Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы становления информационной компетентности будущих учителей начальных классов 16
1.1. Терминологический аппарат компетентностного подхода к содержанию образования 16
1.2. Содержание понятия «профессиональная компетентность», профессиональная компетентность учителя 26
1.3. Содержание понятия «информационная компетентность», информационная компетентность учителя как составляющая его профессиональной компетентности 38
1.4. Современные подходы к проблеме становления информационной компетентности учителя 51
1.4.1. Уточнение целей и определение задач развития информационной компетентности учителя 51
1.4.2. Содержание подготовки будущего учителя, направленной на развитие его информационной компетентности 54
1.4.3. Методы и организационные формы подготовки будущего учителя, направленной на развитие его информационной компетентности 56
1.4.4. Структура и компонентный состав информационной компетентности учителя 58
1.5. Проблемы реального использования компьютерных программ в учебном процессе начальной школы и информационная компетентность учителя, как фактор повышения эффективности процесса обучения 67
Выводы по главе 1 89
ГЛАВА 2. Анализ компонентного состава информационной компетентности учителя начальных классов 90
2.1. Блочная структура информационной компетентности учителя начальных классов 90
2.2. Критерий отбора базовых компонентов информационной компетентности учителя начальных классов. Блок базовых компонентов 92
2.3. Критерий выделения специальных компонентов информационной компетентности учителя начальных классов 96
2.4. Специальная информационная компетентность учителя начальных классов как сложное интегративное качество 98
2.5. Экспертная оценка необходимости включения в спектр специальной информационной компетентности учителя начальных классов тех или иных компонентов 107
Выводы по главе 2 115
ГЛАВА 3. Экспериментальная работа по развитию специальной информационной компетентности будущих учителей начальных классов 116
3.1. Диагностика развития базовых компонентов информационной компетентности студентов факультета начального образования 116
3.2. Организация и методика экспериментальной работы по развитию специальной информационной компетентности студентов факультета начального образования 130
3.2.1. Диагностический этап экспериментальной работы 130
3.2.2. Организационно-деятельностный этап экспериментальной работы 143
3.2.3. Контрольный этап экспериментальной работы 146
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 146
3.3.1. Анализ сформированности ценностного отношения студентов факультета начального образования к компонентам специальной информационной компетентности учителя начальных классов 147
3.3.2. Анализ сформированности знаний студентов 157
3.3.3. Анализ сформированности умений студентов 158
Выводы по главе 3 164
Заключение 165
Библиография 169
Приложения 187
- Содержание понятия «профессиональная компетентность», профессиональная компетентность учителя
- Структура и компонентный состав информационной компетентности учителя
- Специальная информационная компетентность учителя начальных классов как сложное интегративное качество
- Организационно-деятельностный этап экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях перехода к информационному обществу модель классической школы, основанная на знаниево-просветительской образовательной парадигме, не отвечает социальному заказу. В связи с так называемым информационным взрывом - резким ростом объема всех видов информации, каждое новое поколение сталкивается с новой обстановкой, требующей существенно иных знаний. Поэтому современное образовательное учреждение призвано формировать социально активную, творчески мыслящую личность, вырабатывать у учащихся умение ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, углубляя и расширяя имеющиеся знания.
Проблема смещения акцентов со знаниевого на компетентностный подход особенно актуальна в связи с модернизацией отечественного образования. В правительственной Стратегии модернизации содержания общего образования четко обозначено, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а выпускник, обладающий набором ключевых компетентностей в гражданско-правовой, языковой, коммуникационной, информационной и пр. сферах. Научная основа компетентностного подхода заложена в работах О.В. Акуловой [5, 6, 7], Е.С.Заир-Бек [51, 72], И.А. Зимней [56], В.А.Козырева [72], А.А. Пинского [107], Н.Ф. Радионовой [72], М.В. Рыжакова [125, 126], А.П. Тряпицыной [51, 72], И.Д. Фрумина [151], А.В. Хуторского [154, 155], СЕ. Шишова [158, 159] и др.
Одним из стратегических аспектов модернизации школьного образования является информатизация начального образования, предполагающая организацию новой модели образовательного процесса с использованием возможностей новых информационных технологий в предметном обучении и во внеклассной работе с учащимися начальной школы для повышения
эффективности процесса обучения. Информатизация образования предъявляет новые требования к профессиональным качествам и уровню подготовки школьных учителей. Интегральным показателем качества подготовки будущего учителя в контексте модернизации образования следует рассматривать профессиональную компетентность, которая характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные составляющие, в том числе и информационную. Очевидно, что в современных условиях информационная компетентность учителя определяет его профессиональную педагогическую компетентность в целом.
