Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Иностранный язык в высшем учебном заведении как механизм становления и развития поликультурного образовательного пространства 18
1.1. Поликультурное образовательное пространство в вузе (сущность и структура) 18
L2. Иностранный язык как учебная дисциплина и его поликультурный потенциал 46
1.3.Концептуальная модель становления и развития поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза средствами иностранного языка 63
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Практическая и экспериментальная апробация концептуальной модели становления и развития поликультурного образовательного пространства средствами иностранного языка в неязыковом (гуманитарном) вузе 75
2.1. Развитие поликультурного образовательного пространства посредством иностранного (итальянского) языка на историко-музыковедческой основе в неязыковом (гуманитарном) вузе 75
2.2. Содержание, технология работы по реализации поликультурного курса иностранного (итальянского) языка на историко-музыковедческой основе. Результаты эксперимента 85
2.3. Система работы преподавателей иностранного языка во взаимодействии с преподавателями других профилей в неязыковом (гуманитарном) вузе 111
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Библиографический список использованной литературы 128
Приложение
- Поликультурное образовательное пространство в вузе (сущность и структура)
- Иностранный язык как учебная дисциплина и его поликультурный потенциал
- Развитие поликультурного образовательного пространства посредством иностранного (итальянского) языка на историко-музыковедческой основе в неязыковом (гуманитарном) вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешное развитие системы отечественного высшего образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. С одной стороны, внешние изменения создают условия функционирования и развития системы высшего образования, а с другой — сами зависят от того, что в сфере высшего образования происходит. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года рассмотрены тенденции социокультурного развития России, порожденные переходом от современного общества к постиндустриальному, информационному, возрастанием скорости социальных и культурных изменений, расширением возможностей отдельного человека, а также меры его ответственности за собственные поступки и их последствия. Указанные тенденции не могут не отразиться на деятельности неязыковых вузов как неотъемлемой составляющей системы высшего профессионального образования, а также на вневузовских формах реализации образовательного процесса.
В современных условиях глобализации и гуманизации современного мира большое внимание уделяется исследователями проблеме построения личностно-ориентированных образовательных пространств, которые создаются для полноценной самореализации поликультурной личности в вузе. В этих условиях повышается значимость воспитания новой личности студента как гражданина мира, готового к принятию культурного многообразия и стремящегося к осуществлению межкультурного диалога, что требует разработки новой парадигмы и концепции поликультурного образования, в основу которой положена культура с ее многоаспектностыо.
Указанные тенденции подвергли пересмотру как общую концепцию подготовки молодых специалистов, способной обеспечить их взаимодействие в глобальном пространстве, так и ее отдельные аспекты, в частности, статус иностранного языка в современном поликультуриом мире, владение которым стало одним из важнейших условий востребованности специалиста па рынке труда.
Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образований в целом и поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательного пространства и его структуры. В контексте решения задач модернизации высшего профессионального образования приобретает важное значение изучение процесса становления и развития поликультурного образовательного пространства средствами иностранного языка, исследование особенностей использования языковых и речевых средств иностранного языка в различных типах образовательных пространств с тем, чтобы в дальнейшем учитывать полученные характеристики при проектировании процесса образования на разных уровнях.
Степень теоретического обеспечения данных задач, разработанности темы отражена в научной литературе по философии, культурологи, по проблемам педагогики среды, образовательного пространства, поликультурности.
Степень разработанности проблемы. Начиная с 90-х годов XX века отечественные ученые (Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, Э.Д.Днепров, В.В.Зацепин,
М.И.Иванова, А.А.Кашаев, Т.В.Кружилина, В.В.ТСрылова, А.ТТ.Лиферов, ИЛХМавзютова, Е.В.Мещерякова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Л.А.Турик, Т.М.Урусова, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д.Фрумин и др.) все чаще обращаются к идее образовательного пространства, представляя его то в качестве среды, то системы образовательных учреждений, то системы пространственных единиц, то мест развития личности. Данная ситуация свидетельствует о недостаточной разработанности понятия «образовательное пространство», на что указывает М.Т.Громкова, утверждая, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений».
