Введение к работе
Актуальность данной работы обусловлена интенсификацией межкультурных контактов в современный период и стремлением представителей многих областей знания сделать эти контакты максимально эффективными, т.к. рост коммуникаций открывает новые возможности, которые освобождают людей от прежних ограничений и создают новые основания личностного развития.
На современном этапе развития гуманитарного знания исследование языкового сознания человека в контексте конкретной лингвокультуры является требованием времени. Функционирование языка в принципе неотделимо от языкового сознания его носителей и от их национального менталитета.
В языке находят свое отражение как менталитет, так и поведение говорящего на нем социума. Передается и развивается культура через общение, посредством которого осуществляется формирование общества и обеспечение взаимопонимания между его членами. В связи с этим возникла необходимость пересмотра старых и создания новых подходов для повышения качества и действенности иноязычного образования1. Таким целям наиболее полно соответствует формирование компетенций/компетентностей будущего специалиста в рамках соответствующего подхода, который определяется как «компетентностный».
Сегодня образование, особенно профессиональное, должно быть ориентировано не только на разностороннее развитие обучаемого и его личностные запросы, но и учитывать потребности общества. И использование компетент-ностного подхода в образовании в значительной степени способствует достижению этих целей (В.А. Адольф, Н.А.Аминов, В.М. Антипова, С.Н. Глаза-чев, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, И.И. Легостаев, А.Ю. Петров, Ю.Г. Татур, О.В. Чуракова, СЕ. Шишов и др.).
В последние годы выполнен ряд исследований компетентностного подхода на неязыковых факультетах, посвященных:
- развитию профессиональной языковой компетенции (А.Н. Кузнецов,
Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, М.В. Маткова, М.В. Озерова, А.П. Петрова и
ДР-)-
— коммуникативно-ориентированному обучению и формированию
иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности
В нашей работе под языковым/иноязычным образованием понимаем подго
товку по иностранному языку на неязыковых факультетах вуза специалистов
всех профилей с целью формирования иноязычной компетентности. У
(Г.К.Борозенец, С.И.Гусева, И.В.Леушина, М.В.Мазо, И.А.Мегалова, О.Ю.Левченко, О.В.Федорова и др.);
- формированию отдельных видов компетенций (Н.И. Алмазова, Л.М.
Босова, А.В. Гетманская, Л.А. Кареева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов и
др)-
Вместе с тем, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов вузов в иноязычном образовании окончательно решены.
Причинами этого, в частности, является наличие ряда противоречий между:
доминированием грамматического аспекта над целями коммуникативно ориентированного овладения иностранным языком в ситуациях реального и профессионального общения;
ростом объема профессионально направленной информации на иностранном языке в связи с развитием информационных технологий и неспособностью выпускника неязыкового факультета вуза в достаточной мере использовать ее для своего профессионального и карьерного роста;
недостаточным объемом учебного времени, отводимого программой по иностранному языку, и разработанностью в теоретическом и практическом плане технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» по иностранному языку.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между сложившейся системой обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и современными требованиями к компетентности будущего специалиста.
В этой связи нами сформулирована тема исследования: «Коммуникативные возможности студентов при изучении иностранного языка и факторы их реализации в неязыковом вузе».
Объект исследования — коммуникативный процесс при взаимодействии его участников в процессе обучения.
Предмет — возможности формирования коммуникативной составляющей студентов неязыковых вузов и факторы, влияющие на их реализацию в профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования состоит в следующем: при обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку формирование коммуникативных компетенций студентов будет соответствовать современным требованиям к
профессиональной подготовке и повышать ее эффективность, если оно строится на основе:
рассмотрения различных подходов и выделения направлений, определяющих роль коммуникативных компетенций в развитии современного общества;
выделения возможностей коммуникативных компетенций, которые определяются требованиями к студенту как личности, как специалисту, владеющему иностранным языком на необходимом уровне;
определения концептуальных подходов и методов формирования коммуникативных компетенций в вузе;
коммуникативно-ориентированного обучения и формированим иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности;
с учетом необходимости развития базовых компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, социокультурной, лингвокультурологической, предметной, информационной и самообразовательной.
Целью работы является выявление возможностей формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов и основных факторов, влияющих на их реализацию в профессиональной компетентности. Поскольку в нашем исследовании иностранный язык не являлся основной специальностью, цели обучения языку в эксперименте были упрощены и сведены к двум основным: научить студентов адекватному переводу с русского на иностранный (и наоборот), а также осуществлять коммуникации (беседы) на общебытовые и специальные темы.
В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
проанализировать состояние иноязычного образования с позиций компетентностного подхода в целях определения содержания понятия «иноязычная профессиональная компетентность»;
рассмотреть особенности межъязыковой коммуникации и выделить принципы и возможности формирования профессионально-коммуникативной компетентности;
провести содержательно-компетентностный анализ перевода как одного из основных направлений деятельности студентов, изучаемого в процессе исследования;
определить факторы успешности коммуникативного акта в процессе общения студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях;
выявить экспериментально факторы успешности коммуникативного акта и их реализацию в процессе обучения профессиональным компетенциям.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.М. Крылова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).
В нашей работе базовой является концепция личностно развивающего профессионального образования. В ней, как известно, центральным звеном является непрерывное развитие личности обучаемых. Это новая парадигма образования и она в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности. Образование, по сути своей, ориентируясь на индивидуально-психологические особенности личности, должно быть вариативным и предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов.
Методология исследования базируется на группе научных подходов: системного, акмеологического, аксиологического, деятельностного, личностного.
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Бедерханова, В.А. Сластенин, Г.П. Скамницкая, Э.И. Сокольникова, Д.В. Чернилевский); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); психологии профессионализма (А.К. Маркова и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Р. Берне, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).
