Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СУБКУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 23
1.1. Феномен субкультуры и проблемы ее исследования 23
1.2. Социокультурный и социально-психологический подходы к исследованию субкультуры учителя 52
1.3. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя 89
1.4 «Образ жизни» и «образ мира» как внешнее и внутреннее в содержании субкультуры 109
Глава 2. СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СУБКУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 131
2.1. Ценностно-смысловой компонент субкультуры учителя 133
2.2. Эмоционально-оценочный компонент субкультуры учителя 154
2.3. Коммуникативно-поведенческий компонент субкультуры учителя,...167
2.4. Построение модели субкультуры учителя (функции, критерии оценки, уровни становления) 195
2.5. Факторы, механизмы и этапы становления субкультуры учителя 220
Глава 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ФАКТОРЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СУБКУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 248
3.1. Диагностика становления субкультуры учителя 251
3.2. Ведущие тенденции и принципы становления субкультуры современного учителя 268
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования становления субкультуры учителя 295
3.3.1, Социально-культурные факторы становления субкультуры учителя„295
3.3.2. Социально-педагогические факторы становления субкультуры учителя 322
ЗА Динамика становления субкультуры учителя 336
3.5. Педагогическое сопровождение процесса становления субкультуры учителя на этапе вузовской подготовки 376
Заключение 412
Литература 424
Приложение 1 459
- Феномен субкультуры и проблемы ее исследования
- Ценностно-смысловой компонент субкультуры учителя
- Диагностика становления субкультуры учителя
Введение к работе
Наиболее активно субкультурные различия исследуются в рамках таких научных областей, как философия, этнография и социология (ЯД. Гарелин, B.R Добровольский, П.М, Дуров, ЛТ. Ионии, СИ, Левикова, Д.С Лихачев, К.Б.Соколов, М.М. Соколов, РШ. Слюсаревский, Н.А, Хренов, Т.Б.Щепанская и др.). Однако каждая область знаний решает лишь интересующие ее задачи, связанные в основном с выявлением субкультурных различий через описание быта, фольклора, традиций, языка, социального статуса группы и т.п.
Проблема субкультурных различий также находит свое отражение в социальной психологии и педагогике в рамках исследования коллективного и группового взаимодействия, психологии больших и малых социальных групп, групповой
социализации и социализации личности под влиянием группы (Г,М, Андреева, А.И. Донцов, А.В. Мудрик, Т.Г, Стефаненко и др.).
Анализ научной литературы показывает, что интерес к субкультурам, выделенным по профессиональному признаку, наметился лишь в последние десятилетия. Долгое время интерес исследователей привлекали лишь такие субкультуры, как молодежные и "отклоняющиеся" (девиантные, криминальные), то есть те, которые вступали в определенное противоречие по отношению к господствующей культуре общества.
На сегодняшний день различные аспекты профессиональных субкультурных особенностей представлены б исследованиях Т.Б. Щепанской - способы организации коммуникации в различных профессиональных средах, И.Б, Ханиной -профессиональная составляющая в структуре образа мира, Е.А, Климова - профессиональная относительность образа мира, Е.Ю. Артемьевой, ЮГ. Вяткина, В.Ф. Петренко - "мир профессии", "профессиональные стереотипы", Н.А. Ери-ной, ВЛ. Сонина—профессиональный менталитет и др.
Сегодня культурологическая парадигма в образовании является одной из наиболее актуальных и перспективных. Фундаментальные исследования различных аспектов профессионально-педагогической культуры представлены в работах Е.П, Белозерцева, Е.В. Бондаревской, МЯ. Вилеиского, И,Ф. Исаева, ВЛ. Кар-ташовой, Н.И. Лифинцевой, А.В. Мудрика, ЕГ. Силяевой, В.А. Спастенина, А.И. Смоляр, А.Н. Ходусова, ЛА Ядвиршис и др. Результаты исследований позволяют определить современные подходы к пониманию методологической, профессионально-этической, психологической, гуманитарной, коммуникативной, технологической, физической, этнопедагогической культуры учителя.
В связи с этим возникает проблема выделения феномена субкультуры учителя как самостоятельного не только социального, но и психолого-педагогического явления. Данная проблема долгое время находилась за пределами интересов педагогических исследований. Причины этого можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом. Причины первого слоя связаны с тем, что профессиональная деятельность учителя осущееттяется во взаимодействии с другими субкультурами (молодежными,
социальными, политическими, профессиональными), которые оказывают влияние на создание "образа учителя", на восприятие личности учителя, наделенного определенными стереотипами. В связи с этим возникает необходимость признания того, что может существовать субкультура учителя, которая включает в себя не только положительные характеристики, но и личностные деформации, вступает в противоречие с традиционными представлениями о роли педагога, о творческом характере педагогической деятельности, о его нравственном облике. Причиной теоретического характера мы считаем трудную различимость понятий "профессионально-педагогическая культура" и "субкультура педагога", вследствие чего основное внимание уделяется в науке системе профессиональной подготовки учителя, т.е. рассмотрению профессионального роста педагога, направленного на развитие и самоактуализацию.
Вместе с тем психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для разработки теории и категориального аппарата для описания субкультуры учителя, установления системы ее индивидуально-личностных коррелятов, качественной и количественной диагностики, способов коррекции ее проявлений.
Психологические характеристики педагогического труда, взаимовлияние профессиональной деятельности и ее субъекта, их отраженность друг в друге представлены в исследованиях М.Я. Басова, СТ. Вершловского, Л.Ф. Вязнико-вой, ВА Кан-Каштка, J1JVL Митиной, Л.С. Подымовой, Н.С. Пряжникова, Г.С. Сухобской и др.
