Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОГО ПОДХОДА К СТАНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
1.1. Анализ дефиниции "профессионально-педагогическая компетентность" как базового понятия исследования 13
1.2 Сущность и содержание социально-ролевого подхода как фактора становления профессионально-педагогической компетентности 37
1.3 Особенности реализации социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей 59
Выводы по первой главе 77
Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОГО ПОДХОДА
2.1. Организация опытно-поисковой работы по исследованию применения социально-ролевого подхода в становлении профессиональной компетентности у студентов ибудущих учителей 80
2.2. Методика проведения констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы 96
2.3. Статистические результаты опытно-поисковой работы 116
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Библиография 142
Приложения 157
- Анализ дефиниции "профессионально-педагогическая компетентность" как базового понятия исследования
- Организация опытно-поисковой работы по исследованию применения социально-ролевого подхода в становлении профессиональной компетентности у студентов ибудущих учителей
- Методика проведения констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследуемой проблемы. Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонский процесс), общероссийском (закон Российской Федерации "Об образовании"; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 г.; федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании") и региональном уровне (закон Свердловской области "Об образовании"; Программа развития образования Свердловской области; Концепция профессионально-педагогической подготовки студентов в УрГПУ) направлены на подготовку профессионалов для работы в основных сферах человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового, компетентностного подхода.
Особенно актуальна данная проблема в области высшего педагогического образования (В.А.Болотов, С.М.Вишнякова, Н.Ю.Клименко, Н.В.Кузьмина, П.Е.Решетников, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.). Переход общеобразовательной системы на новую компетентностную основу возможен лишь при повышении качества подготовки будущих учителей. Данный процесс предполагает, соответственно, изменение условий обучения, построение адекватных предметных программ, применение соответствующих ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов, что сегодня представлено педагогической наукой не всегда на достаточном уровне (А.С.Белкин, В.Н.Введенский, Э.Н.Гусинский, О.А.Козырева, И.А.Колобков, Л.М.Кустов, Л.М.Митина и
ДР-).
Понимание профессиональной компетентности педагога как комплексного, интегративного качества (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Дж.Равен и др.) предполагает такую организацию вузовского обучения, которое направлено на развитие всех составляющих компетентности будущего учителя. Однако система профессионального педагогического образования сориентирована, в основном, на предметный и методический компоненты (В.Н.Введенский, Н.Н.Никитина, Г.Ф.Ушамирская), что предполагает становление будущего специалиста как предметника, методиста, но не способствует в той же мере освоению других ролевых позиций, системной трансляции социальной роли учителя.
Педагогическая наука к настоящему моменту накопила немалый опыт в методах, формах, технологиях практико-ориентированного обучения, предполагающего формирование профессиональных навыков, моделей поведения, освоение социально-ролевых позиций педагога. Использование ситуационно-ролевых игр в подготовке будущего учителя (Б.В.Куприянов), "ситуаций-образцов" в коллективной творческой деятельности (С.Д.Поляков), решение педагогических ситуаций в процессе подготовки будущих учителей (А.С.Белкин, А.В.Васильев, Л.Ф.Спирин), решение проблемных ситуаций как средства изменения мотивационных структур учебной деятельности студентов (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова) и многие другие исследования доказали свою практическую значимость, однако не всегда имели целью создание условий для освоения социально-ролевых позиций будущего педагога как фактора интегративного развития его профессиональной компетентности.
Таким образом, разработка и практическое применение новационного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей, который учитывает многомерность профессионально-педагогической компетентности, позволяет актуализировать различные профессиональные ролевые позиции учителя, способствует становлению профессиональной компетентности будущих педагогов как целостного, интегративного качества, представляется актуальным.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
переходом системы высшего образования к новой образовательной парадигме, требующей от педагога владения ключевыми компетенциями, профессиональными социально-ролевыми позициями, и недостаточностью вузовской подготовки специалистов в этих направлениях;
использованием традиционных подходов к организации вузовского обучения, ориентированных на знаниевый, деятельностный, ценностный компоненты и вариативностью современных требований к компетентному специалисту;
накопленным педагогикой существенным опытом в организации обучения, способствующего актуализации студентами теоретических знаний в рамках вузовского обучения, овладении профессиональными социально-ролевыми позициями, ключевыми компетенциями и отсутствием целостного подхода, учитывающего данный опыт.
