Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 15
1. Современное состояние профессиональной подготовки учителя к обучению математике в начальной школе 15
1.1. Основные теоретические положения методико-математической подготовки учителя начальных классов 15
1.2. Специфика профессиональной подготовки учителя к обучению математике младших школьников 39
2. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя к обучению младших школьников математике 66
2.1, Методологические исследования профессиональной компетентности учителя начальных классов 66
2.2, Содержание и структура методико-математической компетентности учителя начальных классов 86
2.3, Критерии и уровни сформированное профессиональной методико-
математической компетентности учителя начальных классов 108
Выводы по главе 1 129
ГЛАВА 2, СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 132
1. Средства формирования методико-математической компетентности учителя начальных классов 132
1.1. Организационные и психолою-педагогические условия методико-математической подготовки учителя начальных классов 133
1.2, Теоретико-технологическая модель формирования методико-математической компетентности 140
1.3. Содержание методико-математической подготовки учителя начальных классов 160
2. Педагогический эксперимент и его результаты 182
Выводы по главе 2 202
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 203
ЛИТЕРАТУРА 206
ПРИЛОЖЕНИЕ 225
- Современное состояние профессиональной подготовки учителя к обучению математике в начальной школе
- Средства формирования методико-математической компетентности учителя начальных классов
- Педагогический эксперимент и его результаты
Введение к работе
Новая парадигма образования, ориентированная на развитие и потребности личности, изменения в области экономики, поли гики, социальной сферы, регионализация образования обусловили необходимость коренного изменения структуры и содержания подготовки специалистов. Сегодня востребованы новые результаты образования, позволяющие обеспечить вхождение в мировое образовательное пространство. Ключевая роль в процессе модернизации образования принадлежит квалифицированным, подготовленным на современном уровне педагогам. Возникновение новых типов образовательных школ, переход на образование по выбору, обновление его содержания, разработка новых технологий обучения и воспитания, освоение самой школой сферы дополнительных услуг, профессиональная конкуренция способствовали изменению требований общества к качествам личности учителя и его профессиональной деятельности. В связи с этим появилась потребность в учителе, конкурентоспособном па рынке труда, специалисте высокого класса, владеющем инновационными образовательными технологиями, специалисте, который с первых дней пребывания ребенка в школе проявит себя по отношению к нему как профессионал.
Идея компетептпостно-ориентированного образования является, бесспорно, одним из ответов системы образования на современный заказ общества. Компетентностно-ориеитарованный подход к процессу обучения, как оімечают A.JL Бусыгина, СМ. Годник, Н.В. Кузьмина, О.М. Ломакина, А.К. Маркова, Е.Н. Соловова и др., позволяет перейти в профессионально-педагогическом образовании от его ориентации на воспроизведении знаний к их применению и организации развития усвоения знаний; «снять» диктат объекта (предмета) деятельности; положить в основу стратегию повышения гибкости в польчу углубления выполняемых профессиональных задач и расширения возможности трудоустройства; поставить во главу угла комплексные требования к результату образовательного процесса; «увязать» более тесно цели образования с ситуациями применимости в сфере профессионала
ной деятельности; ориентировать деятельность специалиста (будущего учителя) на бесконечное разнообразие профессиональных и изменение жизненных ситуаций. Результатом такого образования является сформированное^ компетентности специалиста, позволяющая эффективно решать профессионально важные задачи, демоне і рирпвать творческий подход к делу, быть конкурентоспособным.
Особенно значимой в выделенном контексте выступает проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: младший школьник начинает сиеіемаїическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром. Начальное образование имеет свои особенности, отличающие его от всех последующих этапов школьного образования. Оно является базой всего, последующего обучения. В первую очередь это Kaeaejof сформированное общих учебных умений, навыков и способов деятельности, познавательных интересов и мотивации.