Тема личностно-профессиональных деформаций педагогов рассматривается в работах И.А. Зимней, А,К. Марковой, Н.Б. Москвиной, А.Б. Орлова, Г.А. Цу-керман. Аспект профессиональной компетентности представлен в работах JLR Берестовой, СИ. Мишиной, О.В. Правдиной и др.; проблема понимания в профессионально-психологической культуре учителя - в работах Н.ІІ Лифинце-вой; связь с явлениями риска деформирующего влияния профессии учителя (СЕ-Борисова, Н.И. Глушкова, Н.Л. Гранат, RB. Гришина, A3. Осницкий, ЕЛЗ.Руденский); аспект индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова), психологические барьеры педагогов (Н.А. По-
6 дымов). Признавая высокую ценность данных работ, необходимо отметить, что в исследованиях названных авторов предлагаемые подходы к изучению личности учителя рассматриваются через понятия ььтрудности", "несоответствие", "преодоление". Однако единой теории, интегрирующей все значимые проявления специфического субкультурного пространства учительской среды, до сих пор не создано.
Отсутствие подобной теории существенно затрудняет развитие педагогической практики, зачастую лишенной объяснительных моделей поведения учителя. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема особенностей субкультуры учителя представлена в научных исследованиях лишь эпизодически и является недостаточно разработанной как в теоретическом плане, так и с точки зрения осознания ее практической значимости в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности учителя. Фрагментарность данных о генезисе и проявлениях субкультуры педагогов, отсутствие разработанных методов диагностики представляют собой серьезное препятствие в спецификации причин и разработке реабилитационных программ. Таким образом, можно констатировать высокую социальную и научную потребность в разработке теории: и категориального аппарата для описания феномена субкультуры учителя, установления системы ее индивидуально-личностных коррелятов, качественной и количественной диагностики.
Анализ научной литературы, а также изучение фактическою состояния профессиональной подготовки будущего учителя, ориентированного зачастую на усвоение и ретрансляцию традиционных, стереотипных норм, ценностей, правил, не всегда соответствующих новым социально-культурным условиям, позволили выявить ряд противоречий:
- между традициями профессионально-педагогической культуры и особенно
стями повседневной культуры, которая гораздо активнее и быстрее реагирует на
все социально-политические, социально-экономические и социально-культурные
перемены современного общества;
- между институционально заданными ценностями и нормативами профес
сионально-педагогической культуры и специфическими особенностями моло-
7 дежной субкультуры, которые формируются под влиянием недостаточно контролируемых социальных факторов;
меаду растущей потребностью в подготовке будущего учителя к жизни в условиях диалога культур, что будет способствовать успешности его общей и профессиональной социализации, и недооценкой всей системой высшего педагогического образования ряда значимых социально-культурных и психологических факторов, находящихся за пределами профессионально-педагогической культуры;
между высокими требованиями, предъявляемыми к современному учителю как со стороны государства, так и со стороны общественного мнения, и отсутствием целенаправленной работы в вузе по созданию условий для максимально успешной адаптации и социализации выпускника в социально-педагогической среде.
Эти противоречия выявляются еще резче на фоне кризиса образования, в ситуации, когда отмечается резкое снижение престижности профессии учителя.
Таким образом, отмеченные противоречия, а также недостаточность разработанности проблемы профессиональной субкультурной дифференциации и практически полное отсутствие научных исследований, связанных с особенностями становления субкулыуры учителя, предопределили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические факторы становления субкультуры учителя?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс становления субкулыуры учителя, а его предметом - социально-педагогические факторы становления субкультуры педагога.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:
- внутри профессионального сообщества учителей существует целостное,
относительно самостоятельное субкультурное образование, включающее в себя
ценности, смыслы, представления, эмоционально-оценочные отношения, спосо
бы общения и поведения, знаки и символы, которые образуются в системе взаи-
модействия и взаимотрансформации профессионально-педагогической и повседневной культур;
причиной возникновения субкультуры учителя являются, с одной стороны, противоречия между профессионально-педагогической и повседневной культурой, а с другой - внутригрупповое стремление к преодолению этих противоречий и установлению межкультурного диалога;
становление субкультуры учителя происходит под влиянием как целенаправленно воздействующих на данный процесс педагогических факторов, так и слабо контролируемых социальных факторов;
структуру субкультуры учителя составляют специфические "образ мира" и "образ жизни", типичные для большинства представителей профессионального сообщества;
содержательно субкультура учителя представлена ценностно-смысловым, эмоционально-оценочным и коммуникативно-поведенческим компонентами, каждый из которых имеет устойчивое "ядро" и изменяющуюся "периферию", предопределяющую процесс становления субкультуры. "Ядро" субкультуры учителя определяется институционально-заданными нормами, правилами, статусно-ролевыми требованиями, а таюке традициями, формирующимися внутри профессионально-педагогической культуры, передающимися из поколения в поколение, закрепляющимися в коллективной исторической памяти и іруппьт, и общества в виде стереотипов. "Периферия" субкультуры учителя складывается под воздействием современной массовой культуры общества, средств массовой информации, а таюке субкультурных образований, в которые включен или с которыми взаимодействует учитель (возрастная, городская, сельская, детская, юношеская и т.д.), помимо профессиональной субкультуры;
субкультура учителя является важнейшим фактором общей и профессиональной социализации личности, влияющим на адаптацию, развитие и самореализацию учителя как в профессиональной среде, так и в повседневной жизни.
