Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя
1.1. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория 16
1.2. Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования 57
1.3. Моделирование процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя 77
Выводы по первой главе 106
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
2.1. Диагностика уровня исследовательской компетентности будущего учителя 109
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя 138
2.3. Анализ результатов эксперимента по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя 165
Выводы по второй главе 182
Заключение 185
Библиография 190
- Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования
- Моделирование процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя
- Содержание и организация экспериментальной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
- Анализ результатов эксперимента по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют всё возрастающие требования к профессиональной подготовке педагогов. Одним из таких требований к личности и деятельности будущего учителя является исследовательская компетентность.
Актуальность проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя продиктована следующими обстоятельствами:
1) появлением инновационных образовательных учреждений (гимназий,
лицеев и т.д.), широким распространением экспериментальной работы в школе,
отсутствием уверенной ориентации учителя в многообразии современных
научных подходов и концепций, неумением использовать и адаптировать готовые
исследовательские разработки и самостоятельно заниматься исследовательской
работой;
2) формирование у будущего учителя устойчивого интереса к
исследовательской работе в школе возможно только в процессе становления и
развития его исследовательской компетентности;
3) студенческий возраст - это наиболее сензитивный период для
формирования исследовательского мировоззрения, поскольку на данном этапе у
молодого человека усиливаются познавательные мотивы, происходит
формирование устойчивых познавательных и профессиональных интересов,
исследовательских умений.
Приоритетность исследовательской деятельности образовательных учреждений отражена в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года», где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Данная позиция представлена и в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», которая ставит главную задачу перед высшей школой - наличие профессионально компетентных педагогов, «способных творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу», готовых обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности.
Степень научной разработанности проблемы позволяет говорить о том, что актуальность становления и развития исследовательской компетентности была предметом внимания многих педагогов и психологов. '
В педагогических и психологических исследованиях формирование исследовательской компетентности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (Е.А. Аграрова, Е.В. Лебедев,. Т.Г. Цунникова, O.K. Чугайнова и др.)
Как проблема педагогического образования становление, формирование и развитие исследовательской компетентности рассматривались в аспекте подготовки будущих учителей в педагогическом колледже (З.Н. Борисова), в педагогическом вузе (В.В. Климентьева, И.А. Коваленко, Е.В. Набиева, В.Г. Сотник и др.), педагогов в системе дополнительного профессионального образования (Л.А. Голубь, ЛИ. Саляхова, Т.М. Талманова, Е.В. Феськова и др.).
Анализируя исследования отечественных авторов, посвященных данной проблеме, можно отметить, что понятие «исследовательская компетентность» определяется в зависимости от используемого в них научного подхода.
Так, с позиций системного подхода - это «составляющая профессиональной компетентности» (ВА. Адольф, ЛА. Голубь, АА. Деркач, B.C. Лазарев и др.), «неотъемлемый компонеігг общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.).
Представители знаииево-операдаокного подхода (Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев, В.В. Лаптев, МА. Чошаноз и др.) в своих работах рассматривают исследовательскую компетентность педагога как единство теоретической и практической готовности к осуществлению исследовательской деятельности.
С позиции процессуально-технологического подхода (А.В. Хуторской) исследовательская компетентность представлена как характеристика человека, владеющего соответствующей исследовательской компетенцией.
В рамках компетентностного подхода (ВА. Адольф, Б.Г. Ананьев, ВА. Болотов, АА. Деркач, КЯ. Зимняя, Н.В. Кузьмина, AJC. Маркова, В.В. Серикоз, ВА. Сластёнин, АЛ. Тряпицына и др.) рассматривают исследовательскую компетентность как способность личности решать исследовательские проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности; функциональную и личностную готовность к продуктивному решению исследовательских задач в профессиональной деятельности. Как интегральную характеристику личности учителя, включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах рассматривают А.В. Багачук, Т.Г. Браже, О А. Козырева, МБ. II Іашкина и др.
Представители аксиолошческого подхода (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.) считают, что становление и развитие исследовательской компетентности можно рассмотреть как становление и развитие исследовательской позиции педагога .