В связи с этим учитель начальных классов должен владеть не только знаниями в области предметных дисциплин, но и набором копкрешых способов профессиональной деятельности, в которых будет применять приобретенные знания и умения: в области учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурно-просветительной, научно-методической, организационно-управленческой. К сожалению, современное высшее педагогическое образование имеет ряд недостатков: не решен вопрос об оптимальном соотношении и структурировании теоретической и практической подготовки; в процесс обучения студентов недостаточно включены личностные механизмы (учет индивидуальных особенностей; формирование коммуникативных способностей и др.); требуют совершенствования диагностические методики определения уровня готовности личности к профессиональной педагогической деятельности; отсутствует система критериев и показателей, позволяющих оценить уровень готовности студента к профессиональной педагогиче-
ской деятельности в школе; не уделяется должного внимания внедрению инновационных технологий в процесс обучения студентов, в том числе и информационных технологий; профессионально-ориентированным технологиям обучения; изучению межпредметных дисциплин, способствующих формированию социальных, управленческих, инфокоммуникационных компетенций; интегративным аспектам профессиональной подготовки учителя, особенно учителя начальных классов; использованию компетентностно-ориептироваппого подхода в учебном процессе высшей школы, в то время как итоговая государственная аттестация с 2007 года проводится в форме комплексного государственного экзамена, требующего демонстрации профессиональной компетентности.
В педагогической литературе обсуждается перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Е.ГГ Белозерцев, Ф.Н. Голоболин, Э.Л. Гришин, Э.Ф. Зеер, В,А. Крутецкий и др.); обозначаются исходные принципы педагогического творчества (В.И, Загвязинский, М,С, Катай, В.А. Кан-Калик, Б.М.Кедров, Ю.Н. Кулюткин и др.); разрабатываются психологические аспекты деятельности педагога (И.П. Калошина, АЛ I. Леонтьев, А,М Матюшкин, Е.С. Романова, С.Л. Рубинштейн и др.).
Ряд специалистов (М.Г. Егоров, Т.Е. Егорова, В.И. Кашницкий, Т.А. Маркина, СВ. Мелешина, Д.ІСХ Осягин, І І.В. Яковлева и др.) исследуют процессы формирования психолого-педагогической компетентности. В исследованиях М.В.Булыгина, Н.П.Гришина, И.Ф.Демидова, 1 Ш.Ершова, М.И. Лукьяновой, Е.В. Поповой, В.И. Юдиной и др. определяются условия и средства развития компетентности педагога.
Вопросами профессиональной подготовки учителя начальных классов в разнос время занимались: Л.П. Ануфриева, СИ. Архангельский, СИ. Волкова, В.И. Загвязинский, В.А. Лебединцева, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, О.В. Тарасова, А.И. Щербаков и др.
Указанные исследования, несомненно, вносят заметный вклад в процесс профессиональной подготовки учителя. Однако даже в понятие компе-
тентности учителя авторы включают различные характеристики: совокупность знаний, умений и навыков (Л,М. Митина, ЕЛ 1, Тонконогая» М.А. Чо-шанов и др.); сочетание свойств и качеств личности (В.А. Адольф, Н.В.Кузьмина и др.); качество деятельности (Т.В.Добудько, Н.Н.Лобанова и др.); явление, включающее элементы профессиональной и общей культуры (В.П. Бездухов, СЕ. Мишина и др.); сложная динамическая система теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, способностей и качеств личности, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности (А.Л. Бусыгина, Ю.В. Варданян, Н.Г. Кочстова, А.К. Маркова, A.M. Новиков и др,) и т.д.
Не получила должного освещения в педагогической литературе проблема формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов. Мало изучены вопросы подготовки учителя к обучению младших школьников математике, а именно проблема формирования методико-математической компетентности учителя начальных классов.
Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью современной начальной школы в учителе, обладающем высоким уровнем профессиональной компетентности и необходимостью совершенствования процесса профессиональной подготовки (содержательный и технологический аспекты) учителя к обучению младших школьников математике, определения организационных и психолого-педагогических условий формирования методико-матсматической компетентности учителя.
Потребность совершенствования процесса подготовки учителя начальных классов обусловлена противоречиями между:
- необходимостью комплексного использования учителем начальных классов математических, методических, психолого-педагогических и дидактических знаний и умений в своей профессиональной деятельности и фактическим отсутствием соответствующих механизмов их формирования в учебно-познавательной деятельности студентов;
- необходимостью становления профессиональной компетентности
учителя на основе интегративных знаний и умений и отсутствием соответст
вующих организационных и психолого-педагогических условий их формиро
вания в учебном процессе;
- использованием традиционно системного подхода в профессиональ
ной подготовке будущего учителя и новой формой комплексной государст
венной аттестации выпускника.