Эти противоречия определили проблему исследования, требующую теоретического и практического решения и заключающуюся в выборе научно обоснованного подхода к становлению профессионально-педагогической компетентности как интегративного качества.
Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: "Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей".
Объект исследования: процесс становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.
Предмет исследования: социально-ролевой подход как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.
Цель исследования: определить теоретические основания и практическую значимость социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: социально-ролевой подход, представляющий собой систему организации освоения студентами комплекса ролевых позиций профессионального поведения учителя в педагогическом процессе, может стать фактором успешного становления профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, поскольку способствует практической актуализации, амплификации и закреплению теоретических знаний, связанных с профессией учителя.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности современного педагога.
Определить содержание и формы социально-ролевого подхода в процессе подготовки будущих учителей.
Обосновать взаимосвязь социально-ролевой подхода и профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.
Разработать программу реализации социально-ролевого подхода к становлению профессиональной компетентности студентов - будущих педагогов.
Проверить результативность разработанной программы в процессе вузовской подготовки, ее эффективность в становлении профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (В.Г.Афанасьев, И.Б.Блауберг, М.С.Каган, В.Д.Могилевский, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин и др.);
положения теории деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Е.Решетников и др.);
идеи личностно-ориентированного подхода (В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, О.В.Лешер, В.П.Ушачев, О.Н.Шахматова и др.);
положения о развитии педагогической компетентности и профессионализма, (А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);
работы по проблемам организации профессиональной подготовки студентов (В.И.Андреева, В.П.Беспалько, С.А.Днепров, Р.А.Литвак, А.В.Петровский и др.);
вопросы теории и практики педагогики взаимодействия, в том числе ролевого (Е.В.Коротаева, К.Левин, К.Рудестам, А.Б.Уваров и др.);
психологические, социологические, социально-психологические подходы к интерпретации социальных ролей и социально-ролевого взаимодействия (Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, Г.Е.Зборовский, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, ЛЛ.Рубина, Н.Смелзер и др.).
Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие теоретические методы, адекватные проблеме и объекту исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; "систематизация, моделирование и синтез эмпирического материала.
В качестве практических методов отметим: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические - констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
База исследования: ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет", г.Екатеринбург. В период проведения констатирующе-
го этапа опытно-поисковой работы и мониторинга реального образовательного процесса в исследовании приняло участие более 800 студентов разных курсов следующих отделений: географо-биологического, математического факультетов, факультета психологии; Институтов педагогики и психологии детства, специального образования, социального образования, иностранных языков. В формирующем этапе опытно-поисковой работы приняли участие 3 студенческих группы (95 человек), преподаватели университета (6 человек).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и включало четыре этапа.
На первом этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы и диссертационных исследований по проблемам становления профессиональной компетентности в педагогическом вузе. Проанализирован современный опыт работ по ролевому взаимодействию в образовательном процессе, использованию методов и технологий, составляющих структуру социально-ролевого подхода.
На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлена разработка концепции и методологических подходов к исследованию, уточнена тема исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет исследования и программа опытно-поисковой деятельности. На этом же этапе проведено пилотажное исследование реального образовательного процесса, разработана методика работы, определены критерии эффективности применения социально-ролевого подхода с учетом избранной базы исследования.
В течение третьего этапа (2003-2005 гг.) проходил формирующий период опытно-поисковой работы, где апробированы теоретические положения деятельности, а также осуществлены обработка, систематизация и анализ полученных результатов. Уточнены теоретические и практические основы становления профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих учителей, способы внедрения результатов исследования в практику работы высшей школы.
На четвертом этапе (2005-2006 гг.) уточнены теоретические и практические выводы. Обобщены, систематизированы и описаны полученные результаты исследования по становлению профессионально-педагогической компетентности будущих учителей в процессе реализации социально-ролевого подхода. Осуществлено практическое отражение и теоретическое обоснование результатов исследования в печатных работах и диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, использованием системы различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана дефиниция "социально-ролевой подход", которая подразумевает систему организации педагогического взаимодействия, основанную на практике трансляции модели профессионального ролевого поведения будущих учителей в процессе вузовского обучения.
Выявлены и содержательно разработаны компоненты профессионально-педагогической компетентности, представляющие собой предметную, методическую, организационную, индивидуальную, социальную составляющие в постоянном их развитии как на теоретическом, так и на практическом уровнях.
Обоснована взаимосвязь социально-ролевого подхода и профессионально-педагогической компетентности через взаимовлияние их составляющих.