Таким образом, к настоящему времени в психолого-педагогической литературе обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов становления и развитая исследовательской компетентности будущего учителя.: Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствуют о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена как исследовательская компетентность. Вместе с тем нет конкретизации в определении педагогических условий и способов становления и развитая исследовательской компетентности учителя В] условиях вуза, *гго вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и1 практике. Принципиально важным является также вопрос управления становлением и развитием исследовательской компетентности будущего учителя, подбор адекватных форм и методов, стимулирующих данный процесс.
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между требованиями общества и современной системы образования к личности, способной к проявлению исследовательской компетентности, и несоответствием уровня развития исследовательской компетентности как профессионально важного качества учителя этим требованиям.
На научно-теоретическом уровне актуальность определяется противоречием между необходимостью становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью педагогических условий и способов, обеспечивающих становление и развитие у него данной компетентности.
На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, имеющей стихийный, эмпирический характер, и ее научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести этот процесс на технологический уровень. Значительными возможностями для разрешения названных противоречий обладают предметы психолого-педагогического цикла.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы необходимые педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя?
Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя».
Цель исследовании: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.
Объектом исследования выступает процесс становления и развития исследовательской компетентности студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: педагогические условия и способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.
Гипотеза исследования состоит в том, что становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя будет эффективным, если:
выявлены и теоретически уточнены понятие, сущность и структура исследовательской компетентности будущего учителя;
выявлена сущность становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как целостного процесса;
выявлены и реализованы педагогические условия становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов);
определены и реализованы способы становления и развития исследовательской, компетентности будущего учителя (рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя посредством самореализации в исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно* исследовательскую деятельность).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи;
. I. Выявить состояние проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования.
-
Уточнить понятие «исследовательская компетентность» будущего учителя, определить её сущность и содержание.
-
Разработать и реализовать структурно-функциональную модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.
4„ Выявить и экспериментально проверить педагогические условия и способы, обеспечивающие становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя]
Методологическую основу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (B.C. Швырёв, Э.Г. Юдин и др.), в рамках которой особенно выделяются: на общенаучном уровне - системный подход к организации профессиональной подготовки будущего специалиста (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина и др.); на конкретно-научном уровне - компетентностный подход к построению образовательного процесса в вузе (А.В. Баранников, В.А. Козырева, Н,Ф. Радионова, АЛ. Тряпицьша и др.); аксиологический подход, рассматривающий человека как главную ценность и цель образования (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.И. Шиянов, Г.И. Чижакова и др.); на технологическом уровне - акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам (А.А. Бодале», А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина).
Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (В.И. Байденко> Л.А. Вербицкий, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, Т.И. Шалавина и др.); положения об аксиологической направленности профессионально-педагогической деятельности (MB. Богуславский, Л.В. Ведерникова, В.И. Гинецинский, В.А. Сластёнин, ПИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов); положения о личности как субъекте деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмцда, А.К. Маркова и др.); подходы к формированию и развитию профессиональной компетентности специалиста (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); положения о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин и др.). Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет концепция знаково-контекстного обучения в вузе Л А. Вербицкого.
В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по теме исследования; логико-методологический анализ основных понятий, систематизация, моделирование); эмпирические (анализ собственного педагогического опыта диссертанта; наблюдение, опрос,
тестирование, анкетирование, анализ продуктов исследовательской деятельности студентов (исследовательские работы» научные статьи, исследовательские проекты) и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы).
Опытно-экспернмеиталъная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 100 человек. В педагогическом эксперименте по становлению и развитию исследовательской компетентности было задействовано 91 человек контрольной и экспериментальной групп.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2007 по 2011 гг. и состояло из трех этапов.
Аналитико-методологический этап (2007-2008 гг.) связан с осмыслением
теоретико-методологических основ становления исследовательской
компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.
Этап проектирования и внедрения (2008-2009 гг.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели становления и развития исследовательской компетентности будущего педагога, выявление педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности, корректировку и уточнение исходных данных.
На контрольно-проверочном этапе (2010-2011 гг.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов, регулярной проверкой результатов исследования, получением конкретных положительных изменений в уровнях становления и развития у студентов исследовательской компетентности.
Научная новизна заключается в следующем:
- конкретизированы понятия
исследовательской компетентности будущего учителя как интегральной характеристики личности, проявляющейся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту;
процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как целостного процесса движения студента - будущего учителя в сторону субъектности (траектория исследовательского саморазвития, изменение системы мотивациошю-ценностных отношений к действительности).