Общая гипотеза, послужившая ориентиром исследования, позволила нам сделать предположение о том, что процесс обучения в вузе является важнейшим этапом не только формирования профессионально-педагогической культуры, но
9 и становления субкультуры учителя, который будет максимально успешным, если будут реализованы условия соответствующего педагогического сопровождения:
организация учебно-воспитательного пространства вуза с учетом обобщенной модели субкультуры учителя и с учетом основных тенденций становления субкультуры учителя;
структурирование содержания учебных курсов с учетом модели субкультуры учителя; интефирование знаний об особенностях субкультуры учителя в дисциплины социально-культурного и психолого-педагогического блоков;
создание ситуаций, позволяющих преодолеть противоречие между профессиональной, повседневной и молодежной культурой;
моделирование ситуаций субкультурного взаимодействия на учебных занятиях, анализ особенностей действий, поведения, способов общения учителей в повседневной жизни;
развитие рефлексивной позиции и системного видения особенностей межкультурного взаимодействия, анализа характера связей и закономерностей всех элементов межкультурного диалога; единство усвоения групповых норм и идеалов и преодоления внутрифупновых стереотипов;
стимулирование профессиональной и личностной самореализации студентов внутри образовательной среды;
использование технологий, основанных на принципах проблемности, коммуникативности, рефлексивности, диалога культур, интеркультурной компара-тивности;
использование творчески активных форм обучения и развития студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
L Создать концепцию субкультуры учителя и обосновать научный аппарат, адекватный этому явлению.
2. Выявить ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические факторы становления субкультуры учителя.
Определить уровни и критерии, а также механизмы становления субкультуры учителя.
Основываясь на онтологических и социально-педагогических особенностях субкультуры учителя, сконструировать и апробировать методы ее исследования.
Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические и социально-культурные условия, базовые принципы технологий, обеспечивающие успешность педагогического сопровождения становления субкультуры учителя на этапе вузовской подготовки.
Общая методология исследования базируется на ведущих идеях философии, культурологии, психологии, акмеологии, аксиологии, системных представлениях о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры, о диалогической природе человека и его отношений с миром, о личности как субъекте отношений и собственной жизни как высшей ценности и самоцели общества, о ее дсятельностной и творческой сущности, о диалектике общего и особенного, стереотипного и творческого, о субъект-субъектных отношениях и влиянии на них объективных социальных условий (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, КШ, Лотман, М.К. Мамардашвили и др.)
В основу построения научной концепции положена философско-социологиче-ская теория "жизненного мира", "картины мира", теория повседневности и повседневной типизации (Э. Гусерль, Э. Дюркгейм, М. Вебер, Г* Зиммель, А. Шюц), активно развиваемая современными зарубежными (П. Бергер, Г. Блу-мер, Э. Гоффман, X. Томэ и др.) и отечественными (Г\М. Андреева, Л.И. Анциферова, Л.В. Беловинский, ЛГ. Ионин, И.К. Кучмаева, Э.А. Орлова, ЕЛ. Улы-бина и др.) учеными; а также идеи межкультурной дифференциации общества (К.Б. Соколов, ММ. Соколов, НА Хренов, Т.Б. Щепанская и др.).
Общенаучная методология представлена системно-синергетическим подходом, в рамках которого прослеживается процесс самоорганизации сложных систем, стадии их становления и развития, единство компонентов и их взаимосвязи; изучается вероятностный характер развития системы, ведущие тенденции происходящих в ней изменений под влиянием закономерных и случайных воздействий (Е.Н. Князева, СП- Курдюмов, RP, Пригожий, Г, Хакен и др.).
В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают акмео-логический (БГ. Ананьев, АЛ. Бодалев, АЛ, Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.С. По-дымова, В А. Сластенин и др,); деятсльностный (Б.Г. Ананьев, КА. Абульханова-Славская, AT. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л,С. Выготский, А.В. Петровский, ВА. Петровский, CJL Рубинштейн, В.И. Слабодчиков и др.); ценностно-смысловой (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, АЛ. Леонтьев, ДА. Леонтьев и др.); творческий (В А. Кан-Калик, АЛ. Лук, ЮЛ. Львова, Л.С. Подымова, ЯЛ. Пономарев и др.) подходы. Исследование основывается также на культурологическом подходе к развитию личности учителя (ММ, Бахтин, B.C. Библер, В Л. Зинченко, И.Ф, Исаев, М.К. Мамардашвили и
ДР-)"
Теоретическую основу исследования составляет социально-психологаческая концепция взаимосвязи индивидуального и группового, личностного и социального, институционального (Г.М, Андреева, АЛ. Донцов, ЕЛ. Климов, И. Маркова, СМосковичи, A3. Мудрик, Т,Г. Стефаненко, В А. Ядов и др.).
Исследование опирается также на психологические положения о единстве личности, сознания и деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С Выготский, АЛ. Леонтьев, С.Л, Рубинштейн, В Л Слободчиков и др.); о целостном индивидуальном и групповом восприятии окружающей действительности (Г.М. Андреева, ЕЛ, Климов, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, СД. Смирнов и др.), включающем в себя ценностно-смысловые и оценочные отношения (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Артемьева, Ф.Е. Василюк, БМ Величковский, ДА. Леоньев, В.Ф. Петренко, И,Б, Ха-нина и др.), которые выполняют регулятивную роль при выборе способов общения и поведения, а также при освоении деятельности (АА.Бодалев, А.Б. Добро-вич, ВА.Кан-Калик, АВ.Мудрик, А.В, Петровский и др,)? в том числе профессиональной деятельности, что является сложным, многогранным процессом (СП Вершловский, АЛ. Деркач, Э.Ф. Зеер, ЕЛ. Климов, Н.В. Кузьмина, АХ Маркова, КБ. Москвина, Н.С. Пряжников и др.).