Становление информационной компетентности будущего учителя начальных классов предполагает развитие как блока базовых компонентов его информационной компетентности (профессионально-ориентированные умения, связанные с выполнением различных видов информационной деятельности), так и блока специальных компонентов, которые в совокупности в настоящем исследовании определены как специальная информационная компетентность. Решение задачи развития специальной информационной компетентности связано со специфическими умениями будущих учителей грамотно и эффективно использовать новые информационные технологии в учебном процессе начальной школы.
Очевидно, что новые информационные технологии обучения окажутся бесполезными в начальной школе, если учителя не будут обладать достаточным уровнем компетентности в сфере использования этих технологий в учебном процессе, если окажутся неспособными осуществлять поиск и отбор качественных программных продуктов и грамотно применять их для решения конкретных дидактических задач. Таким образом, информационная компетентность учителя начинает выступать в качестве решающего фактора повышения эффективности процесса обучения в начальной школе.
Проблема формирования либо развития информационной компетентности
7 учителя рассматривается в диссертационных исследованиях О.Б. Зайцевой [52], Н.В. Кисель [67], A.M. Оробинского [102], М.М. Пшуковой [116], О.Г. Смоляниновой [138]. Вопросам подготовки студентов факультета начального образования к применению компьютера в младших классах посвящены исследования Г.Г. Бруснициной [22], Т.В. Добудько [46], С.А. Зайцевой [53], И.В. Ряхиновой [127], А.А. Узденовой [147] и др. В них рассматриваются либо теория и методика начального обучения по курсу информатики, либо проблемы подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий в учебном процессе начальной школы. Однако вопрос становления информационной компетентности будущего учителя начальных классов до настоящего времени специально не изучался.
Анализ нормативных документов и практика преподавания в педагогическом ВУЗе показывают, что основным направлением при подготовке студентов факультета начального образования в области информатики является развитие элементарной компьютерной грамотности. Студенты приобретают умения и навыки использования программных средств персонального компьютера для осуществления различных информационных процессов. Однако отсутствие специальной подготовки студентов к использованию новых информационных технологий в обучении приводит к неспособности будущих учителей применять данные технологии в учебно-воспитательном процессе начальной школы в целях повышения эффективности обучения. Таким образом, встает проблема развития у будущего учителя начальной школы умений грамотно использовать новые информационные технологии в своей профессиональной деятельности.
Анализ состояния данного вопроса в педагогическом теории и образовательной практике позволяет выделить объективно существующие противоречия:
между современными требованиями к профессиональной подготовке учителей начальных классов, включающими информационную
компетентность как одну из важнейших составляющих профессиональной компетентности учителя, с одной стороны, и отсутствием разработанных подходов к целенаправленному процессу становления информационной компетентности будущего учителя начальных классов, с другой; между прогрессом в области новых информационных технологий, возрастающим спектром их дидактических возможностей и неспособностью учителей грамотно их использовать в учебном процессе начальной школы. Разрешение данных противоречий и составило проблему исследования, которая заключается в разработке подходов к становлению (управляемому развитию) информационной компетентности будущего учителя начальных классов.
Актуальность указанной проблемы, ее педагогическая значимость и
недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы
диссертационного исследования: «Становление информационной
^ компетентности будущего учителя начальных классов».
Объект исследования: процесс подготовки будущих учителей начальной школы.
Предмет исследования: становление информационной компетентности студентов - будущих учителей начальных классов.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и практически
реализовать педагогические условия становления информационной
компетентности будущего учителя начальных классов.
v^ В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой становление
информационной компетентности будущих учителей начальных классов будет проходить успешно, если:
1) становление информационной компетентности будущих учителей начальных классов будет рассматриваться как одна из целей их профессиональной подготовки;
будет определен и детализирован компонентный состав информационной компетентности будущего учителя начальных классов;
будет разработан специальный учебный курс, ориентированный на развитие компонентов информационной компетентности будущего учителя начальных классов;
разработанный специальный учебный курс будет внедрен в образовательный процесс факультета начального образования;
теоретическое обучение при подготовке учителя начальных классов будет органично сочетаться с включением студентов в практическую деятельность и сопровождаться условиями для формирования ценностного отношения студентов к приобретаемым теоретическим и практическим знаниям, личностного осознания их значимости для будущей профессиональной педагогической деятельности.