В отличие от образовательного пространства, изучение поликультурности имеет более длительную историю, что привело к введению в научный и практический обиход понятия «поликультурное образование». Этому вопросу уделяли внимание исследователи О.В.Аракемян, В.ПБорисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк,
А.Н.Джуринский, которые определили сущность поликультурного образования и поликультурного образовательного пространства, исследовали отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного образования, но в большинство этих исследований не включено понятие «диалог культур».
Проблемы обучения в контексте «диалога культур» рассматриваются в работах В.С.Ьиблера, М.М.Бахтина, И-И.Пассова и др. Однако, на наш взгляд, в настоящее время ощущается недостаточная глубина исследования роли иностранного языка в высшем учебном заведении как фактора становления и развития поликультурных образовательных пространств, а также способов и приемов более успешного обучения иностранному языку с историко-музыковедческой направленностью.
Недостаточная определенность понятия поликультурного образовательного пространства и, соответственно, ускользающий его феномен, сделали проблематичным использование иностранного языка в качестве фактора становления поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза.
Представленный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам становления и развития поликультурных образовательных пространств и проблемы использования иностранного языка в неязыковом (гуманитарном) вузе как фактора становления и развития поликультурного образовательного пространства позволяет нам зафиксировать некоторые противоречия между: - ожиданиями общества и государства от российской системы высшего профессионального образования и ее реальными результатами; - слабо контролируемым ростом требований, предъявляемых системой высшего образования к современным студентам и неспособностью последних адекватно на них ответить; объективной необходимостью использования иностранного языка как фактора личностного развития и недостаточной теоретической проработанностью указанного фактора на современном этапе системы Российского высшего образования; процессом модернизации вузовского образования и теоретической неразработанностью связи, уровня успешности использования иностранного языка с типом образовательного пространства; необходимостью профшшзации поликультурного образовательного пространства высшей школы и отсутствием осмысления условий успешности использования иностранного языка для его становления.
Из обозначенных противоречий следует проблема: «Каковы пути становления и развития поликультурного образовательного пространства средствами иностранного языка?», которая и определяет актуальность темы исследования «Иностранный язык как фактор становления поликультурного личностно развивающего образовательного пространства вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать и выявить педагогические условия, при которых иностранный язык в вузе является эффективным фактором становления поликультурного личностью развивающего образовательного пространствая
Объект исследования: поликультурное образовательное пространство неязыкового (гуманитарного) вуза.
Предмет исследований: становление и развитие поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза средствами обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что: обращение теории и практики к образовательному пространству как педагогической реальности в состоянии заметно повысить результативность образования в вузе, поскольку в сравнении с образовательным процессом и образовательной: системой образовательное пространство обладает рядом новых признаков; иностранный язык заключает в себе значительный поликультурный потенциал, который может быть продуктивно использован в процессе становления и развития поликультурного образовательного пространства вуза и подлежит выявлению и исследованию; содержание и технологии обучения иностранному языку должны учитывать специфику вуза, в случае настоящего исследования - его неязыковой гуманитарный профиль, в соответствии с чем выстраивается общая логика обучения иностранному языку с учетом влияния на качество целостного образовательного пространства вуза; в ходе проектирования перспективы развития поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза должно приниматься во внимание взаимодействие преподавателей иностранного ' языка с преподавателями других дисциплинарных областей, как и взаимодействие студентов различных групп на основе практического использования иностранного языка; формируемое поликультурное образовательное пространство вуза «обратным» образом сказывается на качестве владения студентами иностранным языком, положительно влияет на усвоение ими его базовых структур.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: определить исходное состояние проблемы влияния иностранного языка на становление поликультурного личностно развивающего образовательного пространства вуза; разработать концептуальную модель, определив в ней содержание и структуру процесса становления и развития поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза средствами иностранного языка; выявить организапионно-педагогилеские условия эффективности указанной модели и разработать показатели успешности становления и развития поликультурного образовательного пространства в неязыковом (гуманитарном) вузе; разработать и экспериментально апробировать программу обучения иностранному (итальянскому) языку на историко-музыковедческой основе, предусмотрев систему работы преподавателей иностранного языка во взаимодействии с преподавателями неязыковых дисциплинарных областей по становлению поликультурного образовательного пространства.