-уточнена сущность исследовательской компетентности будущего учителя как освоенной компетенции, задающей совокупность взаимосвязанных
исследовательских качеств, позволяющих ему реализовать систему мотивационно-ценностных отношений к исследовательской деятельности и к себе как её субъекту.
определены и экспериментально проверены способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя посредством самореализации в исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность) и педагогические условия (насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов), влияющие на процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя,
разработана, обоснована и содержательно согласована структурно-функциональная модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как системное целостное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов: цели становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, содержания и направлений становления и развития, процессуального компонента: деятельности студентов и деятельности преподавателя в организации педагогических условий, способов, этапов становления и развития, уровней становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя и результата.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- уточнении сущности и содержания исследовательской компетентности
будущего учителя с точки зрения аксиологического подхода, актуализирующего
приоритет развития внутренних личностных источников исследовательской
активности, как основы мотивационно-ценнретных отношений к
исследовательской деятельности и к себе как к её субъерту.
- определении и обосновании структуры исследовательской компетентности
будущего учителя, включающей ценностно-смысловой, эмоционально-
мотивационный, теоретико-методологический, операционально-технологический,
рефлексивно-оценочный компоненты. |
- определении и теоретическом обосновании способов и педагогических
условий становления к развития исследовательской компетентности будущего
учителя.
Основные положения и результаты работы вносят определённый вклад в теорию профессионального образования за счёт расширения проблемного поля современной теории и практики становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в реализации педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя на основе создания организационно-
методического сопровождения данного процесса: программы спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя», методических рекомендаций и других материалов научно-методического характера. Данные материалы могут быть использованы в образовательном процессе вуза, при дополнительной подготовке и профессиональной переподготовке учителей, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуальном консультировании.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, в выявлении этапов, педагогических условий и способов становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, в разработке и внедрении модели становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работой, обработке результатов педагогического эксперимента, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской деятельности.. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня: международных: «Культура и образование как фактор развития региона» (г. Ишим, 2008-2009гг.), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2010г.), «Наука и современность - 2010» (г, Новосибирск, 2010г.); всероссийских: «Молодёжь и наука XXI века» (г. Красноярск, 2010г.), «Современная педагогика: новые вызовы и перспективы развития» (г. Чебоксары, 2011г.); межрегиональных: «Проблемы совершенствования подготовки учителя: теория и практика» (г. Ишим, 2010-2011гг.); межвузовских: «Ершовские чтения» (г. Ишим, 2011г.); на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» (2008-2011 гг.),
Материмы диссертационного исследования также нашли отражение в периодической печати: «Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов» (2011г.), «Молодой учёный» (2011г.), «Альманах современной науки и образования» (2011г.), «Научный обозреватель» (2011г.); в том числе две статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ; «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (2011г.), «Человек и образование» (2011г.).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путём разработки и реализации спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя» и психолого-педагогического практикума «Исследовательская компетентность будущего учителя» для студентов педагогического вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская компетентность будущего учителя рассматривается как интегральная характеристика его личности, проявляющаяся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту. Данная компетентность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами (ценностно-смысловым, эмоционально-
мотивационным, теоретико-методологическим, операционально-технологическим, рефлексивно-оценочным).
2. Познание сущности исследовательской компетентности будущего учителя
неразрывно связано с понятием «процесс становления и развития
исследовательской компетентности будущего учителя». Под ним рассматривается
целостный Ъроцесс движения студента - будущего учителя в сторону
субьектности (построение траектории исследовательского саморазвития,
изменение системы мотивационно-ценностных отношений к действительности).
Соотношение понятий «становление» и «развитие» применительно к исследуемой
проблеме свидетельствует о том, что становление является определённым
результатом процесса развития исследовательской компетентности будущего
учителя, связано с накоплением. новых характеристик, качеств и обуславливает
переход к следующему этапу процесса развития.
3. Необходимыми условиями становления и развития исследовательской
компетентности будущего учителя являются следующие: насыщение учебного
процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в
смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное
управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов;
создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и
педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской
компетентности студентов.
4. Основными способами становления и развития исследовательской
компетентности будущего учителя, являются: рефлексия первоначального опыта,
активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание
себя в качестве учителя-исследователя в процессе самореализации в
исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в
реальную научно-исследовательскую деятельность).