Пути разрешения указанных противоречий наметили проблему исследования: определение места и роли психолого-педагогических, математических и методических дисциплин в подготовке будущего учителя к обучению младших школьников математике, организационных и психолого-педагогических условий формирования методико-математическои компетентности будущего учителя начальных классов.
Необходимость решения этой проблемы и практическая значимость ее разрешения послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование методико-математическои компетентности будущего учителя начальных классов».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя к обучению младших школьников математике.
Предмет исследования: формирование методико-математическои компетентности учителя начальных классов.
Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы формирования методико-математическои компетентности учителя начальных классов, представляющей содержание и условия организации интегративной профессиональной подготовки будущего учителя к обучению младших школьников математике.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень методико-математическои компетентности выпускников повысится, если:
- используя профессиографическую модель, определить сущность,
структуру и содержание категории «методико-матемаїическая компетент-
ііость учителя начальных классово, рассматривая ее как неотъемлемую часть профессиональной готовности учителя к обучению младших школьников математике;
- обосновать критерии и уровни сформированное методико-
математической компетентности как структурного компонента профессио
нальной компетентности учителя начальных классов;
разработать теоретико-технологическую модель формирования мето-дико-математической компетентности студентов, используя возможности специализации;
организовать процесс обучения психолого-дидактическим, математическим дисциплинам в педагогическом вузе как целенаправленную деятельность по системному формированию мето дико-математической компетентности с позиции компетентностно-ориентированного и интегративного подходов,
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
На основе анализа психолоіической, педагогической, математической, методической литературы определить сущность, структуру и содержание методико-матемаїической компетентности учителя начальных классов.
Выявить критерии и уровни сформированное методико-математической компетентности будущего учителя в структуре его профессиональной компетентности по обучению младших школьников,
Создать теоретико-технологическую модель формирования мето-дико-математической компетентности будущего учителя начальных классов.
Разработать и внедрюь в учебный процесс вуза систему формирования методнко-математической компетентности учителя па основе выделенных организационных и психолого-педагогических условий.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, адекватных его предмету: теоретические - изу-
чение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, программ вузовской подготовки, учебно-методической документации; моделирование, проектирование; системный анализ и синтез; эмпирические -беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности студентов; математические - количественные методики экспериментального исследования; статистическая обработка количественных данных.
Методологическую основу исследовании составили: философские концепции целостности изучаемых явлений, единства теории и практики (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, ИД Зверев, Э.Г. Исаева, В.Н, Максимова, М.И. Махмудов, В.Т. Фоменко и др_); междисциплинарные концепции, изложенные в работах ВЛ. Борисова, В.Г. Буданова, В.Н. Максимовой и дрн; психологические теории деятельности (А.В. Ьрушлинский, Л.С. Выготский, В Л. Давыдов, ВЛ. Зинченко, А.Н. Леошьеь, С.Л.Рубинштейн и др.) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Тал ьп и на и др.); педагогические теории: развивающего обучения {А.К.Артемов, Л.С.Выготский, ВЛ< Давыдов, А, Д истер неї \ Л.В. Занкои, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); личпостно-ориентироватшго обучения (Ш.А. Амонашвили, ВЛ. Беляев, А.А. Вербицкий. Л,Г. Вяткик, Г.И.Желсзовская, B.C. Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); системпо-деятелыюстного подхода к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, НЛ. Кузьмина, Л.Н.Леонтьев, ИМ,Лернер, и др.); профессионализации вузовского учебного процесса (И.Л. Бим, И.Л, Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.); компетеитностного образования (А.Л. Бусыгина. СМ. Годник, И.Я. Зимняя, НЛ. Кузьмина, О.М.Ломакина, Е.Н.Соловова и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабапский, НЛ. Кузьмина, В.А, Сластенин и др.); теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С. Асмолов, B.C. Безрукова, AJL Бусыгина, И.Д. Зверев, СХМ. Кузнецова, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, СТ. Швецова и др.); методическая система интегративиого обучения в вузе (Ю.С Ерановский,