Предложены содержание и формы реализации социально-ролевого подхода в вузовском обучении, позволяющего актуализировать ролевые позиции будущих педагогов, что способствует успешному становлению их профессионально-педагогической компетентности.
5. Разработана система показателей, позволяющая отслеживать динамику профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов на пассивном, нормативном, активном, креативном уровнях.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении содержания понятий "профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя"; определении социально-ролевых позиций учителя, которые могут быть обозначены как предметник, методист, воспитатель, организатор, психолог, исследователь; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего становлению профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, обосновании применения социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа реализации социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического вуза; в процессе подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности апробирован социально-ролевой подход как фактор успешного становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей; проанализированы и статистически проверены результаты данной опытно-поисковой деятельности; предложены рекомендации для применения программы социально-ролевого подхода как фактора развития профессионально-значимых качеств, активизации познавательной деятельности учащихся, развития социально-личностных компетенций будущего учителя; разработаны уровневые показатели динамики становления профессионально-педагогической компетентности.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы. Основные положения исследования представлены на научной конференции "Развитие личности в системе высшего образования" (Тюмень, 2001); на научно-практической конференции "Проблемы социологии образования" (Воронеж, 2002); между-
народной практической конференции "Теория и практика образовательной политики на современном этапе" (Пермь, 2002); всероссийских конференциях "XXI век: Новые горизонты гуманитарных наук" (Самара, 2005), научных конференциях "Актуальные проблемы современного образования" (Екатеринбург, 2003, 2004); научно-практической конференции "Профессиональная педагогика: становление и пути развития" (Екатеринбург, 2006); в учебно-методическом пособии "Социально-ролевой подход в профессиональной подготовке будущих учителей" (2006).
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой совокупность профессионально-значимых качеств, характеризующих готовность к профессиональной педагогической деятельности, актуализации и амплификации на теоретическом и практическом уровнях накопленного профессионального опыта, приобретенных профессионально значимых личностных качеств в соответствии с динамикой педагогического пространства.
Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности представляет собой систему организации педагогического взаимодействия, предполагающую создание будущим учителям практики трансляции модели профессионального ролевого поведения в рамках педагогического процесса.
Социально-ролевой подход способствует более качественному осуществлению педагогического взаимодействия, позволяет актуализировать полученные теоретические знания, обеспечивает закрепление профессионального опыта еще в процессе вузовского обучения через освоение, трансляцию, рефлексию комплекса различных социально-ролевых позиций учителя, способствуя тем самым становлению структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности как интегративного качества будущего педагога.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы (234 наименования), трех приложений. Текст диссертации составляет 165 страниц, включает 19 таблиц, 8 рисунков.
Анализ дефиниции "профессионально-педагогическая компетентность" как базового понятия исследования
Проблема подготовки специалистов для качественного осуществления педагогического процесса является сегодня одной из важнейших. В приоритетах образовательной политики в рамках модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается необходимость "разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой". Одним из наиболее активно разрабатываемых направлений становится компетентностный подход в подготовке будущих учителей.
Анализируя понятие "профессионально-педагогическая компетентность", необходимо принять во внимание, что оно выступает более частным и узким по отношению к категории "компетентность". Следовательно, справедливо считать, что теоретические основы исследования педагогической компетентности заложены опытом изучения проблем компетентности вообще и профессиональной компетентности в частности. Таким образом, рассмотрение основных подходов к интересующему нас понятию логично начать с анализа категорий "компетентность" и "профессиональная компетентность".
Исследование источников показало, что в профессиональной литературе активно используются два понятия - компетенция и компетентность, смысловые пространства которых по-разному соотносятся - от соподчинения до полной замены. Можно отметить, что понимание различий между данными понятиями было заложено еще в 60-х годах прошлого века. Так, например, в "Кратком словаре иностранных слов" (1952) приводится следующее определение: "компетентный - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо" [218, с.312]. Однако, стоит отметить, что, согласно особенностям словообразования русского языка, существительные, оканчивающиеся на -ция, означают, как правило, явление, действие. Существительные же, имеющие в окончании -ноешь, обозначают свойство, степень выраженности, принадлежность (ср. демонстрация и демонстративность, вариация и вариативность, революция и революционность). В работе при рассмотрении будут представлены взгляды на "компетентность", "компетенцию" в авторской трактовке, с последующим анализом.