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 153 источника, приложения.
Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования
Глобальные изменения, произошедшие за последние годы во всех сферах жизни, затронули и систему образования. «Главным и решающим преимуществом» [44, С. 28-30] выпускника высшей школы становится обладание им таких качеств как компетентность, ответственность, свободное владение своей профессией, академическая и социальная мобильность, ориентированность в смежных областях деятельности, готовность к эффективной учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе, готовность к самообразованию и самосовершенствованию.
«В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе» [84, С. 101]. Обществу требуется специалист новой формации - активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. «Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, действовать продуктивно в образовательной, профессиональной и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению - компетентностный» [84, С. 97].
Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня - В Национальной доктрине образования в Российской Федерации [88], Федеральной целевой программе развития российского образования [58], Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [89] и других. А.В. Хуторской отмечает, что компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [140, С. 55-61]. Набор этих ситуаций зависит от специфики жизненных и образовательных ситуаций. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значительными за пределами системы образования, он требует от педагога гибкости, мобильности, навыков исследовательской деятельности, позволяющих ему адаптировать свой профессионализм к условиям неопределённости и быстро меняющейся среды.
Именно компетентностный подход осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс. «Личное знание, равно как и личное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [43, С. 11]. Личностный смысл знания помогает человеку принимать компетентностные решения, тем самым соответствовать условиям жизни. Таким образом, компетентностный подход к образовательной деятельности соответствует требованиям социально-политической жизни страны.
В официальном документе («Модель образования 2020»), рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение студентов и преподавателей в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [108]. Соответственно актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам добывания и переработки научной информации путём самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного становления и развития исследовательской компетентности, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании. Однако, сложившаяся образовательная практика не способствует максимальному стимулированию исследовательской направленности педагогического труда будущего специалиста, вследствие чего возникает необходимость изучения теоретических аспектов такого феномена как «исследовательская компетентность» будущего учителя.
Обращение к словарным источникам [65; 120; 121] показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция», «компетентность».
Если исходят из латинского слова compelere [11], которое переводится на русский язык такими глаголами, как добиваться, подходить, соответствовать, то под компетенцией понимают круг полномочий кого-либо или круг вопросов, в которых кто-то хорошо осведомлен. Во втором случае анализируемое понятие рассматривается как основательность знаний, специальные способности человек,, его хорошая предметная ориентированность, высокий уровень грамотности, готовность к правильным действиям. Сущность понятия «компетентный» в этом случае раскрывается при помощи значения таких глаголов как: «законно требовать», «иметь право на такого рода высказывания или поступки», «подходить для выполнения конкретной работы». В результате, говоря о компетентности подчеркивается, что это - обладание знаниями, позволяющими человеку судить о чем-либо...».
Б. Хасан выстраивает соотнощение понятий «компетентность» и «компетенция» следующим образом: «Компетенция - это характеристика места, а не лица, т.е. это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменение», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиям и ожиданиями. Уровень компетентности - это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Компетенция - это то, на что претендуют или то. что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек» [56, С.74].
Несколько по-другому разделяет понятия «компетентность» и «компетенция» А.В. Хуторской: «компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [51, С. 13].
Моделирование процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя
Целью данного параграфа является разработка и теоретическое обоснование модели процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя.
Прежде, чем перейти к моделированию процесса становления и развития исследовательской компетентности у студентов, необходимо определить понятия «моделирование» и «модель».
Известно, что моделирование как один из методов научного познания представляет собой построение модели - обобщенного и абстрактного объекта, схемы изучаемого явления. В последние годы метод моделирования находит широкое распространение во многих областях науки и практики. Об этом свидетельствует множество работ, посвященных данному методу, возможностям применения модели в отдельных науках (Ю.К. Бабанский, А.Н. Беляева, В.П. Беспалько и др.). По мнению Ю.К. Бабанского, моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом процессе или явлении, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания целостных классификаций [9].
В философии моделирование рассматривается как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую, более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования», при этом система, воспроизводящая исследуемую целостную систему, называется «моделью» (Б.М. Кедров) [77]. Если исследование объекта невозможно или затруднительно, то возникает потребность в моделировании.
