Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретико - методологические основы исследования проблемы становления профессиональной ответственности будущего инженера в вузе
1.1 Научные подходы к проблеме становления профессиональной ответственности будущих инженеров
1.2. Современный инженер как субъект деятельности 34
1.3. Модель становления профессиональной ответственности будущих инженеров в образовательном пространстве вуза
Выводы по I главе 75
Глава II. Организация экспериментальной работы по становлению профессиональной ответственности будущего инженера в вузе 78
2.1 .Организация и методическое обеспечение исследования профессиональной ответственности будущих инженеров
2.2. Реализация модели становления профессиональной ответственности будущих инженеров
2.3. Анализ результатов исследования и их интерпретация
Заключение 135
Библиографический список 139
- Современный инженер как субъект деятельности
- Модель становления профессиональной ответственности будущих инженеров в образовательном пространстве вуза
- Реализация модели становления профессиональной ответственности будущих инженеров
- Анализ результатов исследования и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальная информатизация общества и реализация инновационной политики государства предъявляют новые требования к профессиональной подготовке инженера. В метасистеме глобального мира инженер рассматривается в рамках общецивилизационных стандартов. Об усиливающемся интересе государства к проблемам инженерного образования свидетельствуют положения Национальной доктрины образования Российской Федерации об обеспечении эффективной продуктивности инженерной деятельности. Вместе с тем, согласно глобальному рейтингу вузов ARWU-500, THES-QS, Webometrics, российские ВУЗы уступают таким странам, как Великобритания и США, Сингапур, Китай, Гонконг, Тайвань. Отсутствие взаимосвязи технико-технологических знаний, опыта на стадии обучения, профессиональной ответственности, интегрированной системы подготовки инженеров свидетельствуют об отставании российской модели профессиональной подготовки инженеров от мировой.
Согласно решению Высшего горного совета об усилении поддержки в профессиональной подготовке инженеров (04.06.2010), определен статус Забайкальского государственного университета как базового по организации подготовки горного инженера для восточных регионов России, поскольку Забайкальский край является одним из основных субъектов РФ по природному потенциалу.
Профессионализм выражается в понимании социальных и глобальных контекстов профессии, в гибкости и критичности мышления, в развитии профессиональных навыков, в том числе, эффективной работы в команде, управления временем, организации и личной ответственности (Savilonis & Spanagel, 2010). В ФГОС ВПО по специальности «Горное дело» - 130400.65 предусматривается формирование и развитие у будущих выпускников не только основных профессиональных компетенций, но и формирование такой компетенции, как способность к поиску правильных технических и организационно - управленческих решений и усилению ответственности за них. Однако профессиональная подготовка не в полной мере способствует становлению профессиональной ответственности специалистов промышленности, поскольку усвоение фактов и фиксированного содержания учебных предметов ограничивает целостное развитие ответственного субъекта инженерной деятельности.
В настоящее время инженерная деятельность эволюционирует в направлении целостности системы «социумприродатехникасубъект» (Е.П. Ермолаева, А.Л. Журавлев, Л.Г. Дикая, В.А. Бодров). Глобальный характер деятельности инженера требует понимания влияния инженерных решений на экономические, политические, экологические, социальные и личностные отношения. В связи с этим, профессиональная ответственность связана с нормативами, регулирующими производственные, технико-технологические и организационно-управленческие отношения в контексте глобально-профессиональных, социально и личностно-профессиональных императивов деятельности. Анализ научной литературы показывает, что процессу развития профессиональной ответственности будущего инженера в настоящее время уделяется недостаточное внимание. Таким образом, подготовка горного инженера к решению производственных задач, актуализированных заказом общества, представляется значимой в условиях реформирования профессионального инженерного образования.