Существенное значение для выработки концепции имели теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога, его профессионально-педагогической культуры (ЕЛ. Бслозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, ВАКан-Калик, Н.В, Кузьмина, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Е.Г. Силаева, В А Сластенин, А.Н. Ходусов и др,); о творческой сущности педагогического процесса (Д.Б. Богоявленская, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, ИЛ. Зязюн, В А Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Л.С. Подымова и др.); о педагогических технологиях, обеспечивающих успешность развития, самоактуализации, формирования рефлексивной позиции педагога в процессе профессиональной подготовки (ВЛ. Беспалько, ИА Зязюн, Л.Н. Куликова, Е А Ларина, В.Н. Харькин, ИА Шаршов, Н,Е. Щуркова и др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли также работы, связанные с проблемами рефлексивной педагогической деятельности (В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, АА Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Харькин и др.); идентификации и обособлении личности, профессиональной идентификации и персонализации (СА Баклушинский, Е.П Белинская, Т.М, Буякас, А.И. Донцов, Л.Б. Шнейдер и др.); теории смыслов (А.Н. Леонтьев, ДА Леонтьев, БА Сосновский и др.); потребностей, ценностей, мотивов и эмоций (Ф.Е. Василкж, А.В. Запорожец, Г\В. Иванченко, К. Изард, Т.С. Князева и др.); акмеологии и профессионализма личности (Б.Г. Ананьев, АА Бодалев, А.А. Деркач, Н.В- Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б.А. Рыбников и др.); инновационной педагогической деятельности (ВЛ. Беспалько, Н.И. Вьюнова, МБ. Кларин, Е,А, Леванова, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В А Сластенин, ВЛЗ. Сериков, Н.Е. Щуркова и др,).
Методы исследования: теоретические (анализ и концептуальный синтез философских, психологических и педагогических источников, обобщение, систематизация, классификация, экстраполяция); эмпирические (опрос, беседа, включенное наблюдение, косвенное наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, метод создания ситуаций, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); интерпретационно-описательные (контент-анализ студенческих и учительских сочинений и эссе, анализ отчетов студентов
по педагогической практике, интерпретация высказываний и действий учителей и специалистов других профессий, анализ результатов художественного и научного творчества испытуемых (стихи, рассказы, методические разработай уроков и внеклассных мероприятий), анализ видеоматериалов открытых занятий, любительских видеозаписей, отражающих различные аспекты субкультуры педагогов); методы математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования имеет сложный характер: разные задачи исследования решались на разных площадках исследовательской базы с использованием различных качественных и количественных выборок респондентов,
В констатирующей часта опытно-экспериментальной работы принимали участие учителя школ г. Курска и Курской области, имеющие различный стаж работы в школе и различную предметную специализацию (620 человек); студенты дневного и заочного отделений факультета педагогики и психологии Курского государственного университета (480 человек); студенты непедагогических факультетов Курского государственного университета и Курского регионального открытого социального института (155 человек); "повседневные эксперты1' (представители различных социальных, возрастных и профессиональных групп) (450 человек). Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента принимали участие всего 1705 человек.
На этапе апробации содержания и технологий педагогического сопровождения становления субкультуры учителя принимали участие студенты дневного и заочного отделений факультета педагогики и психологии Курского государственного университета, обучающиеся по специальности педагогика и методика начального образования. В разное время в эксперименте принимали участие 320 человек.
Организация и этапы исследования: работа проводилась в четыре этапа (1998-2006 г.г.).
На первом этапе П 998-2000) были осуществлены частичные наблюдения, их анализ и обобщение, проведен анализ литературы по исследуемой проблеме.
На втором этапе (2000-2002) осуществлялось накопление эмпирического материала, организация поискового эксперимента по формированию методологической основы, определению целей и задач исследования. Полученный материал позволил сформулировать основную рабочую гипотезу, наметить программу ее опытно-экспериментальной проверки.
На третьем этапе (2002-2003") осуществлялось теоретическое осмысление и систематизация материала, последовательное решение задач исследования, разработка методики эксперимента и его проведение. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, проведением контрольных срезов, их количественным и качественным анализом.
На четвертом этапе (2003-2006) проводилось уточнение теоретических выводов, корректировка технологий, формулировка выносимых на защиту положений, внедрение и апробация результатов исследования, оформление диссертации.
Личное участие автора диссертации состояло в выборе теоретико-методологических принципов исследования, обосновании основных понятий и конструировании положений концепции субкультуры учителя, в разработке и подготовке опросника "СБКГТ', сборе эмпирического материала и первичных данных на разных по составу выборках, создании психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности учителя на этапах ее освоения и адаптации, осуществлении количественного и качественного анализа, интерпретации и обобщении данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1, Субкультура учителя - сложное многофункциональное, социально-культурное и социально-психологическое образование, сущность которого определяется взаимодействием и взаимовлиянием общенациональной, профессионально-педагогической и повседневной культур, представляющее совокупность специфических признаков (представлений и ценностей, эмоционально-оценочных реакций и предпочтений, способов поведения и общения, системы знаков и символов, способов получения новой информации и свободного времяпрепровождения)-
Социальным основанием и значимым критерием, по которому выделяется субкультура учителя и определяются (условно) ее границы, является профессиональное сообщество учителей, посредством которого задаются социально, общественно важные и институционально закрепленные требования, нормы, правила.
Социально-психологическую основу субкультуры учителя определяет профессионально-педагогическая культура, внутри которой исторически складываются групповые традиции, правила, ценности и смыслы, разделяемые и одобряемые большинством членов группы- В результате формируется коллективный "образ мира" и "образ жизни", который осваивается и интегрируется на индивидуально-личностном уровне, часто закрепляясь в виде стереотипов мышления и поведения.
- Профессионально-педагогические культурные особенности, вступая во
взаимодействие с повседневной культурой, начинают трансформироваться, при
обретая статус субкультуры, посредством которой в коллективном обыденном
сознании общества формируется "образ-типаж", "типаж-стереотип" учителя.
- Субкультура учителя является тем культурным пространством, в котором не
только обнаруживаются, но и преодолеваются многие противоречия менаду про
фессионально-педагогической и повседневной культурой.
2. Структура субкультуры учителя имеет многокомпонентную и уровневую организацию. В структуре субкультуры учителя выделены следующие компоненты: ценностно-смысловой, эмоционально-оценочный и коммуникативно-поведенческий.