В диссертации использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: историко-педагогический (генетический), сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный; - анализ и обобщение практики использования иностранного языка в неязыковом (гуманитарном) вузе как средства становления и развития поликультурного образовательного пространства; метод проектирования, конструирования поликультурного образовательного пространства; - метод педагогического моделирования становления и развития поликультурного образовательного пространства в неязыковом (гуманитарном) вузе; - опытно-экспериментальная работа; - методы сбора и обработки эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили научно-концептуальные положения в области философии образования (А.ПВалицкая, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Г.ЛИльин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Н.В.Сидоров, В.Д.Шадриков, П.Г.Шедровицкий и др.), исследования национально-территориальных проблем современного образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.В.Загвязинский, ШХКорнюшкин, В.Б.Куликов, А.ЕЛевинтов, В.Н.Лексин, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.); современные концепции гуманизации и демократизации образования, идей личностно-ориентированного подхода к развитию образования и управления педагогическими системами (Ш.А.Амонашвили,
Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.Ф.Исаев, М.ВЛСларин, И.АЛСолесникова, В.М.ЛИЗИНСКИЙ, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.Н.Тубельский, Е.Н.Шиянов, В.Т.Фоменко, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская и др.); теории субъектного и деятельностного подходов к изучению социальных явлений и процессов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн); теории систем, системного подхода, системного анализа, их места и роли r развитии представлений об организационных системах (В.Г.Афанасьев, ВЛХБеспалько, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, ТТ.Т.Фролов, Э.Г.Юдин и др.); концептуальные идеи об образовательном пространстве (Т.Ф.Борисова, М.Я.Виленский, Л.А.Густокашина, В.И.Гинецинский, В.В.Зацепин, А.ТТ.Лиферов, Е.В.Мещерякова, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков, Н.М.Стадник, В.М.Степанов, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д.Фрумин и др.); идеи интегративного подхода к организации образовательного процесса в курсе изучения иностранного языка (М.А.Ариян, Л.Н.Базир, Е.М.Верещагин, В.М.Григорьев, АЛ.Данилюк, В.Г.Костомаров, Р.К.Миныер-Белоручев, О.Д.Митрофанов, Г.Д.Томахин); идеи проектирования образовательных пространств и сред (Д.В.Григорьев, Ю.С.Мануйлов, Н.Л.Селиванова, Ю.П.Сокольников, В.А.Ясвин).
Экспериментальной базой исследования выступили: Воронежское государственное музыкальное училище имени С.В.Рахманинова (музыкальный факультет); Воронежская государственная академия искусств (музыкальный факультет, вокальное отделение); филиал Воронежской государственной академии искусств города Белгорода.
Нормативную базу исследования составили: законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней, доктрины, концепции, программы и материалы по национально-региональному управлению.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2005 - 2006 гг.) проблемно-поисковый - изучение и оценка философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение понятийного поля исследования; изучение перспектив становления и развития поликультурного образовательного пространства средствами иностранного языка в неязыковом (гуманитарном) вузе.
Второй этан (2006 - 2008 гг.) проектио-аналитический -моделирование и конструирование модели становления и развития поликультурного образовательного пространства и программы обучения иностранному языку в контексте интегративного обучения на историко-музыковедческой основе в неязыковом (гуманитарном) вузе, экспериментальная проверка эффективности разработанной модели.
