения изучаемо 77 го или исследуемого педагогического явления, события, факта, идеи или теории.
В-четвертых, иерархичность системы, которая характеризуется соподчи-ненностью низших элементов и звеньев высших, малая система более значимой, а затем и более глобальной, которая в свою очередь подчиняется системе дидактического обеспечения, а затем и системе народного образования.
Здесь уместно привести слова Гегеля (1770-1831) о том, что «...одна ступень есть власть над другой ступенью и это - взаимно» [75, 37]. В принципе вся жизнь, в том числе и в природе, иерархична в известной степени.
В-пятых, связь системы с внешней средой. Любая профессиональная система возникла по необходимости оказать услугу, помощь человеку, обществу. Достаточно полно охарактеризовал среду С. Попов, он считает, что «среда - это среда по отношению к чему-то конкретному, что существует в ней и на что она оказывает воздействие. Среда - это совокупность всех условий, которые окружают вещь, растение, животное или человека и непосредственно или косвенно воздействуют на них» [235, 27].
Вообще понятие среды в научном мире разное.Среду делят на естественную - (природа), и общественную - (люди), которые и создают условия для жизни и деятельности человека и общества.
В-шестых, целеустремленность и динамичность системы. Педагогическую систему человек создает сам для более качественного решения возникающих проблем, поэтому в таких системах нет хаоса, есть только целеустремленность, на основе целеполагания или процесса формирования цели
Развитие личности будущего учителя в условиях развивающего обучения
Проблема развития и саморазвития личности не является новой. Эта проблема сопровождает человека все годы его существования, меняя свою сущность, содержание и условия организации в зависимости от социально-экономических, природно-биологических и психолого-педагогических условий, задач и возможностей.
Сегодня, в период глобальной перестройки всех основных сфер жизни нашего общества настало время значительного пересмотра таких понятий как: личность, индивид, воспитание, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование и саморазвитие. Это основные понятия педагогического процесса.
В нашей работе подвергаются целенаправленному исследованию понятия: личность, индивидуализация, развитие и саморазвитие будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке и деятельности. Сосредоточим основное внимание и исследование на данных понятиях, их роли в профессиональной подготовке учителя, на тех составляющих формах, методах, приемах, средствах, функциях, видах и т.п., которые необходимо не только сохранить, но и развивать, чтобы подготовить учителя, как творческую личность с разносторонним кругозором, мобильную в решении педагогических проблем.
Содержание понятия личности нами сделано в первых главах даннойработы. Некоторые особенности и детали данного понятия будут приведены по ходу изложения результатов теоретического и экспериментального исследования. Более подробно остановимся на понятиях индивидуализация, развитие и саморазвитие, в дополнение к ранее изложенному на теоретико-методологическом уровне. Здесь будет сделан акцент на методико-практический, экспериментальный уровень. Начнем с понятия развития и его роли в развивающем обучении.
а) Развитие и развивающее обучение
Развитие, в дополнение к ранее сказанному, есть процесс обновления, появление нового и отмирание старого, совершенствование функций жизнеобеспечения организма человека, тем более, молодого. Развиваются не только умственные, но и духовные, физические, социальные, биологические и профессионально-педагогические качества у будущего учителя. Поэтому и называют процесс развития всесторонним, который профессионально необходим учителю. Это его самое дорогое и необходимое профессиональное качество.
Процесс развития происходит в сложнейших противоречиях между требованиями, предъявляемыми к человеку, его организму и возможностями, склонностями и способностями этого человека как личности, а также между интересами и потребностями человека и условиями его жизни, возможностью реализации личностных интересов и потребностей. Противоречия являются необходимым условием, источником и содержанием развития. Это борьба противоположностей, в процессе которой новое побеждает старое, происходит постоянное обновление человека, общества.
Учитель должен знать и постоянно учитывать, что ученик довольно быстро растет и развивается, фактически на каждом уроке ученик представляется в новом умственном, физическом, биологическом и психическом качестве. Он больше знает и умеет, физически и психическивзрослеет, проявляет свой характер и независимость, свои взгляды и требования, чаще всего в резковатой форме, конфликтной ситуации, а главное в новом содержании, непривычном для учителей и родителей, понятном в основном новому поколению. Такой процесс и называется подлинным развитием личности, а через нее и общества. Этот процесс невозможно изменить - это вечный двигатель общества и человечества, через развитие личности меняется современный мир.
Процесс развития виден учителю каждый день, но на микроуровне. Увидеть это посильно опытному и способному учителю. Все учителя наблюдают очевидный процесс физического, духовного и интеллектуального развития своих подопечных после летних каникул, когда дети приходят на голову выше ростом, когда писклявый голосок сменился на тенорок, когда появились застенчивая улыбка и подражающее взрослому поведение.
Это и есть великое чудо природы. Первое чудо, когда рождается человек, а второе чудо, когда он становится независимой самостоятельной личностью. Задача учительства не разрушать, а сохранять и развивать этот процесс, в том числе и развивающие противоречия между разными поколениями людей. Другого пути для развития молодых людей просто не существует. Задача взрослых как можно удачнее обеспечить этот процесс соответствующими условиями, формами работы, коммуникативным общением, профессиональным взаимодействием, психолого-педагогическим тренингом.
Отдельной и важной проблемой является процесс обучения и развития, взаимодействие обучения и развития, взаимосвязь обучения и развития. Сложность проблемы заключается в том, что обучение оказывает непосредственное влияние не только на умственное развитие, но и на всю воспитательную сферу жизни человека, его социальное, а для учителя и педагогическое развитие, гражданскую позицию, духовное становление личности. Образовательный процесс оказывает непосредственное участие во всех сферах жизни и деятельности человека. Выделим данную проблему отдельно.
1) Развивающее обучение Принцип развивающего обучения постоянно сопровождается следующими проблемами:
- Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Чаще всего ссылаются только на возрастные особенности; хотя не менее важную роль в развитии личности играют индивидуальные особенности, которые сопровождают человека всю его жизнь.
- Обучение должно соответствовать стадии развития детей /Я.А. Коменский/, в соответствии с которыми определяются ступени образования: материнская школа, школа родного языка, гимназия, академия.
- Каждой возрастной стадии соответствуют определенные содержание и методика обучения /Ж.Ж. Руссо/.
- Основным условием успешности образования и воспитания является строгий учет индивидуальных особенностей учащихся /Н.Г. Чернышевский/.
- Одно из главных дидактических требований является всестороннее знание детской природы /Н.А. Добролюбов/.
- Три главных периода детства: собственно детство /3-7 лет/, отрочество, или учебный период /с 7-8 до 15 лет/, и юность /с 16-17 лет до 21 года/, которые характеризуются с точки зрения соотношения функций сознания - механической памяти, воображения и рассудка /К.Д. Ушинский/.
- Взаимоотношение обучения и развития строится не только на завершенных циклах развития психики, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели /Л.С.Выготский/.
- Для умственного развития учащихся большое значение имеетформирование приемов умственной деятельности /Д.Н.Богоявленский. Е.Н. Кабанова-Меллер. Н.А. Менжинская/.
Проанализируем некоторые проблемы, ставшие решающими в развитии личности. Приемы развивающего обучения.
Прежде сделаем пояснения к понятию «прием» и понятию «способ». Первоначально назовем некоторые фундаментальные теории, способствующие формированию и развитию данных понятий.