Содержательная характеристика 1{енносгтю-смыслового компонента определяется системой представлений и системой специфических для учительской среды ценностей: представления и ценности, сформированные в связи с функцией выполняемой учителем профессиональной деятельности (передача знаний, опыта, обучение и воспитание, оценка, поддержание порядка и дисциплины); представления и ценности, сформированные в связи с институциональным характером профессионального сообщества (соблюдение институциональных, статусно-ролевых норм, правил, требований); представления и ценности, сформированные в ходе профессиональной подготовки под влиянием профессионально-
16 педагогической культуры (знания как культурная и нравственная ценность, ориентация на идеалы, стремление к высокому культурному и образовательному уровню и т.д.).
Эмогщонально-оценочный компонент представлен системой специфических эмоционально-оценочных реакций учителя на различные явления окружающей действительности; специфическим эмоциональным фоном, формирующимся под влиянием особенностей профессиональной деятельности; системой типичных предпочтений, которые складываются в "шкалы" оценок предметов, действий, отношений в определенных социально значимых ситуациях.
Коммуникативно-поведенческий компонент включает: типичные реакции-действия, реакции-поступки на различные события, ситуации повседневной жизни; специфические способы поведения и общения (речевого и невербального), в том числе статусно-ролевого взаимодействия; характерную для профессионального сообщества систему знаков и символов, представленную "вещной средой"; типичные действия, направленные на получение новой информации; предпочитаемые способы свободного времяпрепровождения.
3. Становление субкультуры учителя является процессом, включающим в себя
следующие этапы: этап вузовской подготовки, этап вхождения в профессиональ
но-педагогическую среду и этап профессиональной социализации. Динамика
становления субкультуры учителя характеризуется качественными изменениями
в ценностно-смысловой, эмоционально-оценочной и коммуникативно-
поведенческой сфере на каждом из этапов.
Данные изменения определяют уровневую характеристику становления субкультуры: уровень внешней идентификации с коллективным субъектом субкультуры, уровень внутренней идентификации и рефлексивный идентификации.
4, Ведущими тенденциями становления субкультуры учителя являются: обу
словленность спецификой взаимодействия профессионально-педагогической
культуры и повседневной (массовой) культуры современного общества; зависи
мость от социокультурного контекста среды, в которой происходит личностная и
профессиональная социализация учителя; обусловленность спецификой профес-
17 сионально-ггедагогической деятельности и требованиями, предъявляемыми к современному учителю как со стороны государства, так и со стороны общественного мнения; зависимость от осмысления учителем профессионального пространства как феномена культуры, расширяющей смысложизненные представления, интегрирующей профессиональную и повседневную культуры в индивидуальную культуру; понимание того, что профессионально-педагогическая культура призвана жить в сложном поликультурном пространстве; зависимость от качественных преобразований в ценностно-смысловой, эмоционально-оценочной и коммуникативно-поведенческой сфере личности учителя; обусловленность способностью учителя к рефлексивному анализу собственного профессионального пространства и себя в нем.
5, Субкультура учителя - многомерное и полидетерминированное явление, которое регулируется средовыми факторами и формами активности, восходящими к социальным образцам поведения педагога. Динамика процесса становления субкультуры учителя обусловлена влиянием разных факторов, которые дифференцированы нами на социальные и педагогические и имеют различный механизм действия. Педагогические факторы оказывают целенаправленное и контролируемое влияние посредством институционального механизма и действуют в основном через систему профессиональной подготовки: роль "контактных" и "значимых" учителей, роль образовательной среды в педагогическом вузе, роль профессионально-педагогической культуры. К социальным факторам мы относим те, которые оказывают неконтролируемое или слабо контролируемое влияние на процесс становления субкультуры. Их воздействие осуществляется посредством стилизованного механизма через каналы повседневной культуры: стабильность-нестабильность социальной структуры общества, место социальной группы в социальной стратификации общества, отношение к профессиональной группе в обществе в целом, отношение к профессиональной группе референтной группы человека и его ближайшего окружения.
В свою очередь, факторы становления субкультуры учителя могут рассматриваться как стабилизирующие культурно-историческую заданность субкультуры (историчность существования педагогической деятельности, институциональная
заданностъ профессии учителя, тесная взаимосвязь профессионально-педагогической и базовой культуры общества) и как дестабилизирующие (сложная, нетрадиционная социальная дифференциация современного общества, социальная нестабильность общества, влияние искусства и средств массовой информации, отражающих особенности восприятия учителя в обществе и отношение к нему различных социальных групп).
Субкультура учителя, наряду с профессионально-педагогической культурой, является важнейшим фактором общей и профессиональной социализации учителя, влияющим на процесс "вхождения", адаптации, развития и самореализации личности в профессиональной среде.
Основными условиями, позволяющими контролировать и корректировать процесс становления субкультуры учителя на этапе вузовской подготовки, условиями создания эффективного педагогического сопровождения данного процесса являются: организация образовательного пространства с учетом обобщенной модели субкультуры учителя; структурирование содержания учебных курсов с учетом модели субкультуры учителя, включающее анализ субкультурных особенностей; моделирование учебных ситуаций, позволяющих актуализировать и разрешать различные межкультурные противоречия, анализировать особенности поведения учителя в условиях, не регламентированных профессиональной деятельностью; развитие рефлексивной позиции и системного видения особенностей межкультурного взаимодействия, анализа характера связей и закономерностей всех видов субкультурного пространства; выстраивание внеролевых межличностных отношений; погружение в совместную смьгслопорождающую и смысловоплощающую деятельность; преобразование отрицательных стереотипов поведения учителя в новый социальный опыт.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в том, что:
- обоснованы теоретико-методологические подходы к изучению субкультуры учителя (системный, исторический, социологический, культурологический, личностао-деятельностный);
проведен системный анализ феномена субкультура, уточнено и раскрыто понятие "субкультура учителя";
определены основные связи между общенациональной (базовой), профессионально-педагогической и повседневной культурой;
разработана концептуальная структурно-функциональная и структурно-содержательная модель субкультуры учителя, показана взаимосвязь и взаимовлияние ее структурных компонентов;
~ разработаны уровни и критерии становления субкультуры учителя;
выявлены ведущие тенденции и социально-педагогические факторы, оказывающие влияние на становление субкультуры учителя;
выявлены основные механизмы становления субкультуры учителя на разных этапах;
разработана экспериментальная программа педагогического сопровождения на этапе вузовской подготовки, обеспечивающая успешность социализации личности в профессионально-педагогической среде.