Третий этап (2008 гг.) оценочно-систематизирующий - отработка, систематизация и анализ результатов исследования, уточнение теоретических положений, выявление отношения различных субъектов образовательного процесса к проблеме использования иностранного языка как фактора становления и развития поликультурного образовательного пространства; формулировка выводов и оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - выявлены и охарактеризованы новые признаки образования в условиях приобретения им формы образовательного пространства: объемность пространства; его информационно-смысловая насыщенность и плотность; разнообразие содержания и средств; способность «погружения» в себя обучающегося; способность быть «поглощенным» обучающимися; студент в таком пространстве предстает как подлинный субъект его становления и развития; в свою очередь, образовательное пространство выступает как совокупный субъект образования, влияющий на развитие студента; - установлены типы образовательного пространства: авторитарный, манипулятивный, свободный и в качестве приоритетного выделен свободный тип, как обеспечивающий субъектную деятельность студента; - показано, что иностранный язык обладает значительными возможностями обогащения образовательной среды вуза, оказывая заметное влияние на становление и развитие всего его поликультурного пространства; определено, что иностранный язык в неязыковом гуманитарном вузе, выступая как фактор развивающего воздействия на атмосферу и среду вуза, все его поликультурное пространство, несет на себе «печать» его особенностей, сказывающихся на лексике, морфологическом и синтаксическом материале, стилистических составляющих языка; разработана концептуальная модель становления и развития поликультурного образовательного пространства в неязыковом (гуманитарном) вузе, которая предусматривает диалогические формы межличностного общения студентов на иностранном языке, междисциплинарного коммуникативно-профессионального взаимодействия; доказано, что формируемое поликультурпое пространство вуза «обратным» образом положительно влияет на качество обучения иностранному языку, его лингвистическую, общекультурную и профессиональную подготовку, так или иначе связанную с иностранным языком. Успешнее, таким образом, решается задача билиигвистической подготовки специалистов.
Теоретическая значимость исследования состоит втом, что: - показано, что поликультурное образовательное пространство является интегративным феноменом, предполагающим в качестве важного фактора интеграции вузе иностранный язык; - поликультурное образовательное пространство квалифицировано как совокупный субъект образования; осуществлен сравнительный анализ поликультурного образовательного пространства и аналогических понятий — образовательного процесса, образовательной системы; образовательное пространство действует целостно, на все значимые познавательные структуры студента; - раскрыта связь образовательного пространства вуза и пространства личности студента: пространство вуза складывается через взаимное вхождение индивидуальных пространств и их преломление через общую специфику гуманитарного вуза; - расширен и углублен поликультурный потенциал иностранного (итальянского) языка гуманитарного вуза (академии искусств) за счет его включения в содержание других учебных дисциплин.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты данной работы могут быть использованы в научно-педагогических, психологических исследованиях. Полученные данные и разработанные принципы (комплексной реализации практических и образовательных умений и навыков, коммуникативной направленности, учета и опоры на родной язык, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, коллективного взаимодействия) и технологии (ситуативного обучения, имитационно-моделируещего обучения, коммуникативно-диалогового обучения, уровневой дифференциации обучения) востребованы при обучении иностранному языку, проектировании поликультурного образовательного пространства в неязыковом гуманитарном вузе. Разработанные программа обучения иностранному языку на историко-музыковедческой основе, учебные планы и внеаудиторные мероприятия могут быть использованы педагогическими работниками для привлечения студентов к построению собственной образовательной траектории. Материалы исследования могут быть включены в специальные курсы учебных планов музыкальных и педагогических средне-специальных и высших профессиональных учебных заведений: например, при чтении спецкурсов «Родной язык в мировой семье языков», «Образ мира, общества и идеал человека в современном мире», «Необъятный мир: культурное многообразие или унификация?».