С психологической точки зрения моделирование представляет собой один из распространенных научных методов изучения действительности и Представляет собой построение обобщенного и абстрактного объекта, схемы изучаемого явления. Этот объект и есть модель исследования.
В педагогике под моделированием понимается приблизительное воспроизведение каких-либо объектов, которые по своей сложности и величине не поддаются или плохо поддаются исследованию и изготовлению в натуре.
Модель “ это упрощенное описание сложных объектов, которое включает в себя подходящим образом выбранные существенные стороны физических объектов и ситуаций. Моделирование - метод создания и исследования моделей.- получил широкое распространение в педагогике, так как педагогические объекты отличаются от других необычной сложностью. По мнению Н.В. Кузьминой [68], педагогическая деятельность - это тот объект, который требует моделирования.
Создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, в которых их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество — искомую модель. Эта модель требует серьезных теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать абстракцией, схемой, оторванной от жизни и поэтому бездейственной.
Процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя довольно длительный, требующий достаточного осмысления и подготовки. Говоря о процессе становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, необходимо уточнить, что мы вкладываем в понятия «развитие» и «становление».
Под «развитием» понимается «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от строго качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [92]. Из этого следует, что процесс развития представляет движение, имеющее определённую направленность и тенденцию. В философской литературе развитие трактуется как процесс и результат целостной системы изменений [135]. Особенностью процесса развития (в отличие от других процессов) является одновременное наличие таких качеств как «необратимость, направленность, закономерность».
В психологии и педагогике развитие рассматривается как процесс изменения в сознании и поведении личности. Данный процесс включает качественные перестройки в психических процессах и их взаимосвязях, появление новых мотивов и интересов, устойчивых характеристик в психических состояниях человека, которые начинают положительно влиять на процесс обретения им новых психических свойств личности. При этом процесс развития различных проявлений человеком в качестве индивида, личности и субъекта деятельности является неравномерным и гетерохронным. Вместе с тем, развитие одних проявлений выступает условием перехода на более высокий уровень других.
При этом понятия «развитие» и «становление» в психолого-педагогической литературе чётко не разграничиваются. Согласно словарю СИ. Ожегова, становление является результатом развития [92]. В то же время становление - это философская категория, выражающая изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение в другое [135]. И.С. Фиганов и Н.Ю. Хусайнова рассматривает становление в связи с процессуальной незаверщённостью развития личности в онтогенезе [138]. С этих позиций становление можно трактовать как длительный во времени процесс развития личности.
Процесс становления должен включать определённые этапы, каждый из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Другими словами, процесс становления связан с приобретением новых качеств, способностей и состояний в процессе развития и приближением к определённому результату. Переход от одного этапа к другому характеризуется преемственностью. которая является одной из основных характеристик развития, выступая необходимым условием любой формы развития, «связью между явлениями в процессе развития, когда, новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [135]. Преемственность рассматривается при этом как принцип функционирования всех управляемых социальных систем, без которого невозможно поступательное прогрессивное развитие общества. Фундаментальной значение преемственности заключается в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим, имеет объективный всеобщий характер, проявляется во всех сферах общественной жизни и предполагает передачу культурных ценностей и норм социального поведения от одного поколения к другому.
Выщеназванные положения имеют принципиально важное значение для процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, характеризующегося процессуальной незавершённостью и состоящего из преемственно взаимосвязанных между собой этапов. Особенно важным для нас является то, что преемственность как закономерность отражает необходимую, повторяющуюся, устойчивую связь в педагогической деятельности и содержит потенциальные возможности преобразования личности студента - будущего учителя в субъект управления.
Итак, проведённый анализ даёт основания сделать вывод о соотношении понятий «становление» и «развитие»: процесс становления исследовательской компетентности будущего учителя является определённым результатом процесса развития этой компетентности. При этом достижение студентом того или иного этапа становления связано с появлением новых характеристик, состояний и обуславливает переход к следующему этапу процесса развития. Иными словами, становление выступает в качестве причины дальнейшего развития исследовательской компетентности будущего учителя.
Следующее понятие, которое необходимо уточнить, - это «процесс». В философии понятие «процесс» (от лат. «prozessum» — «продвижение») определяют как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление [135]. Таким образом, в наиболее общем определении процесс — это то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся к этой структуре как ее интенция [18].