Теоретическая значимость работы. В исследовании разработана система концептуальных положений, которые предопределяют возможность развития целостной концепции субкультурного взаимодействия внутри единого культурного пространства. Данные положения создают предпосылки для исследования субкультуры с позиций различных методологических подходов.
Выявленные ведущие тенденции становления субкультуры учителя и социально-педагогические факторы, обеспечивающие динамику данного процесса, позволяют решать важные задачи профессиональной и личностной социализации современного учителя: успешно преодолевать этап адаптации в новой социокультурной среде, осваивать новую социальную роль и статусную позицию, устанавливать межкультурный диалог в сложном поликультурном пространстве современного общества.
Теоретические идеи о сущности субкультуры учителя, разработанная структурно-содержательная модель могут быть положены в основу исследований других профессиональных субкультур, а модель педагогического сопровождения становления субкультуры на этапе вузовской подготовки - послужить основани-
20 ем организации учебного и учебно-воспитательного процесса при подготовке специалистов в других областях профессиональной деятельности. Практическая значимость исследования.
Обоснованные в исследовании идеи могут быть рекомендованы к использованию;
при разработке учебных планов, учебных курсов, содержания программ на педагогических факультетах вузов;
при организации педагогической практики студентов, при составлении программ учебной и производственной практик;
в практической деятельности преподавателей вузов при выборе форм, методов и средств обучения будущих педагогов;
- при организации учебно-воспитательной работы на педагогических
факультетах;
при переподготовке педагогических кадров;
при организации работы психологической службы учебных заведений;
для разработки проблем субкультурных особенностей в других профессиональных сферах.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, многофакгорным анализом его результатов, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью выборок, сочетанием количественного и качественного анализа, непротиворечивостью выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: Курск (1999, 2002, 2003, 2004, 2005); Москва (2005); Белгород (1998); Калининград (2005). Результаты исследования представлялись в сборниках научных статей (Курск 2000, 2003, 2004, 2005, 2006) и журналах "Искусство и образование", "Мир образования - образование в мире", "Наука и школа", "Педагогическое образование и наука", "Сибирский педагогический журнал" (Новосибирск), «Гаудеамус»: психолого-педагогический журнал (Тамбов), "Ученые за-
писки Курского государственного университета", "Ученые записки регионального открытого социального института" (Курск).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультете педагогики и психологии Курского государственного университета, на факультете педагогики и психологии Регионального открытого социального института, в Московском педагогическом государственном университете, в Белгородском государственном университете, в школах города Курска и Курской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, представлен методологический аппарат. Обозначены противоречия, имеющие место в современном общекультурном пространстве, а также в образовательной практике и педагогической теории. На основе противоречий сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, совокупность использованных методов; представлены положения, выносимые на защиту,
В первой главе ''Теоретико-методологические предпосылки исследования субкультуры учителя" на основании семантического анализа понятия "субкультура1', с точки зрения его толкования в различных областях научного знания (философии, социологии, этнографии, социальной педагогике и психологии), а также анализа различных теоретических подходов к исследованию субкультурной дифференциации как современного общества, так и субкультурных различий в плоскости культурно-исторических перемен нами дается сущностная характеристика субкультуры учителя.
Во второй главе "Структурно-содержательные и функциональные характеристики субкультуры учителя " сущностная характеристика субкультуры учителя была положена в основу построения структурно-содержательной и структурно-функциональной модели; были выявлены основные факторы и механизмы становления субкультуры учителя.
В третьей главе ^Ведущие тенденции, факторы и педагогическое обеспечение становления субкультуры учителя" раскрываются ведущие тенденции и
22 принципы, экспериментально обосновываются социально-педагогические факторы становления субкультуры учителя, представлена диагностика динамики становления субкультуры учителя, раскрываются психолого-педагогические условия и содержание педагогического сопровождения становления субкультуры учителя на этапе вузовской подготовки.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Список литературы включает 427 источников, на которые имеются ссылки в тексте диссертации.
В приложении представлены программно-методические и диагностические материалы исследования.
Феномен субкультуры и проблемы ее исследования
Понятие «субкультура» было введено в научный оборот в 30-х годах XX столетия американским социологом Т. Роззаком. Автор определил субкультуру как «систему координат», вырабатываемую социальной общностью для ориентации в сложном и противоречивом мире. Лишь во второй половине XX века данное понятие приобретает статус теоретического концепта, поэтому на сегодняшний день нет единого устоявшегося определения, отражающего все сущностные и содержательные характеристики субкультуры.
«Суб» - первая часть сложных слов, имеющая значение подчинения чему или кому-нибудь, обозначающая не основной, не главный, находящийся под чем-то или около чего-нибудь [Ожегов 1973:714],
Таким образом, субкультура - это культура внутри общей, базовой, основной культуры общества. Интерес к таким частным культурам существовал всегда и определялся, прежде всего, видимой неоднородностью общества. Так, историческое развитие любого общества, QTO эволюционное движение от примитивных форм к все более усложняющимся социальным, политическим, экономическим, культурным отношениям неизбежно влечет за собой внутреннюю дифференциацию этого общества самого различного уровня.