Положения, выносимые на защиту:
1. Поликультурное образовательное пространство вуза, по сравнению с образовательным процессом и образовательной системой, приобретает ряд новых признаков: объемность пространства, его информационно-смысловая насыщенность и плотность; разнообразия содержания и средств; способность «погружения» в себя обучающегося; способность быть «поглощенным» обучающимися.
Типами вузовского образовательного пространства являются: авторитарный, манипулятивный, свободный. В свободном поликультурном образовательном пространстве вуза создаются условия для развития индивидуального пространства личности, становления системы ценностей, Вузовская образовательная среда обеспечивает проявление студентом себя в качестве подлинного субъекта образования. С другой стороны, поликультурное образовательное пространство предстает как совокупный субъект образования, формирующий самого студента, его индивидуальность.
Иностранный язык как составляющая высшего образования обладает значительными возможностями обогащении образовательной среды вуза, оказывая заметное влияние на становление и развитие всего его поликультурного пространства. Поликультурный потенциал иностранного языка заключен при этом как в лингвистических особенностях конкретного иностранного языка, так и во вне лингвистическом содержании текстов, отражающих иноязычную и отечественную культуру, бытие человека в мире, а также в специфике общения на иностранном языке, в личностной и профессиональной коммуникации.
Иностранный язык в неязыковом (гуманитарном) вузе, выступая как фактор развивающего воздействия на атмосферу и среду вуза, все его поликультурное пространство, несет на себе «печать» его особенностей, сказывающихся на лексике, морфологическом и синтаксическом материале, стилистических составляющих языка. Данное обстоятельство, в частности, проявляется в соотнесенности содержания искусствоведческих дисциплин гуманитарного вуза и содержанием итальянского языка, насыщенного соответствующей терминологией, конструктами и пр.
Концептуальной моделью становления и развития поликультурного образовательного пространства в неязыковом гуманитарном вузе предусматриваются диалогические формы межличностного общения студентов на иностранном языке, междисциплинарного коммуникативно-профессионального взаимодействия, определяются этапы изучения иностранного языка, ориентированные на становление и развитие поликультурного образовательного пространства (общеобразовательный, профессионально-ориентированный, специализированный). При этом не только иностранный язык ориентирован на неязыковые учебные курсы, но и эти неязыковые курсы ориентированы па иностранный язык, образуя с ним целостное пространство.
6. Формируемое поликультурное пространство вуза «обратным» образом положительно влияет на качество обучения иностранному языку, его лингвистическую, общекультурную и профессиональную подготовку, так или иначе связанную с иностранным языком. Успешнее, таким образом, решается задача билингвистической подготовки специалистов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой на современные методологические и общетеоретические подходы к исследуемой проблеме; использованием комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью и валидностыо приведенных данных; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими гипотезу исследования, тем самым подчеркивающими востребованность предлагаемых научно-педагогических разработок; внедрением полученных результатов в практику и положительной оценкой их педагогами вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования представлены на заседании кафедры «педагогики» Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО) (2007, 2008 гг.), публикациях результатов исследования в научных изданиях, выступлениях на научно-практических конференциях «Болховитинские чтения», посвященной проблемам преподавания специализированного и профессионально ориентированного иностранного языка (Саратов, 2007 г.), на ежегодной августовской межрегиональной научно-методической конференции работников образования «Инновационные процессы в учреждениях образования» (Шахты, 200S г.), на областной научно-практической конференции «Современная инновационная стратегия воспитания. Диалог культур: толерантность» (Шахты, 2009 г.), при чтении лекций на курсах повьппения учителей иностранного язьжа г.Шахты и Октябрьского (сельского) района. Материалы исследования используются при организации практических занятий по иностранному языку и чтении лекций в Воронежской государственной академии искусств.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и 4 приложений. Список литературы включает 211 наименований, среди которых 14 источников на иностранном языке. Основной текст диссертации изложен на 150 страницах. Работа содержит 3 рисунка.