Основываясь на предложенным И.А.Зимней (2003) анализе, условно можно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании [58] и востребованности интересующего нас понятия для научного осмысления содержания профессионально-педагогической компетентности.
Первый этап (1960-1970) в целом характеризуется введением в научный аппарат категории "компетенция", созданием предпосылок разграничения понятий компетентность/компетенция. С этого времени в основном в русле теории обучения языкам и трансформационной грамматики начинается исследование разных видов языковой компетенции, а также вводится понятие "коммуникативная компетентность" (Д.Хаймс).
Второй этап (1970-1990) характеризуется использованием категории компетентность/компетенция в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия "социальные компетенции/компетентности". Словарь русского языка (1983) определяет компетентность как "свойство со значением прилагательного "компетентный". "Компетентный" же понимается как: 1) обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий; 2) обладающий компетенцией, правомочный [225, с.85].
Однако показательной для данного периода является работа Дж.Равена "Компетентность в современном обществе" (1984), где дается развернутое толкование компетентности. Данное явление, согласно автору, "состоит из большого числа компонентов, многие из которых независимы друг от друга. .. некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, другие -к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [134, с.253]. При этом Дж.Равен подчеркивает, что "виды компетентности" суть "мотивированные способности" [там же, с.258]. Детализируя эти "мотивированные способности", автор выделяет 37 видов компетентностей, где обращает на себя внимание широкая представленность таких категорий как "готовность", "способность", а также фиксация таких психологических качеств, как "ответственность", "уверенность" [там же, с.281-296].
Организация опытно-поисковой работы по исследованию применения социально-ролевого подхода в становлении профессиональной компетентности у студентов ибудущих учителей
В первой главе диссертации, посвященной рассмотрению теоретических аспектов исследуемой проблемы, было отмечено, что на содержание подготовки специалиста оказывает влияние необходимость психологически и дидактически обоснованного сближения учебной и профессиональной деятельности, при котором теоретические знания служат средством решения актуальных для специалиста практических задач и действий. В этом случае совершенствование знаний, умений, опыта, усвоение профессиональных моделей поведения актуализируется посредством деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершенствованию направленной деятельности.
Данный параграф посвящен изложению организации опытно-поисковой работы по применению социально-ролевого подхода к становлению профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей, который предполагает опыт профессиональной деятельности в процессе вузовского обучения.
Целью опытно-поисковой работы была практическая проверка эффективности социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности.
На основе теоретических обоснований и выявленных закономерностей предположена следующая гипотеза опытно-поискового исследования: в процессе обучения в педагогическом вузе можно обеспечить становление профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей, если организация педагогического процесса будет предполагать:
- использование содержания, структуры, особенностей социально-ролевого подхода - сочетания ролевых игр, тренинговых форм работы и непосредственной практической деятельности участников педагогического взаимодействия;
- включение студентов в деятельность, воспроизводящую реальные связи и отношения, характерные для педагогического процесса;
- формирование профессиональной модели поведения при помощи вита-генного обучения: проигрывания, воспроизведения и анализа реальных ситуаций, возникающих в процессе преподавания и обучения.
Задачи практической деятельности являлись следствием цели опытно-поисковой работы и включали проверку правильности гипотетических предположений о способах, содержании, особенностях влияния социально-ролевого подхода на становление у студентов профессионально-педагогической компетентности.
Отметим, что были поставлены и в целом решены следующие задачи:
1. Разработать структуру, содержание, технологию применения социально-ролевого подхода в педагогическом процессе и апробировать данную модель в непосредственной практической деятельности.
2. Выяснить, существует ли связь уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности с вариативными особенностями применения используемого в исследовании подхода.
В опытно-поисковой работе определены две величины: независимая и зависимая переменные. В качестве независимой переменной подразумевались вариативные особенности применения социально-ролевого подхода в рамках педагогического процесса. Зависимой переменной в нашем исследовании были уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей, получившие отражение в степени освоения профессиональной роли учителя, развития мотивов, про фессиональной направленности, организаторских способностей и коммуникативных навыков у студентов - будущих учителей.
Практическая деятельность по проверке выдвинутой гипотезы включала ряд следующих этапов:
1. Организационно-прогностический этап (2001-2002 гг.) представлял собой
комплекс следующих действий:
- определение проблемы, цели, гипотезы опытно-поисковой работы;
- выбор объекта, предмета, определение задач опытно-поисковой деятельности;
- проектирование и разработка модели социально-ролевого подхода.