С.А. Бешенк-ов, ЕЛ. Велихов, Н.И. Вьюнова, А.Г. Гейн, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, А.Л. Чекин и др.); положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, Г.ГТ. Корнсв, В.В. Красжжии, Ю.А. Кустов, А.Я. Наин, Е.В. Ткаченко и др.); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.В.Афанасьев, И.А. Зимняя, А.В. Хуторским, В.И. Щеголь и др.); идеи по совершенствованию методика-математической подготовки студентов (О.А. Абдуллина, М.И. Айзенберг, Н.В. Амосова, А.К. Артемов, Г.М, Булдык, В.А. Гусев, СП, Зубова. Н,Б, Истомина, Т.Н. Кочетова, ИЛ. Кочеткова, А.Г. Мордконич, Л.П. Нестеренко, Л.П. Стойлова, О.В. Тарасова и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования служил факультет начального образования Самарского государственного педагогического университета и опыт учителей начальных классов МОУ СОШ № 102, МОУ СОШ № 132, МОУ СОШ № 148, МОУ СОШ № 176 г. Самары. Опытно-зкеиерименталыюй работой было охвачено более 300 студентов 2-5 курсов очной формы обучения и 28 учителей начальных классов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Па первом этапе (ноябрь 2003г. - август 2004 г.):
- осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-
педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследова
ния;
проводилось пилотажное обследование подготовки студентов факультета начального образования и деятельности учителей начальных классов, в результате которого было разработано направление научной работы;
уточнялась профессиографическая модель учителя начальных классов.
На втором этапе (сентябрь 2004 г. - июнь 2005 г.):
продолжался теоретический анализ проблемы формирования иитегра-тивных знаний, умений и навыков будущих учителей начальных классов;
проводился констатирующий эксперимент, в результате которого были обоснованы критерии сформированное и уровни методико-математической компетентности учителя начальных классов;
уточнялась методология исследования.
На третьем этапе (сентябрь 2005 г. - ноябрь 2006 г.):
разрабатывалась и апробировалась теоретико-технологическая модель формирования методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов;
был разработан интегративный курс по методике обучения математике и комплекс специальных заданий по математике для студентов факультета начального образования;
проводился формирующий эксперимент;
проверялось обоснование и достоверность выдвинутых положений;
- структурировались главы диссертационной работы.
На четвертом этапе (декабрь 2006 г. -июнь 2007 г.);
- проводилась систематизация и оценка результатов опытно-
экспериментальной работы;
подводились итоги исследования;
проводилось оформление и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в разработке и реализации системы формирования профессиональной методико-математической компетентности учителя, основанной на:
введении в понятийный аппарат категории «методико-математическая компетентность учителя начальных классов», рассматриваемой как сложный феномен, состоящий из концептуального, рефлексивного и интегративно-личлоешою компонентов;
созданной теоретико-технологической модели формирования методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов.
способной выстуиш j> эффективным средством повышения качества профессиональной подготовки учителя;
определении и раскрытии критериальных показателей (мотивацион-но-личностного, когнитивного, процессуального, интегративно-личпостного), а также уровней (репродуктивного, продуктивного, продуктивно-творческого, иптегративного) сформированное^ методико-математической компетентности;
определении условий профессиональной подготовки студентов, способствующих повышению уровня их методико-математической компетентности, кз.к организационных: обеспечение процесса экспериментальной педагогической деятельности, партнерства образовательных учреждений (школа-вуз); так и психолого-педагогических: осуществление межпредметной интеграции, реализация компегентноетно-ориентированного подхода в обучении, актуализация рефлексии будущей недаго і ической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке науч-
І ных основ формирования методико-математической компетентности учите-
ля как необходимого условия профессионального становления будущего специалиста, которые конкретизируют и расширяют возможности компетентно-, стпого подхода в профессиональном образовании; в определении организационных и психолого-!тедагогических условий эффективной профессиональной подготовки учителя начальных классов к качественному обучению учащихся маїематике; в адаптировании новых подходов к итоговой аттестации выпускников вуза.