Содержание и организация экспериментальной работы по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
Ведущими педагогическими средствами на данном этапе экспериментальной работы служили проблемные лекции, семинары, совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем научных текстов, рефлексивные практикумы, исследовательские ситуации, заполнение «Портфолио исследовательского саморазвития».
Поскольку успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитории, то свою основную задачу мы видели не столько в передаче информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям. Например, чтобы выяснить что такое «компетентностный подход» и почему он вдруг приобрел такую популярность, мы предложили студентам попытаться найти ответ на вопрос «В ответ на какие проблемы и вызовы современности возникает компетентностный подход?». Так, мы вместе со студентами выяснили, что основной проблемой образования является неэффективность системы общего образования, которая замкнулась сама на себе. Проявляется всё это в неудовлетворенности учеников и их родителей получаемым в школе образованием, в неудовлетворенности учителей состоянием дел в сфере российского образования.
В ходе проведения проблемной лекции студенты приобретали следующие умения и навыки: способность к самостоятельной оценке и аналитическим суждениям; определять, осмысливать линию своей деятельности, её конкретные цели, задачи на каждом этапе работы; прогнозировать результаты, анализировать педагогические явления; организовывать работу по отбору, обработке информации; проводить сравнительный анализ различных концепций; самоопределяться в образовательном пространстве и др.
Актуализация представлений студентов о компетентности специалиста, будущего учителя, происходила в рамках регулярных занятий, включающих в себя проблемный семинар на тему: «Какими качествами должен обладать будущий учитель?».
Формулировка темы семинара в виде вопроса делалась не случайно. Сопоставление имеющихся знаний с заголовком, отражающим тему будущего разговора, рождает определенные представления о круге предстоящих проблем. Исследования психологов (Л.П. Доблаев, Л.И. Каплан) показывают, что уже при чтении темы возникает стремление сформулировать гипотезу о содержании будущего разговора и последующий разговор определяется намерением проверить гипотезу. По мнению Л.И.
Каплан, такой способ работы даже при неподтвержденной гипотезе способствует лучшему пониманию предмета разговора [49], стимулирует активные мыслительные процессы, развивает интерес к предстоящей работе [36]. В ходе семинара студенты называли различные качества, необходимые будущему учителю в профессиональной деятельности, такие как мобильность, умение работать в команде, профессионализм, компетентность и т.п. Так, при ответе на вопрос «Какого учителя можно считать компетентным?» были получены следующие ответы: знающего предмет, всегда готового к уроку, владеющего методикой, опытного, справедливого, эрудированного, тактичного, пунктуального, любящего свое дело, имеющего индивидуальный подход к ученику, образованного, понимающего учеников, интеллигентного, профессионала, воспитанного, умного, образованного, общительного, попятно объясняющего учебный материал. Видим, что, судя по ответам, понятие «компетентный учитель» ассоциируется у студентов не только со знаниями, умениями и опытом профессиональной деятельности, но и личностными качествами. В процессе группового обсуждения приведенных высказываний студенты поняли и прочувствовали потребность в изучении компетентностного подхода в образовании, в становлении и развитии исследовательской компетентности.
Большое значение на семинарских занятиях отводилось становлению исследовательской позиции студентов посредством совместного понимающего чтения и обсуждения студентами и преподавателями педагогических и научных текстов, модель которого была разработана Л.В. Ведерниковой. По мнению учёного, недостаточно просто порекомендовать студенту прочитать тот или иной текст, а потом проверять его знание на семинаре и на экзамене; необходима организация специального понимающего его прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем. Именно в этом виде работы для всех студентов раскрывается позиция автора в её идеальной представленности [24].
Раскроем структуру модели совместного понимающего чтения и обсуждения студентами и преподавателями педагогических и научных текстов. 1. Преподаватель посредством внесения педагогического или научного текста в сферу взаимодействия с группой студентов создаёт ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от каждого участника понимания её смысла. 2. Студенты строят исходное понимание - непонимание смысла ситуации (текста). 3. Преподаватель проблематизирует понимание текста в целях выхода студентов в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию, а также стимулирует проявление данной позиции. 4. В процессе позиционного общения (сравнения и обмена позициями) студенты приходят к необходимости кооперации, понимания всех и принятия близких позиций. При этом преподаватель также включён в процесс позиционного общения по поводу текста, как и студенты, но только как организатор данного общения. 5. Рефлексия участников позиционного общения его объективных и субъективных итогов.