Задачи исследования:
Выявить сущность и структуру понятия «информационная компетентность», уточнить содержание этого понятия применительно-к учителю.
Провести анализ существующих подходов к формированию информационной компетентности будущего учителя в ВУЗе.
Выделить и обосновать содержательные компоненты базовой и специальной информационной компетентности будущего учителя начальных классов.
Разработать структуру и содержание учебного спецкурса, направленного на развитие специальной информационной компетентности будущих учителей начальных классов.
Внедрить разработанный специальный учебный курс в образовательный процесс факультета начального образования и создать условия для формирования ценностного отношения студентов к приобретаемым теоретическим и практическим знаниям, личностного осознания их
# 10
значимости для будущей профессиональной педагогической
деятельности.
6. Проанализировать динамику специальной информационной
компетентности будущих учителей начальных классов в ходе экспериментальной подготовки посредством разработанного курса (в рамках теоретической подготовки) и в процессе их включения в практическую деятельность. Методологическую основу исследования составляют: идеи гуманизации и развития личности, концепции развивающего и воспитывающего обучения, концепции личностно-деятельностного подхода к организации процесса обучения, системный подход и его применение к изучению педагогических явлений.
Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные:
компетентностному подходу к содержанию образования (О.М. Бобиенко,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Козырев, А.К. Маркова, М.Н. Певзнер,
Н.Ф. Радионова, М.В. Рыжаков, З.Н. Сафина, А.П. Тряпицына,
Б.И. Хасан, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов);
общепедагогическим проблемам подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, М.В. Крулехт, В.А. Сластенин);
дидактическим аспектам профессиональной компетентности учителя (В.Н. Введенский, Л.И. Гурье, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);
" дидактическим аспектам становления информационной компетентности
учителя (А.А. Ахаян, И.Я. Злотникова, А.В. Горячев, О.Г. Смолянинова, A.M. Оробинский, М.С. Чванова);
теоретическим основам новых информационных технологий обучения и
возможностей их применения в учебном процессе (А.А. Андреев,
А.А. Ахаян, Я.А. Ваграменко, А.А. Витухновская, Б.С. Гершунский,
И.Б. Готская, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, СИ. Кузнецов, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Т.Н. Носкова, Е.С. Полат, И.Н. Розина, И.В. Роберт, В.Г. Разумовский, О.Н. Шилова);
дидактическим проблемам разработки и использования педагогических
программных средств в учебном процессе (В.П. Беспалько,
Г.Н. Александров, В.В. Кручинин, СИ. Кузнецов, В.Н. Ларионов,
Е.И. Машбиц, И.П. Половина, И.В. Роберт, Д. Френд, М.С Чванова).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, нормативных документов в области образования; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена педагогическая сущность понятия «информационная компетентность учителя начальных классов» как составляющей его профессиональной компетентности;
обосновано структурное представление информационной компетентности учителя начальных классов в виде совокупности двух блоков: блока «базовых» компонентов и блока «специальных» компонентов;
выявлены и раскрыты критерии отбора базовых и критерии отбора специальных компонентов информационной компетентности учителя начальных классов;
определен компонентный состав специальной информационной компетентности учителя начальных классов в соответствии с выделенными критериями;
показано, что проведение специального учебного курса, разработанного с учетом структуры специальной информационной компетентности учителя начальных классов, способствует развитию ценностного
12 отношения студентов к компонентам специальной информационной компетентности учителя начальных классов и становлению у них знаний и умений грамотного использования новых информационных технологий в учебном процессе начальной школы. Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории и методики становления информационной компетентности учителя начальных классов:
теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия становления информационной компетентности будущего учителя начальных классов в образовательном процессе педагогического ВУЗа;
введено понятие «специальной информационной компетентности учителя начальных классов» как профессионально-личностного качества педагога, представляющего собой совокупность знаний, умений и ценностного отношения к эффективному использованию новых информационных технологий обучения в учебном процессе начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
с позиции системного подхода к анализу учебно-воспитательного процесса разработана и апробирована организация процесса обучения, обеспечивающая становление информационной компетентности будущего учителя начальных классов;
разработаны структура и содержание специального учебного курса, направленного на становление информационной компетентности будущего учителя начальных классов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается:
опорой на методологические принципы научно-педагогического
исследования, современные психолого-педагогические концепции;
комплексным использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 1999-2005 гг. и включало 3 этапа:
На первом этапе исследования (1999-2002 гг.) проводился анализ психолого-педагогической и специальной литературы с целью определения степени разработанности проблемы, анализ собственного педагогического опыта в аспекте темы исследования. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялись цели, объект и предмет исследования. Проводилась диагностика уровня сформированности информационной компетентности студентов факультета начального образования (ФНО). Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу исследования, конкретизировать задачи исследования и пути их решения.