Практическая значимость исследования заключается в определении содержания, подборе методов и форм подготовки учителя начальных классов к обучению математике; разработке специального интегративного курса по формированию методико-математической компетентности учителя начальных классов, в создании комплекса мстодико-математических заданий и подготовке студентов факультета начального образования к использованию ИКТ в учебном процессе начальной школы.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебном процессе вуза и системе повышения квалификации учителей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается:
оптимальным выбором методологических оснований;
опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии;
адекватностью комплекса исследовательских методов цели и задачам исследования;
непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
1- Содержательная характеристика понятия «методико-математическая компетентность учителя начальных классов» как составляющей профессиональной подготовки учителя и специфика ее формирования в процессе учебно-познавательной деятельности студентов.
2. Теоретико-технологическая модель формирования методико-
математической компетентности, способная выступить эффективным средст
вом повышения качества высшего педагогического образования и реализуе
мая посредством сочетания компетентностно-ориентированного и интегра-
тивного подходов к организации учебного процесса, ориентированного на
целенаправленное формирование ее компонентов,
Совокупность организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование методико-математнческои компетентности будущего учителя начальных классов.
Комплекс дидактических средсів, обеспечивающих повышение уровня сформированное методико-матсматической компетентности студентов факультета начального образования с визуализацией полученных результатов.
Апробации и внедрение результатов исследования. Основные поло
жения и результаты исследования нашли отражение в докладах автора на
Международной конференции «Формирование профессиональной компе
тентности учителя начальных классов», (Самара, 2003 г.); юбилейной науч
но-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начально
го образования Самарского государственного педагогического университета
«Проблемы и перспективы начального образования в современной России»,
(Самара, 2004 г,); республиканской научной конференции «Труд учителя.
Социально-медицинские и психолого-педаюгические аспекты», (Рязань,
2004 г); Международной научно-методической конференции «Модерниза
ция начального образования: проблемы и перспективы», (Тула, 2005 г.); Ill
Всероссийской научно-методической конференции «Пуіи дальнейшего по
вышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей
школе». (Самара, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции
«Артемовские чтения» «Современное образование: научные подходы, опыт,
t проблемы, перспективы», (Пенза, 2005 г\); научно-практической конферен-
ции «Начальное общее образование: проблемы и перспективы», (Пермь, 2006 г.); Международной научно-практической конференции факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета «Формирование профессиональной компетентности будущею педагога в условиях модернизации образования», (Самара, 2007 г.); научно-практическом форуме «Развитие. Уверенность, Успех», посвященном 50-летию системы развивающего обучения JLR. Занкова, (Самара, 2007 г.); в опубликованных статьях и учебном пособии «Формирование профессиональной компетентности учителя математики».
Структура диссергации соответствует логике и последовательности исследования. Работа включает введение, две главы, заключение, библиогра-фический список, приложения,
Современное состояние профессиональной подготовки учителя к обучению математике в начальной школе
Современное развитие общества, глобализация и интеграция мировой системы в различных сферах жизни и деятельности человека, переход к рыночной экономике в России предъявляют все более высокие требования к качеству про фессионального образования. Возникшая профессиональная конкуренция обусловила изменение в требованиях общества к качествам личности учителя и его профессиональной деятельности. И связи с этим появилась потребность в конкурентоспособном на рынке труда учителе, s личности, владеющем набором ключевых компетенций н интеллектуальной, коммуникационной, информацион ной и других сферах,
В настоящее время требуется не просто учитель - транслятор знаний, а человек, способный организовать активное получение и усвоение учащимися знаний и обобщенных умственных действий, развивать творческую личность младшего школьника.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сказано: «...Стране на данном и перспективном этапе ее развития нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные их последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развиїьш HVBCJBOM ОТ-ветственности за судьбу страны» [181]. В этом важная роль принадлежит профессиональной подготовке. Особенно актуальной в обозначенном контексте выступает проблема совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. Именно с учителя начальных классов начинается целенаправленный і процесс обучения и воспитания школьников. Подготовке учителей для начальной школы уделяется внимание в государственных документах, касающихся образования. В 1992 году (2005) постановлением Комитета по высшей школе была оп ределена многоуровневая структура высшего образования Российской Федера ции. В постановлении отмечалось, что «для обеспечения прав іраждан Россий ской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования, гуманизации образовательной системы необходимо дополнить действующую систему высше го образования различными по характер} її объему образовательно профессиональными программами разного уровня» [46, с, 14], Таким образом, многоуровневой структуре высшего образования РФ, имеет целью расши рение «возможностей высшей школы в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурпой, научной и профессиональной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда» [170, с. 12].