Примером задания, описанного выше, может быть следующее; Проанализируйте и сравните три следующих фрагмента: а) «Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть определенные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Эти трудности в наиболее отчетливой форме проявляют себя в так называемых проблемных ситуациях, когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания. Проблема всегда возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое знание еще не приняло
Анализ результатов эксперимента по становлению и развитию исследовательской компетентности будущего учителя
Формой организации процесса становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя выступила структурно-функциональная модель, эффективность которой достигалась целостностью и преемственностью её содержания и структуры, включающей следующие взаимосвязанные элементы: цель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, содержание и направления становления и развития, процессуальный компонент: деятельность студентов и деятельность преподавателя в организации педагогических условий, способов, этапов становления и развития, уровней становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя и результат.
Разрабатывая модель, мы исходили из основных положений теоретических подходов к изучению исследовательской компетентности будущего учителя: системного, позволяющего рассматривать исследовательскую компетентность как систему, состоящую из совокупности составляющих её компонентов; компетентностного, определяющего исследовательскую компетентность специалиста через совокупность определённых компетенций, формирующихся, актуализирующихся и активирующихся в деятельности; аксиологического, позволяющего рассмотреть становление и развитие исследовательской компетентности как становление и развитие исследовательской позиции будущего учителя; акмеологического, позволяющего рассмотреть данный процесс как выстраивание траектории своего профессионального восхождения, достижения своего акме через выстраивание образа своего профессионального «Я».
Процесс становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя включает взаимосвязанные, относительно завершённые этапы (аналитический, ценностный, проективный, реализационный), подчёркивающие определённую результативность происходящих изменений.
Реализация и эффективность процесса становления и развития исследовательской компетентности возможна в том случае, если преподавателем организуются соответствующие педагогические условия: насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов.
Основными способами становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя, являются: рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя в процессе самореализации в исследовательской деятельности («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность).
В качестве критериев оценки становления и развития исследовательской компетентности исследовательской компетентности будущего учителя нами были выделены; аксиологический, мотивационный, когнитивный, деятельностный, контрольно-оценочный. В соответствии с выделенными критериями определены и охарактеризованы уровни становления и развития исследовательской компетентности: ситуативно-интуитивный, нормативный, активно поисковый, креативный.
Обработка полученных результатов исследования методами математической статистики, при проверке исходных теоретических положений, подтвердила их достоверность. Анализ экспериментальных данных показал, что становление и развитие исследовательской компетентности как интегральной характеристики личности будущего учителя является управляемым процессом. Учитывая педагогические условия организации учебного процесса, применяя методы и формы, активизирующие обучение, можно и нужно развивать данное качество личности будущего учителя.
Результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили справедливость основных положений выдвинутой гипотезы исследования - «Становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя будет эффективным, если: выявлены и теоретически уточнены понятие, сущность и структура исследовательской компетентности будущего учителя; выявлена сущность становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя как целостного процесса; выявлены и реализованы педагогические условия становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (насыщение учебного процесса методами и средствами реализации субъектной позиции студентов в смоделированной исследовательской деятельности; проблемно-ориентированное управление самостоятельной исследовательской деятельностью студентов; создание учебно-исследовательской общности студентов, преподавателей вуза и педагогов школы как пространства становления и развития исследовательской компетентности студентов); определены и реализованы способы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя (рефлексия первоначального опыта, активизация процесса самопрограммирования («погружение» в себя), осознание себя в качестве учителя-исследователя посредством самореализации в исследовательской деятельнотти («погружение» в моделируемую, затем в реальную научно-исследовательскую деятельность)».
Поставленные задачи получили следующие решения в процессе исследования: выявлено состояние проблемы становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя в теории и практике педагогического образования; уточнено понятие «исследовательская компетентность» будущего учителя, определены её сущность и содержание; разработана и реализована структурно-функциональную модель становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия и способы, обеспечивающие становление и развитие исследовательской компетентности будущего учителя.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструттивным решением поставленной проблемы, но в то же время не претендует на исчерпывающее её решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.
Перспективой дальнейшего изучения данной проблемы может явиться разработка технологий становления и развития исследовательской компетентности будущего учителя с точки зрения достижения им вершины собственного профессионального развития.