На втором этапе (2002-2004 гг.) осуществлялась опытная проверка гипотезы исследования, в ходе которой создавались педагогические условия, обеспечивающие становление информационной компетентности будущих учителей начальных классов. Разрабатывалась структура и содержание специального учебного курса «Новые информационные технологии в учебном процессе начальной школы» для студентов ФНО. Проводился формирующий эксперимент по апробации разработанного курса.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) была завершена экспериментальная работа, проведены обработка, анализ и теоретическое осмысление полученных результатов, оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная компетентность учителя начальных классов может быть структурно представлена в виде совокупности двух блоков: блока
14 «базовых» компонентов и блока «специальных» компонентов, определяющих способность учителя грамотно и эффективно использовать новые информационные технологии в учебном процессе начальной школы (специальная информационная компетентность учителя начальных классов).
Специальная информационная компетентность учителя начальных классов может рассматриваться как профессионально-личностное качество педагога, включающее совокупность знаний, умений и ценностного отношения к эффективному использованию новых информационных технологий обучения в учебном процессе начальной школы.
Критериями отбора компонентов информационной компетентности учителя начальных классов являются:
для базовых компонентов информационной компетентности -соответствие каждого отбираемого базового компонента информационной компетентности учителя соответствующему компоненту информационной компетентности выпускника общеобразовательной школы и его рассмотрение в контексте профессиональной педагогической деятельности;
для компонентов специальной информационной компетентности -соответствие каждого отбираемого компонента компетентности тому или иному компоненту педагогической деятельности: гностическому, проектировочному, конструктивному, организаторскому, коммуникативному.
4. Проведение специального учебного курса, разработанного с учетом
структуры информационной компетентности учителя начальных классов,
способствует развитию ценностного отношения студентов к компонентам
специальной информационной компетентности учителя начальных
классов и становлению у них знаний и умений грамотного использования
15 новых информационных технологий в учебном процессе начальной школы Экспериментальная база исследования.
Экспериментальная работа проводилась на факультете начального образования Карельского государственного педагогического университета. На разных стадиях экспериментальной работы в процессе исследования приняли участие 199 студентов (в том числе 50 студентов экспериментальных групп), 22 преподавателя факультета начального образования и 216 учителей начальных классов.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на протяжении всей исследовательской работы на заседаниях кафедры педагогики, через публикации и выступления на научно-методических конференциях и семинарах: международных конференциях «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999 г.), «Mathematics and Science Education in the North-East of Europe: History, Traditions & Contemporary Issues» (г. Сортавала, 2003 г.), «Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом образовании: тенденции, перспективы, проблемы» (г. Петрозаводск, 2005 г.), международном семинаре «Информационные технологии в учебном процессе школы и вуза: реальность и перспективы» (г. Петрозаводск, 2004 г.); региональной научно-методической конференции «Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения» (г. Псков, 2001 г.), внутривузовских конференциях КГПУ.
По результатам исследования опубликовано 8 работ.
Разработанный комплекс педагогических программных средств апробирован и используется в начальных классах Университетского лицея г.Петрозаводска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками и диаграммами.
ф 16
Содержание понятия «профессиональная компетентность», профессиональная компетентность учителя
Термин «профессиональная компетентность» происходит от лат. profiteor – объявляю своим делом и сompetens – соответствующий, способный. Когда говорят о профессиональной компетентности, имеют в виду обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, требующиеся для дальнейшего эффективного труда в той или иной профессиональной области. В ряде случаев профессиональная компетентность рассматривается как основа высокого уровня профессионализма, профессиональной этики, профессиональной морали, профессиональной культуры человека.