Поликультурное образовательное пространство в вузе (сущность и структура)
Сегодня все чаще и чаще в отечественной педагогической литературе приходится сталкиваться с такими понятиями как «межнациональные отношения», «многонациональная культура», в зарубежных источниках предпочтение отдается понятиям «межкультурные контакты», «кросс-культурные взаимодействия», а в области подготовки молодых специалистов — «поликультурное образование» («multi-cultural education»), «поликультурное образовательное пространство».
Раскрытием широких возможностей «поликультурного образования» одними из первых всерьез заинтересовались английские педагоги, которые заявили: «Великобритания является культурно плюралистическим обществом, включающим в себя многообразные этнические, религиозные, социальные и расовые (а также региональные) группы, и понимание этого должно проявляться во всех учебных программах, как общеобразовательных и университетских, так и специальных» [Peacock D., с. 11]. Поликультурное образование является современной перспективной областью педагогического знания, привлекающей внимание широких слоев общественности, «так как является весьма адекватной и эффективной педагогической реакцией на такие актуальные проблемы, как межэтнические конфликты, дискриминационные процессы, расовые явления, классовые, политические, экономические и религиозные антагонизмы, а также ответом на кризис прежних идеологических, философских, гражданских, личностных и других идентичностей (идеалов, убеждений, мировоззрений) человека» [БорисенковВ .П., с. 4].
Проблема «поликультурного образования» является не только прерогативой Великобритании, но и России, где «поликультурное образование» приобрело особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, развитие наряду с национально-русским русско-национального двуязычия, а также большую значимость приобрели идеи народной педагогики, возросло влияние религии на формирование самосознания личности.
Следовательно, современная педагогическая реалия требует, с одной стороны, учитывать в образовании этнокультурный фактор, с другой -создавать условия для познания культур других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащим к различным этносам, конфессиям, расам. Именно по этой причине проблема «поликультурного образования» все больше привлекает внимание отечественных педагогов.
Вполне очевидно, что ключевой категорией в «поликультурном образовании» является слово «культура», которое влечет за собой трудности в толковании основного понятия, поэтому краткое концептуальное значение, которого необходимо обозначить для дальнейшего развития темы исследования.
В отечественной и зарубежной научной литературе насчитывается более 200 определений понятия «культура», однако не существует толкования, которое можно было бы назвать исчерпывающим. Отечественные культурологи характеризуют это сложное понятие на высоком уровне абстракции, включая в него три компонента: материальный, художественный, духовный (М.СЛСаган, Б.С.Ерасов и др.).
Международная конференция «Образование и культура», организованная ЮНЕСКО (1995 г.), считает духовный компонент наиболее значимым для сферы образования и трактует культуру как совокупность идеалов, ценностей, верований, отношений между людьми, норм поведения, этикета, характерных для конкретной нации (этноса). Принимая во внимание определение культуры, данное ЮНЕСКО, и определение, представленное в энциклопедии «Народы России», которое, на наш взгляд, является, пожалуй, самым всеобъемлющим: «Культура — система вкебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека... Она охватывает все стороны жизни человека - биологической (еда, сон, отдых и т. д.), производственной (создание средств материального жизнеобеспечения — орудий, пищи, одежды, жилищ), духовной (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность и др.), социальной (коммуникация, социальные отношения)», представляется возможным принять следующее толкование понятия «культура» в качестве рабочего варианта для раскрытия сущности, целей, функций поликультурного образования в системе высшего профессионального образования: культура — это стиль жизни, характерный для каждой национальной, этнической, социальной группы, который не передается по наследству, а конструируется самими представителями этой группы и познается в процессе образования, самообразования и информационного воздействия.
Выполнение поставленной задачи неразрывно связано с анализом соответствующих идей, концепций, теорий в классической философии и педагогике. Остановимся на идеях «поликультурного образования», которые в мировой практике начали возникать еще в 60-е годы XX века в русле борьбы против расизма.