Наиболее ярко вначале обнаруживают себя национально-этнические различия, затем сословные, а также различия, связанные с типом поселения (урбанизация общества). Первыми попытками описать различия внутри единого культурного пространства являются этнографические исследования, в рамках которых изучается фольклор, быт, традиции определенных этнических, а позднее социальных и профессиональных групп: бродячих торговцев, ямщиков, дворников, рабочих.
Качественно новый виток в исследовании подобного рода различий, связан с выделением в XIX веке социологии в самостоятельную область научного знания.
Основным критерием дифференциации общества в социологии становится статус той или иной социальной группы, социального сообщества, социального института, который они занимают по отношению к государству, их место в социальной иерархии, или стратификации общества. Это дало толчок к исследованию классовых и сословных различий в обществе, а также вызвало интерес к различного рода антисоциальным группам, нормы которых являются прямо противоположивши общепринятым.
Таким образом, усложнение общественных отношений вело к появлению все большего числа критериев, по которым общество могло быть дифференцировано. Однако каждая область знаний описывала лишь интересующие ее особенности этих различий. Этнография - фольклор, быт, традиции. Социология - статусные отличия, специфику взаимосвязи внутригрупповых норм с государственными, институциональными.
Постепенно становится очевидным, что существование и развитие культурных норм и традиций внутри того или иного социального сообщества напрямую зависит от социально значимой роли, выполняемой этим сообществом. А, в свою очередь, статус сообщества или группы во многом определяется степенью связи групповой культуры с общенациональной, базовой, господствующей культурой общества. То есть максимально полное описание структурно-содержательной дифференциации общества возможно лишь при учете как социальных, так и культурных различий.
На наш взгляд, именно такой подход к пониманию проблемы и предопределил появление такой научной категории, как «субкультура». Являясь междисциплинарной категорией, понятие «субкультура» позволяет объединить, интегрировать усилия самых различных областей знаний с целью выявления и описания причин, механизмов, условий, а также последствий социально-культурной дифференциации внутри общества.
Несмотря на свою «молодость» сегодня термин «субкультура» активно используется такими науками, как философия, социология, этнография, антропология, культурология, социальная психология, социальная педагогика.
Таким образом, теория субкультур зарождается как одно из средств описания культурной дифференциации современного общества. При этом, как отмечает Т.Е. Щепанская, известны и другие термины для обозначения той же реальности, например: контркультура, общественные движения, неформалы, локальные сети, социальные страты, жизненные стили. Каждое их этих определений предполагает акцент на одной из сторон изучаемого явления: символике, атрибутике, идеологии (теория жизненных стилей), внутренней структуре сообществ и типах межличностных связей {теория и метод социальных сетей), место в иерархической структуре социума (теория социальной стратификации), социальной активности и воздействия на эту структуру (теория общественных движений, контркультуры и т.п.). Определение «субкультура» охватывает практически все перечисленные аспекты [Щепанская 20036: 512].
Первоначально значение термина «субкультура» определялось акцентом на приставку слова «sub» (под-), то есть под субкультурой понималось то, что выходило за рамки культурной, с точки зрения общества, нормы, «Прежде под «культурою» понималась господствующая этическая, эстетическая, мировоззренческая система - профессиональная, поддерживаемая элитами и исходящая от элит, получавшая сакральное подкрепление. Все, что за ее пределами, - об-ласть профанного, бытового, - лишалось статуса «культуры» „.обозначая скрытые, неофициальные культурные пласты, подстилающие «дневную поверхность» господствующей культуры. Это понятие (субкультура) использовалось в ряду таких, как subterranean culture (подземная культура) и underground (подполье). ... Отсюда видно, что понятие «субкультура» первоначально обозначало явления, воспринимавшиеся как не- или вне- культурные» [там же].
Ценностно-смысловой компонент субкультуры учителя
Интерес к проблеме построения человеком образа мира связан с тем, что познание окружающего мира, своих связей с этим миром является одной из сквозных проблем культуры, не случайно в своеобразной форме она всегда стояла в искусстве. В психологии данная проблема наполняется особым содержанием. Она «встроена» в анализ познавательных процессов и в определенном смысле «завершает» этот анализ [Андреева 2003: 32].
Рассматривая структуру образа в психологии, Ф.Е. Василюк говорит о неком смысловом поле, обозначая его как «пространство человеческой жизни», как «пространство деятельности и сознания» [Василюк 1993:5].
В свою очередь, данное понимание берет начало в теории деятельности АЛ, Леонтьева, который выделил три основные «образующие сознания - личностный смысл, значение и чувственная ткань», тем самым продолжив зарубежные и отечественные исследования проблемы смысла в психологии.
Глубокий анализ смысловой проблематики в различных концептуальных подходах проводит Д.А. Леонтьев, Многообразие подходов к трактовке и пониманию сущности «смысла», отсутствие единой общетеоретической модели позволяет утверждать, что «за понятием смысла скрывается не конкретная психологическая структура, допускающая однозначную дефиницию, а сложная и многогранная смысловая реальность, принимающая различные формы и проявляющаяся в различных психологических эффектах» [Леонтьев 2003:105],
В качестве методологического основания моделирования субкультуры учителя мы будем рассматривать деятельностный подход А.Н. Леонтьева, в рамках которого проблема смысла была вынесена из плоскости сознания (Л.С. Выготский) в плоскость порождающих это сознание реальных жизненных отношений субъекта, в нашем случае это отношения, формирующиеся под влиянием профессиональной среды учителя. «Понятие смысла означает отношение, возникающее вместе с возникновением той формы жизни, которая необходимо связана с психическим отражением действительности. ...Смысл принадлежит не предмету, а деятельности. Лишь в деятельности предмет выступает как смысл» [Леонтьев 2003:83].
Учитывая, что в качестве субъекта деятельности и субъекта субкультуры мы рассматриваем не отдельную личность, а социальную общность (коллективный субъект), вспомним, что индивидуальное сознание, а, следовательно, и личностный смысл вторичны по отношению к коллективному сознанию, коллективному смыслу.