Вопрос о содержании понятия «профессиональной компетентности» в науке не решен однозначно. А.К. Маркова трактует данное понятие как «определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [86; С.8].
Э.Ф. Зеер определяет профессиональную компетентность как «интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. …Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию» [54; С.457]. К.А. Абульханова рассматривает профессиональную компетентность как «профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности» [115; С.334].
Д.С. Савельев под профессиональной компетентностью подразумевает «способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетенции задачи» [128; С.12]. Л.И. Гурье указывает, что в сфере профессиональной деятельности компетентность определяется, прежде всего «как адекватное решение профессиональных задач, причем адекватность означает, что получаемые при этом результаты деятельности соответствуют требованиям качества совокупного продукта профессиональной деятельности» [133; С.8]. В.Г. Зазыкин и А.П. Чернышев трактуют профессиональную компетентность как «наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки» [82]. Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; и знание возможных последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты. А.К. Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие её виды: специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда; личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению [85], [86]. Э.Ф. Зеер выделяет следующие основные компоненты профессиональной компетентности: социально-правовая компетентность знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; специальная компетентность подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; персональная компетентность способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций [54; С.220-221]. А.А. Деркач рассматривает профессиональную компетентность как способность человека решать определенный круг профессиональных задач. Профессионализм складывается из многих видов профессиональной компетентности. Автор выделяет следующие виды в составе профессиональной компетентности: компетентность в профессиональной деятельности (специальная (знание своего дела), технологическая, субъектная, профессиологическая (осведомленность в мире профессий), правовая, экономическая и т. д.); компетентность в профессиональном общении (коммуникативная (способность к сотрудничеству), социально-перцептивная (способность к восприятию другого человека), дифференциально-психологическая, диагностическая (способность к изучению другого человека), этическая, эмпатийная, межкультурная, социокультурная (терпимость к другим культурам), конфликтная и др.); компетентность в реализации личности профессионала (психологическая (умение изучать другого человека), индивидуальная, аутопсихологическая (умение изучать себя), культурная (способность к усвоению культурных норм, принятых в данном обществе как эталонов для развития своей личности), рефлексивная и др.) [4; С.312-313]. Наряду с профессиональной компетентностью говорят о межпрофессиональной компетентности, как о совокупности свойств и качеств человека, позволяющих ему успешно действовать в рамках не одной, а нескольких профессий.
Структура и компонентный состав информационной компетентности учителя
При анализе возможных путей становления информационной компетентности необходимо определить, что включает в себя информационная компетентность того или иного специалиста. Рассмотрим, какие составляющие в структуре информационной компетентности учителя выделяют различные исследователи.
Диссертационное исследование О.Б. Зайцевой посвящено вопросам формирования информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства. Информационную компетентность учителя технологии автор рассматривает как «сложное индивидуально-психологическое образование, функционирующее на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области новых информационных технологий и определенного набора личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества» [52; С.9].
В качестве понятий, формирующих и уточняющих трактовку информационной компетентности учителя автор выделяет следующие: Алгоритмическая грамотность - совокупность специфических представлений, умений и навыков, связанных с овладением наиболее общими компонентами алгоритмизации. Компьютерная грамотность - овладение первоначальными навыками общения с ПК и оргтехникой, знакомство с базовым программным обеспечением. Информационная грамотность - умение создавать, перерабатывать, хранить и потреблять, искать необходимую информацию, в том числе по компьютерным сетям связи. Пользовательская и технологическая грамотность - устойчивые навыки использования информационных систем и пакетов прикладных программ в своей предметной области (текстовые процессоры, электронные таблицы, базы данных, семантические сети, экспертные системы, системы автоматизированного проектирования, Интернет и т.п.), умение грамотно подготовить публикацию и презентацию. Информационное поведение - образ действия, совокупность усилий, предпринимаемых для получения, переработки и усвоения имеющейся информации, создания нового знания и передачи его профессиональному сообществу. Компьютерное общение - целесообразное взаимодействие субъектов и объектов общения, компенсирующее ограниченные возможности человека, направленное на регулирование всех сфер общественной жизни во имя сохранения единства и целостности человека, общества и всего человечества.