С 1995 (2005) г. Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования определены требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «031200 - педагогика и методика начального образования» [46J . Обновлены цели подготовки учителя начальных классов, В первом разделе Госстандарта записано, что «высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования», подчеркивается, что деятельность будущего учителя начальных классов «направлена на развитие, обучение и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса» [46, с. 20].
Рассмотрим основные требования, которые предъявляются к уровню подготовки будущих учителей начальных классов. 1LB. Амосова считает, что специалист:
- осознает личностную и социальную значимость своей профессии;
- обладает научно-гуманистическим мировоззрением;
- знает формы и методы научного познания и их эволюцию, владеет различными способами познания и освоения окружающего мира;
- понимает роль науки в развитии общества;
- владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата;
- способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и мегодов работы;
к - психологически и методически подготовлен к работе в поли- и междис циплинарных областях знаний;
- осознает самоценность детства как особого периода развития личности человека [7].
Средства формирования методико-математической компетентности учителя начальных классов
Организационные и психолого-педагогические условия методико-математической подготовки будущего учителя начальных классов Модернизация отечественного образования требует нацеленности на личностно-ориенированной модели обучения, включения в учебный процесс практической деятельности учащихся, которая актуализирует знания теории, раскрывает потенциальные творческие способности школьников, формирует самостоятельность как личностное качество. Современный учитель начальных классов должен быть подготовлен к решению этих задач. Другими словами, будущий педагог обязан четко осознавать интегративный характер начального образования как в организационном, так и в содержательном смысле, интегративную направленность своей будущей профессиональной деятельности. Необходимость интеграции методико-математических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя начачьных классов является одним из условий эффективности формирования его профессиональной компетентности. Другими словами, методнко-математическая подготовка будущего учителя начальных классов будет эффективной, если она рассматривается с позиции интегративного подхода. В основе указанного подхода лежит понятие интеграции. В научной литературе под интеграцией чаще всего понимают процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате чего возникают новые свойства, не присущие ранее отдельным элементам. При этом особое внимание обращается на усиление связей между элементами, которые ведут к появлению новых свойств [26], [32], [39], [51], [59], [192] и др. Таким образом, интеграция представляет собой взаимопроникновение в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
Отметим, что педагогическую интеграцию в научной литературе рассматривают как высшую форму единства целей, принципов, содержания образования и как создание укрупненных педагогических едшпщ на основе взаимосвязи предметных дисциплин [194]. Мы рассматриваем интеграцию методико-математических дисциплин (математика, методика преподавания математики, психология, дидактика и др.), способствующие, на наш взгляд, совершенствованию профессиональной подготовки учителя к обучению младших школьников математике.
Практика профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов показывает, что существуют три основных направления интеграции в рамках соответствующего образовательного процесса: психолого-педагогическая, психолого-методическая, предметно-методическая. Отметим, что вопросы психолого-педагогической интеграции исследовались целым рядом авторов, в частности, детальный анализ указанной проблемы был проведен профессором Воронежского государственного педагогического университета Н.ІІ Вьюновой в ее докторской диссертации (1998 г.)- Что касается психолого-методической интеграции то она осуществляется в рамках нормативных методических курсов, так как этот вид интеграции является «встроенным» обязательным ингаративным компонентом любой предметной методики (в том числе и методики обучения математике) обучения младших школьников. Другими словами, в этом случае речь идет о внутрипредметной интеграции. Мы сосредотачиваем свое внимание на межпредметной интеграции. В этом плане нас интересует проблема предметно-методической, а именно, методико-математичеекой интеграции; роли и места методико-математических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов.