Степень научной разработанности проблемы. Будучи предметом междисциплинарного исследования, профессиональная ответственность разрабатывается в рамках различных подходов. В работах К.А. Абульхановой-Славской, К. Муздыбаева, А.В. Петровского, В.Н. Мясищева, В.А. Крутецкого рассматривались психологические аспекты проблемы развития ответственности как свойства личности: определены ее существенные признаки, отражены закономерности развития в различные возрастные периоды, доказано, что формирование ответственности происходит в процессе выполнения деятельности и отражает социальную, нравственную позицию и типичность личности. Проблема профессиональной ответственности инженера особенно активно обсуждается в начале XX века, что связано с интенсивным развитием науки и техники. Трансформация инженерного образования обусловлена поиском новых средств и технологий интенсификации процесса развития профессиональной ответственности инженера, что подтверждается результатами научных исследований В.И. Андреева, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, Н.В.Ореховой, О.Н. Филатова, В.Н. Харькина, Д.В. Чернилевского и др. Особое внимание вопросам инженерной ответственности уделяли в своих работах Х. Ленк, Адорно Т. В., Г. Йонас, А. Хунинг, А. Рубенис, Э. Гуссерль, К. Митчем и др.
Проблемы, связанные с воспитанием ответственности, представлены в трудах А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, С.П. Шацкого. Возрастные особенности развития ответственности у младших школьников рассматривали А.Д. Грибанова, Т.Г. Самойленко, В.А. Иванников, Г.Н. Сартран; у подростков – В.В.Давыдов, М.В. Аплетаев, Э.А. Пасниченко, Д.И. Фельдштейн, Н.В. Кузнецова; у юношей – С.А. Маврин, А. Г. Ковалев, В.И. Новосельцев, А.И. Маврина, М.И. Совчин, А.Г. Пашков, М.В. Панасенко, М.А. Осипенко, И.Г. Шендрик. Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Л.А. Барановской, В.В. Игнатовой, В.А. Халиловым, Г.И. Аксеновой, Т.К. Клименко.
Ответственность как одно из профессионально значимых качеств педагога рассматривалось в работах В.А. Сластенина, В.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, Э.А. Гришина, З.И. Палиевой, Д.С. Яковлевой. Актуальное значение для нашего диссертационного исследования имеют работы зарубежных ученых, в которых с разных позиций рассматриваются вопросы инженерной подготовки в высшем профессиональном образовании:по организации коммуникаций (N. Luhmann, W. Schramm, C. Cooley); разработке е-portfolio (Dorothy M. Campbell, D. Montgomery, A. Wiley, K. Kathleen, Dorothy M. Campbell, Beverly J. Melenyzer, PamelaBondi Cignetti, G.Grima, D. Chetcuti, R. Johnson, A. Doyle-Nichols, J. S. Mims-Cox), по разработке инновационных моделей управления знаниями (J. Bousquet, J.F. Schreinemakers).
Между тем до настоящего времени нет работ, посвященных непосредственно проблеме развития профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
В целом актуальность нашего исследования обусловливается наличием следующих противоречий:
- между инновационной политикой государства, внедрением новых информационных технологий и существующей практикой профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля;
- между требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), выдвигающего при определении качества подготовки выпускника его способность принимать ответственные решения, и недостаточной разработанностью содержания, путей и средств осуществления этого процесса;
- между потребностью рынка труда в ответственных специалистах, отвечающих запросам современного производства, и недостаточной разработанностью содержания и структуры подготовки инженеров, способствующей становлению профессиональной ответственности как профессионально значимого качества.
Наличие выдвинутых противоречий обусловило проблему исследования – каковы сущностная характеристика, структура и содержание основных компонентов профессиональной ответственности личности, педагогические условия ее развития у будущего инженера в образовательном пространстве вуза.
Ведущая идея исследования. В новой социокультурной ситуации изменились требования к профессионально важным качествам личности современного инженера. Значительным среди них является развитие профессиональной ответственности в процессе выполнения трудовой деятельности, что ведет к необходимости изменений в профессиональной подготовке будущего инженера в вузе. Возникла идея становления профессиональной ответственности будущего инженера посредством использования кросс-технологий ситуационного центра.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Становление профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза».
Диссертационная работа выполнена в рамках госбюджетных тем Министерства образования и науки РФ: «Кросскультурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мира (ГБ № 01201155578)»; «Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода» (ГБ 1.1.12 № 656192 011).