Н.В. Кисель под информационной компетентностью учителя понимает особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в профессионально-педагогической деятельности и указывающий на уровень овладения и использования информационных технологий в образовательном процессе [67; С.139]. Структура информационной компетентности учителя состоит из способностей и готовности работать с различными базами данных, имеющихся в школе, получать и трансформировать их в учебно-воспитательные цели; способности и готовности систематизировать полученные данные и организовывать собственные приемы обучения; включаться в деятельность, сотрудничать, работая с коллективом класса; использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации [67; С.35].
По мнению М.М. Пшуковой состав информационной компетентности учителя составляют знания, умения и навыки в области использования средств и методов: сбора (использование аппаратных средств ввода информации (сканеры, цифровые фотокамеры и видеокамеры, MIDI-устройства, микрофон и т.п.) и поиска информации (использование информационно-поисковых систем и ресурсов Интернет для поиска необходимой информации); хранения информации (использование систем управления базами данных, визуальных средств для создания электронных документов, интегрирующих текстовую, графическую, звуковую и видеоинформацию, информационных ресурсов Интернет для отбора информации учебного назначения); обработки информации (использование готовых программных средств для автоматизации управления учебным заведением; оценка и использование мультимедийных программ на уроке; разработка сценариев фрагментов мультимедийных учебных программ; использование ресурсов обработки информации в Интернет на учебных занятиях); передачи информации (использование в учебных целях базовых возможностей компьютерных сетей, систем типа «Виртуальный класс», коммуникативных ресурсов Интернет (электронная почта, конференции, чаты), технологий распределенных систем обработки информации) [116; С.28]. Ряд исследователей отмечает, что структура информационной компетентности включает в себя две составляющие: базовые знания и умения, единые для специалистов любой профессии, и профессионально-ориентированные, специфические для той или иной профессии. Так Е.В. Касьян указывает, что структура профессиональной информационной компетентности включает в себя как базовые знания и умения, единые для всех компьютерных пользователей, так и профессионально ориентированные, обеспечивающие профессиональную мобильность и высокую конкурентоспособность человека в профессиональной деятельности [64].
М.Р. Раянов также рассматривает информационную компетентность учителя в двух аспектах: общекультурном – в контексте повседневной жизни педагога в обществе и профессиональном – в контексте специфики преподавательской деятельности. При этом автор отмечает, что первый аспект является необходимым, но не достаточным условием формирования второго (необходимо обладать еще и прочным педагогическим фундаментом) [119]. Этой же точки зрения придерживается Т.А. Гудкова: информационная компетентность учителя «не сводится к знаниям и умениям работать с компьютером, но и предполагает известную компетентность учителя в области дидактики и теории воспитания, благодаря которой учитель окажется способным реализовать развивающую и воспитывающую функции обучения» [42].
Специальная информационная компетентность учителя начальных классов как сложное интегративное качество
Гностическая деятельность учителя связана с умениями анализировать учебный материал и определять формируемые у учащихся знания и умения, осуществлять диагностику учебных возможностей учащихся, анализировать процесс обучения на уроке, определять затруднения свои и учащихся, предвосхищать результат обучения с использованием конкретных программных продуктов, предвидеть возможные отклонения и нежелательные последствия.
Учитель начальной школы должен обладать способностью провести анализ предметной области (то есть той учебной дисциплины, изучение которой будет поддерживаться новыми информационными технологиями), процесса обучения по данному предмету, качества усвоения материала учащимися с целью отбора тем и разделов, изучение которых будет более эффективным с использованием новых информационных технологий. Следует отметить, что применение новых информационных технологий обучения на уроке далеко не всегда педагогически оправдано. Педагогическая целесообразность использования педагогических программных средств (ППС) в учебном процессе основывается на определенном методическом назначении программы, которое определяется «либо методическими целями, достижение которых возможно только с помощью ППС, либо целями развития личности обучаемого, либо настолько интенсифицирует процесс обучения, что переводит его на качественно новый уровень» [123; С. 9].
Одной из причин, сдерживающих использование новых информационных технологий в начальной школе, является неосведомленность учителей начальных классов об имеющихся педагогических программных средствах по дисциплинам начальной школы, в том числе имеющим гриф Министерства образования. При выборе конкретного программного продукта учитель должен иметь полную информацию о существующих на данный момент программах (а следовательно, знать информационные издания (как печатные, так и электронные), регистрирующие ППС, и уметь ими пользоваться) и по возможности получать полную или демонстрационную версию выбранного ППС и/или точные координаты производителей данного ППС.