Новый тип экономического развития общества предъявляет к специалисту новые требования, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных качеств, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контексте. Традиционный (сзнаниевый» подход к обучению не способен удовлетворить запросы современного общества. Идея компетентностно-ориентированного подхода есть попытка приведения в соответствие цели и содержания образования новым условиям и перспективам. Компетентностно-ориентированный подход позволяет: перейти в профессионально-педагогическом образовании от его ориентации на воспроизведении знаний к применению и организации усвоения знаний; «снять» диктат объекта (предмета) деятельности; положить в основу стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых профессиональных задач; поставить во главу угла междисциплинарно-интегративные требования к результату образовательного процесса; увязать более тесно цели образования с ситуациями применимости в сфере профессиональной деятельности; ориентировать деятельность специалиста (будущего учителя) на бесконечное разнообразие профессиональных и изменение жизненных ситуаций.
Педагогический эксперимент и его результаты
Основными средствами формирования методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов выступают организационные и психолого-педагогические условия: теоретико-технологическая модель формирования методико-математической компетентности; содержание профессиональной подготовки учителя к обучению младших школьников математике (интегративный курс; специальные задания ишегрированного харакгера). Предложенная система формирования методико-математической компегентности учителя начальных классов способна выступать эффективным средством совершенствования профессиональной подготовки,
В данном параграфе представлен анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, показана ее динамика в процессе реализации системы формирования методико-математической компетентности.
Цель экспериментальной работы заключалась в выявлении уровней методико-математической компетентности учителей начальных классов (в том числе и будущих) и проверке эффективности созданной системы ее формирования.
В ходе исследования были использованы разработанные нами методы: анкета для студентов и учителей начальных классов; диагностирующие методико-математические задания; контрольные срезы; творческие отчеты, презентации проектов, самооценка студентов.
Также нами были разработаны критерии, показатели и уровни методико-математической компетентности; методы статистической обработки данных заимствованы го технологий педагогических исследовании [8], [34], [48] и др.
Третий и четвертый этапы экспериментальной работы включал в себя всестороннюю проверку и обобщение результатов проведешюй работы. На четвертом этапе доказали свою эффективность проверенные в ходе реализации предложенной теоретико-технологической модели подготовки педагогические условия формирования у будущих учителей методико-математической компетентности.
Кроме того, был проведен анализ динамики сформированности методико-математической компетентности, который позволил выявить определенные изменения в уровнях ее сформированности Для определения уровня сформированности методико-математической компетентности была использована разработанная система критериев и показателей, обеспечивающая изучение качественных характеристик всех ее основных компонентов: концептуального, рефлексивного и иитегративно-личностного.
Опытно-эксперртментальной работой было охвачено более 300 студентов 2-5 курсов очной формы обучения и 28 учителей начальных классов.
При этом, в результате случайной выборки, контрольную группу составило 24 студента, экспериментальную - 23 студента факультета начального образования.
Экспериментальное исследование проводилось при изучении нескольких дисциплин учебного плана специальности Педагогика и методика начального образования; 2-4 курсы - «Математика», 2-3 курсы — «Педагогика», 3-4 курсы - «Методика преподавания математики», 4-5 курсы - курсы по выбору «Основы хчетодико-математической компетентности учителя начальных классов», 5 курс - курс НРК «Информатика и ИКТ в начальной школе» и состояло из нескольких этапов
На первом этапе экспериментального исследования (ноябрь 2003 г. -август 2004 г.) было проведено пилотажное обследование студентов ФНО (2 -3 курсы), целью которого явилось выявление состояния дел и отношение студентов к феноменам: профессиональная компетентность; профессиональная компетенция; выявление мотивации поступления на специальность Педагогика и методика начального образования; самостоятельная и научно-исследовательская работа, понимание их значимости в профессиональной деятельности учителя-студента и учителя-специалиста. В результате анкетирования наметилась слабая мотивация студентов; непонимание понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция»; недостаточное понимание роли самостоятельной и научно-исследовательской работы в профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов. Пилотажный эксперимент позволил определить направление научной работы.
Для выполнения исследования был выбран сравнительный тип эксперимента. Данный вид эксперимента проводится на основе сопоставления сходных параллельных групп - экспериментальной и контрольной.