Методы исследования:
Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, письменный опрос и анкетирование студентов и т.п.).
Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
Общелогические методы и приемы: синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Конкретно-содержательные методы: теоретический и экспериментальный анализ данных психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам; анализ типовых программ по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей и документов по минимизации материалов для обучения иноязычному профессионально направленному общению; сопоставительный анализ учебников и учебных пособий; анализ уровня владения иностранным языком у студентов.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились Российский государственный университет туризма и сервиса и Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова.
Основной эксперимент проводился в Российском государственном университете туризма и сервиса. Преподавание велось на специальностях "Социально-культурный сервис и туризм", второй язык - немецкий язык, очно-заочное отделение, 1-2 курсы по 21 чел.; по специальностям "Финансы и кредит", "Социально-культурный сервис и туризм", "Государственное и муниципальное управление" - первый язык - английский язык 1 и 2 курс.
На первом этапе (2006-2007 гг.) анализировалась литература по проблемам профессиональной подготовки, реализации в обучении студентов компетентностного и контекстного подходов, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы реализации обучения иностранному языку студентов вуза, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2007-2009 гг.) разрабатывались модели обучения иностранному языку студентов 3-х специальностей вуза, осуществлялась ее апробация, уточнялись педагогические условия, проводился формирующий этап эксперимента. На этом этапе проводилась проверка гипотезы исследования, выявление особенностей процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности на основе компетентностного подхода. Этот этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы. Полученные данные подвергались математической обработке.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в понятийный аппарат теории и методики профессионального обучения вводится понятие «иноязычная профессиональная компетентность», которая понимается как готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на неязыковом факультете, к применению иноязычных научных и предметных знаний для осуществления иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации;
выделены коммуникативные возможности студентов неязыковых факультетов и принципы формирования профессиональной коммуникативной компетенции: активной коммуникативности, реализуемый через профессиональные виды речевой деятельности на основе различных способов общения: интерактивного, перцептивного, информационного. Выбор принципов обусловлен потребностями развития профессиональной коммуникативной компетенции у студентов и их вариативным использованием в зависимости от ситуативной направленности коммуникативной деятельности;
определены пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов;
классифицированы по способам, видам и адекватности речевого оформления деятельности коммуникативные компетенции, формируемые в границах дисциплин языкового обучения: коммуникативно-интеграционная компетенция, коммуникативно-когнитивная компетенция, компетенция коммуникативно-потенциального взаимодействия языковых и специальных дисциплин. Эта классификация обеспечивает выбор оптимального варианта оформления интеллектуального общения, усиливающего "знаниевую" и воспитательную составляющие иностранного языка.
разработана логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
- выделенные концептуальные положения компетентностного подхода
в контексте формирования иноязычной профессиональной компетентности
студентов неязыковых факультетов вузов вносят определенный вклад в уточ
нение понятийного аппарата педагогики;
определенные на основе комплексного и системного подходов при изучении иностранного языка коммуникативные принципы и возможности студентов и факторы их реализации в профессиональной компетентности вносят вклад в теорию и методику профессионального образования;
сформулированные требования к научно-теоретическому и учебно-методическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности в соответствии с целями исследования и необходимыми условиями для его эффективного использования, вносят определенный вклад в дидактику высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретический и эмпирический материал может включаться в содержание учебных курсов и разделов по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах. Апробированный комплекс методических средств, включающий монографию и учебное пособие могут быть включены в учебные материалы для организации иноязычного образования на неязыковых факультетах.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы в решении задач модернизации образования, повышении эффективности организации учебного процесса по иностранному языку, а также для создания методических рекомендаций, текстовых приложений на английском языке, учебных пособий и учебников по иностранному языку, учитывающих профили и специальности неязыковых факультетов вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватным характером опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов вузов на основе компетентностного подхода.
На защиту выносятся следующие основные положения:
уточнение понятийного аппарата теории и методики профессионального обучения через введение понятия «иноязычная профессиональная компетентность», которое понимается как готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на неязыковом факультете, к применению иноязычных научных и предметных знаний для осуществления иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации;
профессиональная компетентность как интегрированные свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные каче-
ства, ведущие показатели результата профессионального образования. Структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста, возможности и принципы их формирования, выявленные на основе компетентностного подхода, и разработанная на этой основе программа исследования;
логико-дидактическая система обучения, служащая основой организации процесса иноязычного образования, в котором студенты совершают самостоятельный целенаправленный, продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения иноязычных лингвистических, коммуникативных и профессионально направленных заданий различной степени сложности;
особенности профессионально-коммуникативной речевой компетенции: интегративное взаимодействие специальных и языковых дисциплин, вовлечение когнитивных компонентов в процесс развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов, основывающееся на доминировании интеллектуального общения в коммуникативной деятельности; проявление частных особенностей профильных дисциплин, диктующих специфику их взаимодействия с дисциплинами языкового цикла;
коммуникативное образование студентов как сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых можно представить подсистемой, интегрирующей в себе комплекс составляющих ее элементов; пути, способы и формы реализации факторов коммуникативных возможностей в профессиональной компетентности будущих специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на 4-ой Всероссийской научно-практической конференции «Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества» (г. Москва, 2008), 5-ой Всероссийской научно-практической конференции «Социологические проблемы управления образованием» (г. Москва, 2008), 5-ой Международной научно-практической конференции «Образование как ресурс социально-экономического развития» (г. Москва, 2009), на ежегодных научных конференциях МГГУ имени М.А. Шолохова, нашли свое отражение в монографии, учебном пособии, сборниках научных статей. Всего имеется 16 научных публикаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