Специалисты отмечают, что сегодня полностью отсутствует системный подход к оснащению школы педагогическими программными средствами. Несмотря на то, что формально на рынке программных продуктов имеется немалое количество предложений, в действительности абсолютное большинство из них не пригодны для использования в учебном процессе. Главная проблема в том, что эти программы не интегрированы в учебный процесс: во многих из них присутствует учебный материал, обеспечивается обратная связь, используется и звук, и анимация, и видео, но совершенно отсутствует сколько-нибудь серьезная методическая основа. ППС создаются чаще всего не так, как это нужно ученику и преподавателю, а так, как удобно и понятно разработчику, а затем предпринимаются попытки найти им место в учебном процессе. Таким образом, учителя начальной школы должны уметь проводить анализ и экспертизу педагогических программных средств с точки зрения возможности и целесообразности применения их в учебном процессе. Предметом анализа должно стать, прежде всего, педагогико-эргономическое качество программного продукта - соответствие его педагогическим и эргономическим требованиям, поскольку частичное, а порой и полное игнорирование данных требований является основной причиной разработки низкокачественных программ.
Педагогические требования в целом определяют эффективность учебного процесса. К ним относятся дидактические и методические требования, обоснование выбора темы учебного курса или общеобразовательного предмета для организации обучения с помощью ППС и проверка на педагогическую эффективность. Эргономические требования к содержанию и оформлению ППС включают в себя психологические, физиолого-гигиенические и сервисные (требования к комфортности пользования программой) [21], [36], [44], [45], [61], [88], [89], [98], [110], [123], [132], [141], [142].
Проектировочная деятельность связана с отбором, композицией, проектированием электронного дидактического материала и педагогических программных средств для использования в учебно-воспитательном процессе.
Для создания качественных ППС недостаточно программисткой квалификации. «Проектирование и создание ППС требует от разработчиков самых разнообразных знаний и умений. Прежде всего требуется хорошее знание предметной области, то есть той учебной дисциплины для которой создается ППС. Необходим также опыт преподавания данного предмета, так как без этого невозможно правильно организовать контроль усвоения знаний, а значит нельзя верно построить управление учебной деятельностью. Очень желательно, чтобы создаваемые ППС опирались на научно обоснованную методику обучения» [49]. При разработке ППС необходимо учитывать психологические факторы, связанные как с педагогикой, так и с особенностями взаимодействия человека с ЭВМ. Использование графики, цвета требуют определенной подготовки в области дизайна. Кроме того, возможно использование анимации, видео, звукового оформления. Поэтому, «желательно создавать такой коллектив по разработке ППС, в который бы входили специалист в требуемой области знаний, преподаватель данного предмета, методист, программист, психолог, дизайнер, сценарист, музыкант, но это мало реально, так же, как и то, что все вышеуказанные умения и таланты уживались бы в одном человеке. Поэтому чаще всего коллектив разработчиков ППС состоит из преподавателей данного предмета и программистов…, которые при затруднениях могут воспользоваться консультациями специалистов» [49]. Следовательно, учитель начальной школы должен обладать способностями: 1) поставить задачу перед программистом по созданию педагогического программного средства и 2) разработать на бумаге сценарий будущего педагогического программного средства (для того, чтобы по данному сценарию программист мог разработать компьютерную программу).
Создание хороших с дидактической точки зрения ППС - процесс трудоемкий и дорогостоящий. Одним из альтернативных решений этой проблемы может стать разработка и использование электронного дидактического материала, под которым понимаются документы, целенаправленно разработанные для использования в учебном процессе с помощью прикладных программ общего назначения (или учебных программных сред). В отличие от ППС, электронный дидактический материал отражает содержание используемой учителем учебной программы и его собственную методику обучения [27; С.14].