А.Н. Леонтьев отмечает, что у человека превращение смысла в сознательный смысл опосредовано возникновением феномена общественного сознания и его элементов - значений, «Значение есть категория общественного сознания.,. оно, отражая отношение предмета не к индивиду, но к коллективу, отражает устойчивое в предмете и устойчивое в потребности субъекта, теперь человеческой, т.е. общественной его потребности- Субъект здесь = коллекшв. Смысл выступает теперь как смысл для коллектива и лишь тем самым и для субъекта: он осознается» [Леонтьев 1994:209].
Такое понимание проблемы получило широкое развитие в современной отечественной психологии и было реализовано в исследованиях таких категорий, как «смысловое поле» (Ф.Е. Васильок), «динамическая смысловая система» (А.П Ас-молов), «смысловая сфера» (Б.С, Братусь), «ментальное пространство» (Б.М. Ве-личковский), «смысловая реальность» (ДЛ. Леонтьев), «стандартизированный вариант личностного смысла группы».
Предметный мир, окружающая действительность при этом понимаются не как кантовская «вещь в себе», в которой законсервированы существующие безотносительно к общественной человеческой практике признаки и качества, а как «очеловеченный мир», как культурно-историческое бытие человека [Петренко 19885: 13]. Таким образом, восприятие, осознание и осмысление человеком мира оказывается производным от культурно-исторического бытия человека. В нашем случае в качестве смыелообразующей мы будем рассматривать профессиональную деятельность учителя и формирующуюся на ее основе культурную форму, или «образ жизни», который, в свою очередь, как культурно-исторически задан, так и изменчив в новых социальных условиях. Следовательно, можно говорить о наличии некоего «смыслового поля», или «ментального пространства», внутри учительского сообщества. «Ментальное пространство как система представлений есть построение некоего субъекта или группы субъектов как коллективного творца» [там же: 21-22],
Диагностика становления субкультуры учителя
Опираясь на теоретические положения, выдвинутые нами в качестве основания изучения субкультуры учителя и с учетом разработанной концептуальной модели, мы определили основные задачи опытно-экспериментального исследования:
1. Доказать существование субкультуры учителя как специфического культурного образования, возникающего и функционирующего в результате противоречий мевду профессиональной и повседневной культурой,
2. Выявить специфические особенности и дать характеристику качественных изменений «образа мира» и «образа жизни» коллективного субъекта профессионального сообщества, отражающих динамику становления субкультуры учителя.
3, Выявить основные социально-педагогические факторы и механизмы становления субкультуры учителя.
4, Определить направления работы по актуализации особенностей субкультуры учителя в сознании будущих учителей на этапе вузовской подготовки с целью обеспечения эффективной адаптации, социализации и развития в условиях профессиональной среды на современном этапе развития общества.
В соответствии с логикой теоретического моделирования субкультуры учителя и необходимостью решения поставленных задач нами была разработана программа,включающая комплекс методов исследования и систему .действий, направленных на изучение субкультуры учителя.
Данная программа рассматривается нами как система диагностики субкультуры учителя, включающая в себя несколько последовательных и взаимодополняющих этапов, на каждом из которых основные задачи конкретизируются и уточняются, а также меняется качественная выборка респондентов,
На первом этапе, обозначенном нами как констатирующий этап, проводилась работа по выявлению сущностных характеристик субкультуры учителя, основу которых составляют противоречия между профессиональной и повседневной культурой (Таблица 3).
Второй этап (диагностический) представлен двумя подэтапами: предварительным и основным. На предварительном подэтапе проводилось пилотажное обследование с целью проверки эффективности отобранных нами диагностических методик, их апробация на различных качественных выборках респондентов, анализ полученных результатов и корректировка дальнейшего направления экспериментальной работы. На основном подэтапе второго этапа проводилась комплексная диагностика динамики становления субкультуры учителя, определяющаяся качественными изменениями в структурно-содержательных характеристиках, под влиянием различных социально-педагогических факторов (Таблица 4).
Третий этап включал работу по реализации программы, рассматриваемой нами как педагогическое сопровождение в процессе профессиональной подготовки студентов, направленной на актуализацию особенностей субкультуры учителя у будущих педагогов (Таблица 5).
Следует заметить, что в качестве основного показателя, позволяющего говорить о существовании субкультуры, а также в качестве обобщенной категории ее эмпирического изучения на всех этапах экспериментальной работы нами была выделена социально-психологическая категория «образ-типаж» учителя.
Опираясь на предшествующий теоретический анализ, мы выдвинули гипотезу, что данная категория наиболее полно и целостно будет отражать основные специфические характеристики субкультуры учителя. Именно «образ-типаж» профессионала концентрирует в себе и научное, и имплицитное, повседневное знание обучителе; включает в себя и когнитивное, и эмоциональное начало; отражает и традиционно-стереотипное, и дифференцированное современными условиями представление об учителе. В связи с этим «образ-типаж» может рассматриваться как важнейший индикатор специфических субкультурных характеристик профессионального сообщества. Его изучение и анализ позволит выявить как сущностные, основанные на противоречиях профессиональной и повседневной культур, особенности» так и наиболее значимые структурно-содержательные компоненты субкультуры учителя.
Мы предположили, что межкультурные противоречия могут быть обнаружены на уровне различных представлений о типичном учителе (об «образе-типаже» учителя): во-первых, с точки зрения научного, теоретически-обоснованного подхода и с точки зрения имплицитного, повседневного понимания; во-вторых, с позиции самих учителей и с позиции сторонних наблюдателей («повседневных экспертов»).
Подобные различия могут, например, обнаруживаться при характеристике и оценке типичного «хорошего» и «плохого» учителя, типичного «идеального» и «реального» учителя, типичного молодого и учителя старшего поколения.