Ранее в европейских учебных заведениях давалось так называемое «иммигрантское образование» («immigrant education»), при котором осуществлялась ассимиляция приезжих в доминирующую монокультурную традицию без какого-либо обращения к культурному наследию самих иммигрантов. Это, безусловно, стало предметом справедливой критики, и в качестве альтернативы было предложено «полирасовое образование» («multiracial education»), которое возникло в середине 60-х годов и способствовало интеграции представителей разных рас в многоэтническом обществе.
На смену «полирасовому образованию» пришло в 70-е годы «полиэтническое образование» («multi-ethnic education»), которое было направлено на констатацию этнической природы культурного разнообразия и настойчиво следовало идеям культурного плюрализма. Эту тенденцию и подытожило, возникшее в начале 80-х годов, «поликультурное образование» отразив не только потребность во взаимной терпимости, но и все позитивные направления развития различных культур, традиций, вариантов образа жизни и языков.
Иностранный язык как учебная дисциплина и его поликультурный потенциал
Сегодня Россия, как и многие другие государства, представляет собой полилингвоэтнокультурное государство, которое ставит перед собой в качестве основных задач формирование межэтнической общности наряду с сохранением этнической идентичности народов. Поэтому иностранный язык является не только языком межнационального, международного общения, но и занимает ведущую позицию при осуществлении кросс-культурного общения, в центре которого находится личность, способная обладать многоязычной и поликультурной компетенцией, т.е. межкультурной компетенцией, сформированной на базе не менее чем двух или трех языков и культур (родной и двух неродных). Государственный стандарт по иностранному языку.
Основной исходной единицей профессионального образовательного пространства является вузовское пространство, т.к., с одной стороны, оно обладает свойствами целого, что означает соответствие образовательным стандартам, национальной менталъности, традициям и обычаям, а с другой, адаптируя к себе общее содержание, нормы и требования, имеет свой неповторимый авторский подход с учетом специфики вуза или факультета.
Анализируя государственный стандарт по иностранному языку для вузов разных направлений, обнаруживаем, что поликультуриые процессы в обучении и особенно те, которые предполагают эстетическую, музыковедческую направленность, представлены в указанных нормативных документах.
Цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе, как и на любом неязыковом факультете, согласно государственному документу, сводится к приобретению обучающимися языковой и коммуникативной компетенции особого рода, под которой подразумевается умение соотносить языковые средства с конкретными профессиональными ситуациями, условиями и задачами, т.е. с нормами профессионального речевого поведения, которых придерживаются в профессиональных ситуациях носители языка. Таким образом, это обеспечение владения выпускниками высших учебных заведений иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области соответствующей специальности.
Анализируя государственные стандарты по иностранному языку для неязыковых и языковых вузов, мы выявили, что никакой принципиальной разницы в преподавании данной учебной дисциплины в них нет: вьшускники неязыковых вузов должны владеть иностранным языком в той же степени, в какой владеют выпускники специального языкового вуза или факультета, где проводится отбор и обучение студентов, чей уровень владения всеми видами речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение) является изначально высоким, где на изучение этой дисциплины выделяется двадцать и более часов в неделю и где непрофилирующие предметы читаются на иностранном языке.
Следовательно, студенты неязыкового вуза поставлены в неравные условия: на иностранный язык отводится в учебных планах специальностей минимальное количество часов (в лучшем случае не более четырех академических часов в неделю); в бсльпганстве вузов отсутствуют вступительные экзамены по этой учебной дисциплине, в результате чего значительная часть первокурсников имеет весьма низкий, а иногда и «нулевой» уровень владения иностранным языком. При этом незнание студентами иностранного языка расценивается как результат неправильной методики, применяемой в обучении иностранному языку.