Организационно-деятельностный этап экспериментальной работы
Организационно-деятельностный этап эксперимента был непосредственно направлен на развитие специальной информационной компетентности студентов факультета начального образования посредством внедрения в ученый процесс специально организованного курса «Новые информационные технологии в учебном процессе начальной школы», структура и содержание которого адекватны основным целям и задачам подготовки учителя начальных классов. Основные отличительные особенности спецкурса состояли в: его направленности на становление всего спектра выделенных нами (см. главу 2) компонентов специальной информационной компетентности будущего учителя начальных классов; ориентации учебного материала на выработку практических умений; наличии существенного объема самостоятельной работы студентов, предназначенной для выполнения как во время аудиторных занятий, так и во внеурочное время; включении студентов в реальную практическую деятельность по использованию новых информационных технологий во время педагогической практики; направленности на формирование ценностного отношения студентов к приобретаемым теоретическим знаниям и практическим умениям, личностного осознания значимости этих знаний и умений для будущей профессиональной педагогической деятельности. Разработку такого курса мы считаем одним из педагогических условий успешного становления специальной информационной компетентности будущих учителей начальных классов. Становление специальной информационной компетентности студентов происходит на основе их базовой информационной компетентности. В рамках спецкурса студенты знакомятся с основными направлениями использования НИТ в начальной школе, c технологией поиска, отбора, экспертизы и создания педагогических программных средств и электронного дидактического материала к урокам, а также с методическими аспектами использования компьютерной техники и программного обеспечения в учебном процессе начальной школы. Спецкурс «Новые информационные технологии в учебном процессе начальной школы» включает в себя такие формы и методы организации занятий, как лекции, семинары, практические занятия в компьютерных классах, самостоятельная домашняя работа, моделирование педагогических ситуаций, творческая работа, педагогическая практика студентов. Рассмотрим структуру специального учебного курса. Спецкурс рассчитан на 72 учебных часа. Программа курса представлена в приложении 2. Необходимым условием успешного становления специальной информационной компетентности будущего учителя начальных классов мы считаем органичное сочетание теоретического обучения с реальным включением студентов в практическую деятельность. На педагогической практике в начальной школе студенты дают уроки с использованием новых информационных технологий. При этом у будущих учителей развиваются умения: - подготавливать содержание, планировать и разрабатывать методику проведения урока или внеклассного занятия с использованием новых информационных технологий; - проводить урок или внеклассное занятие с использованием новых информационных технологий; - сочетать на уроке новые информационные технологии и традиционные средства и методы обучения; - организовывать общение в системе ученик - компьютер – учитель. Опытно-экспериментальная работа по формированию специальной информационной компетентности будущих учителей начальных классов проводилась нами в 2003-2005 годах на факультете начального образования Карельского государственного педагогического университета со студентами 3 курса общим количеством 50 человек. Развитие специальной информационной компетентности (по каждому из компонентов) осуществлялось по трем составляющим: мотивационно-ценностной, знаниевой и операционной. Основными организационными формами обучения выступали лекции, семинарские и лабораторные занятия, домашняя самостоятельная работа студентов, педагогическая практика. В качестве методов обучения использовались методы убеждения, беседы, дискуссии, анализ конкретных педагогических ситуаций, ролевые игры, самостоятельная работа студентов, практическая педагогическая деятельность, методы самоанализа и рефлексии. Процесс организации спецкурса включал в себя определенный перечень условий, направленных на усиление воспитательной направленности этого спецкурса и ориентирующий студента на формирование у него ценностного отношения к приобретаемым теоретическим и практическим знаниям, личностного осознания их значимости для будущей профессиональной педагогической деятельности, что является необходимым условием успешного становления специальной информационной компетентности будущего учителя начальных классов. К числу этих условий относятся: проблемный характер изложения изучаемого материала в спецкурсе; использование активных методов обучения при подготовке специалистов: анализ и моделирование конкретных педагогических ситуаций, дискуссии, ролевые игры; использование методов самоанализа и рефлексии; создание системы творческих работ и заданий, творческая обстановка на занятиях; организация практической педагогической деятельности по использованию новых информационных технологий на уроках в начальной школе. Контрольный этап эксперимента был направлен на выявление уровня сформированности компонентов специальной информационной компетентности у студентов экспериментальных групп по окончании формирующего эксперимента. О методике и результатах контрольного этапа эксперимента пойдет речь в следующем параграфе.
Диагностика уровня сформированности специальной информационной компетентности у студентов экспериментальных групп по окончании формирующего эксперимента проводилась по трем параметрам: мотивационно-ценностному, содержательному (знания), операционному (умения). Основные методы исследования, которые применялись на данном этапе - итоговые срезы знаний, анкетирование, наблюдение и анализ работы студентов на семинарских, лабораторных занятиях и в ходе педагогической практики, изучение продуктов деятельности студентов.