2. Содержательно-процессуальный этап (2002-2005 гг.) был связан с:
- отбором содержания опытно-поисковой работы;
- проведением непосредственной практической деятельности по исследованию влияния социально-ролевого подхода на становление профессионально-педагогической компетентности;
- контрольной проверкой воспроизводимости результатов исследования.
3. Аналитико-корректирующий этап (2005-2006 гг.) включал:
- анализ полученных данных, сверку аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования;
- статистическую обработку результатов опытно-поисковой деятельности, проверку статистической значимости полученных данных;
- осмысление и аналитическое изложение материала и выводов.
Методика проведения констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы
В данном параграфе представлена методика проведения констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.
На констатирующем этапе эмпирической Уральского государственного педагогического университета представлений деятельности было проведено пилотажное исследование с целью выявления у студентов о профессиональной компетентности педагога, его социально-ролевых позициях, исследовался уровень сформированности их профессиональной "Я-концепции", а также мотивация к обучению в вузе, направленность на будущую педагогическую деятельность.
В качестве диагностического инструментария использовались следующие тесты, опросники и анкеты:
1. Для определения общего уровня знаний студентов о компетентности учителя и его социально-ролевых позициях был предложен открытый Опросник КС (Приложение 1), с помощью которого определялись представления студентов разных курсов географо-биологического, психологического факультетов; Институтов специального образования и иностранных языков, педагогики и психологии детства, социального образования (всего более 800 человек).
В результате данного диагностического среза было выявлено следующее.
Как правило, студенты не испытывают затруднений при заполнении опросника, однако первый вопрос представлен более широким диапазоном вариантов ответов. В качестве основных черт компетентного учителя перечисляется, как правило, множество характеристик, классифицируя которые можно отметить их соотносенность с выявленной структурой профессионально-педагогической компетентности в 1.1. Все результаты ответов можно объединить в предметную составляющую ("хорошо знает свой предмет", "всегда может дать ответ на любой вопрос по своему предмету", "понимает то, о чем говорит", "имеет обширные знания" и т.п.), методическую ("умеет учить так, что все понятно", "на его уроках материал хорошо запоминается", "использует на занятиях всякие интересные приемы" и т.п.), организационную ("организует работу в классе так, что все заняты и никто не скучает", "на уроке все успевает", "умеет распределять свое время и время своих учеников" и т.п.), индивидуальную ("стремится развиваться дальше", "творчески подходит к своему делу", "с ним интересно", "справедливый", "порядочный", "коммуникабельный", и т.п.), социальную ("ценит окружающих", "хороший гражданин", "готов прийти на помощь" и т.п.).
Второй вопрос (о профессиональных ролях учителя) вызывал небольшое затруднение у студентов, как правило, младших курсов, однако представленность ответов присутствовала в абсолютном большинстве случаев (более 98% ответов). В качестве выделяемых студентами профессиональных ролей отмечается достаточно ограниченный круг вариантов ответов ("воспитатель", "рассказчик", "тот, кто обучает", "наставник", "коллега", "организатор", "товарищ", "друг", "коммуникатор", др.), где, однако, встречаются и такие варианты как "пишущий диссертацию", "водит в походы" и т.д. Все ответы студентов также правомерно соотнести с выделенными в 1.2. ролевыми позициями совокупной профессиональной роли учителя: предметник, воспитатель, методист, организатор, коммуникатор, психолог, исследователь.
В результате анализа полученных данных, уточняющих интервью и бесед можно сделать вывод об имеющихся у студентов представлениях о системе социальных ролей учителя и его профессиональной компетентности. Однако, как правило, данные представления отражают интуитивный, бытовой, житейский уровень знаний, особенно у студентов младших курсов.
2. Для выявления уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности были использованы следующие диагностические материалы: опросник профессиональной направленности личности Е.И.Рогова [143, с.267-273]; опросник квантификации межличностных отно шений и Я-концепции в модификации А.А.Реана [141, с.241-247]; Я-концепции и тенденций профессионально-личностного развития педагога [там же, с.247-252], опросник мотивации выбора педагогической профессии (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов) [120, с.56], методика изучения мотивов учебной деятельности, предложенная В.А.Якуниным, А.А.Реаном [196]; методика самооценки и оценки профессиональной деятельности будущего учителя С.В.Милициной [103, с.248-250].