Тем не менее, необходимо отметить, что в языковых вузах и на языковых факультетах весь процесс обучения иностранному языку сводится к «обучению иностранному языку вообще»: изучению его отдельных аспектов, к правильному употреблению лексико-грамматических структур, накоплению вокабуляра (прежде всего нейтрального характера, например, в английском языке Standard English Vocabulary - литературный английский язык), к передаче некоторого объема страноведческих знаний.
Развитие поликультурного образовательного пространства посредством иностранного (итальянского) языка на историко-музыковедческой основе в неязыковом (гуманитарном) вузе
Обширный объем работы при заданном количестве часов учебной
дисциплины «Иностранный язык» в Воронежской государственной академии искусств (далее ВГАИ) (не более 4 часов в неделю) привел к необходимости поиска особой структуры учебного процесса, подчиненной строгой логике, представляющей собой непрерывное обучение иностранному языку, интегрированной в системе «школа — средне-специальное профессиональное учреждение — вуз — послевузовское образование».
Рассмотрение нескольких вариантов организации учебного процесса позволило сделать вывод о наиболее эффективном способе организации обучения иностранному языку - многоступенчатой программы, предеташіешюй тремя основными этапами обучения: общеобразовательный, профессионально-ориентированный и специализированный профессионально-ориентированный.
При таком подходе к преподаванию иностранного языка учитывается поликультурный характер данной учебной дисциплины в неязыковом (гуманитарном) вузе и определяется место иностранного языка как медиума специальных знаний в реализации общеобразовательной профессиональной программы. Многоступенчатое обучение также соответствует мировой классификации уровней овладения иностранным языком: Pre-Intermediate - Intermediate (General Language) (низкий - средний уровень владения языком), Intermediate - Upper Intermediate (Language for Special Purposes) (средний - высокий уровень владения языком), Advanced (Language for Academic Purposes) (продвинутый уровень).
Каждый из представленных выше уровней обучения иностранному, в нашем случаи, итальянскому языку предполагает функционирование модульных курсов, целью которых является становление и целостное развитие поликультурного образовательного пространства неязыкового (гуманитарного) вуза, а также совершенствование и углубление подготовки по иностранному (итальянскому) языку, по каждому из его аспектов (фонетике, лексике, грамматике и т.д.), приобретение студентами новых коммуникативных умений и навыков.
Разработанная программа (см. Приложение №3) предназначена для работы со студентами музыкального факультета вокального отделения ВГАИ и рассчитана на обучение иностранному (итальянскому) языку как «с нуля», с учетом индивидуальных особенностей учебных групп, так может быть использована и на более поздних этапах обучения иностранному (итальянскому) языку, в курсе узкопрофессионального изучения и совершенствования иностранного языка. В нашем случае под модулем подразумевается законченный (автономный) курс, включающий в себя обучение как отдельным, так и всем видам речевой деятельности в зависимости от целей и задач, которые необходимо реализовать в процессе прохождения заданного учебного материала. Несмотря на полную самостоятельность, отдельный модульный курс зависим от других модулей и интегрирован в общий курс иностранного (итальянского) языка и связан тематически с дисциплинами историко-музыковедческого цикла. Поэтому изменения, которые иногда имеют место в профессиональных образовательных программах, не влекут за собой необходимости радикальных изменений в структуре обучения: меняется лишь содержание модуля, текстовое, информационное и др. наполнение, а методика работы остается прежней ввиду универсального характера и гибкости модуля.
Модульное построение предоставило возможность объединить новейшие достижения в области методики преподавания иностранного языка, связать воедино коммуникативный, лингвострановедческий, профессионально-ориентированный, этнолингвокультурологический, контрастивный и др. подходы к изучению иностранного языка, а также способствовало повышению активности студентов в процессе обучения, о чем свидетельствует высокий уровень мотивации, осознанная потребность в усвоении знаний и умений, увлеченность при выполнении различных видов заданий, желание студентов получить дополнительную информацию и поделиться ею с остальными членами учебной группы.