Цель исследования – разработать модель развития профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза (теоретическое обоснование ее содержания, создание и реализация).
Объект исследования – процесс развития профессиональной ответственности инженера в вузе.
Предметом исследования являются педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели развития профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
В ходе работы была выдвинута гипотеза: процесс развития профессиональной ответственности горного инженера будет эффективным, если:
- выявлены структурно-содержательные характеристики профессиональной ответственности как интегративного качества личности;
- использована модель развития профессиональной ответственности горного инженера, реализованная на принципах системного, субъектно-деятельностного, акмеологического подходов и включающая в свою структуру следующие компоненты: ценностно-мотивационный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, содержательно-технологический, результативно-рефлексивный;
- для реализации интегративной модели должны быть соблюдены следующие педагогические условия: развитие ценностно-смысловой сферы как основы отношения к профессии горняка; осуществление интегрированной системы подготовки; определение и обоснование образовательного потенциала внедрения кросс-технологий ситуационного центра во внеучебную деятельность горного инженера, средства, формы и методы которой обеспечивают рефлексивное согласование целей и социокультурных образовательных смыслов, структурируют деятельность участников как ответственных субъектов обучения по достижению целей в рамках творческого режима деятельности.
В соответствии с целью исследования решались задачи:
1. Определить сущностные характеристики профессиональной ответственности как интегративного качества личности на основе анализа тенденций становления высшего инженерного образования.
2. Разработать модель, определить ее структуру и содержание как фактора развития профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
3. Доказать целесообразность комплекса социально-педагогических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, которые обеспечивают реализацию модели развития профессиональной ответственности инженера в вузе.
4. Выявить и обосновать средства методического обеспечения развития профессиональной ответственности инженера с использованием образовательного потенциала технологий ситуационного центра.
Методологическая основа исследования представлена:
- системным подходом (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, Е.И. Рогов, Э.Г. Юдин и др.);
- акмеологическим подходом (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Ю. Панасюк и др.);
- субъектно-деятельностным подходом (К.А.Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Сидорова, Л.С. Славина и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- компетентностный подход (К.А. Абульханова, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, А.М. Новиков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);
- личностно-ориентированный подход (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, А.В.Рогова и др.);
- методология педагогических исследований (А.М. Новиков, И.Р. Пригожин, В.В. Краевский, С.Н. Чистякова, и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов:
- теоретических: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, а также диссертационных исследований по проблеме, изучение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, квалификационных характеристик и других документов для уточнения требований к знаниям и умениям современных специалистов промышленности;
- эмпирических: анкетирование, тестирование, наблюдение, моделирование, беседа, опрос;
- экспериментальных: констатирующий, контрольный эксперимент, педагогическое проектирование и моделирование;
- статистических: качественная и количественная обработка результатов исследования.
Организация, экспериментальная база и этапы исследования. В качестве экспериментальной базы исследования был выбран горный факультет Забайкальского государственного университета. В исследовании принимали участие 120 студентов — будущих горных инженеров. Исследование осуществлялось на протяжении 2008-2012 гг.:
1. Подготовительный этап (2008-2009 гг.): определен общий исследовательский замысел, сформулированы основная исследовательская проблема и цель; определена база исследования, сформулированы его предмет и объект; поставлены общие исследовательские задачи.
2. Теоретический этап (2009-2010 гг.): научно обоснованы и определены методологические основы исследования развития профессиональной ответственности горного инженера; проанализированы и выявлены сущностные характеристики профессиональной ответственности личности как научной категории и психолого-педагогического феномена; определен и обоснован комплекс педагогических условий развития профессиональной ответственности студентов в образовательном пространстве вуза.
3. Экспериментально-подготовительный этап (2010 г.): исходя из результатов теоретического анализа, определены и обоснованы критерии – нравственно-этические, информационно-когнитивные, функционально-практические и личностные показатели сформированности профессиональной ответственности; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по выявлению исходного уровня сформированности профессиональной ответственности у горного инженера.
4. Опытно-экспериментальный этап (2010-2012 гг.): осуществлен констатирующий этап исследования исходного уровня сформированности профессиональной ответственности у горного инженера; на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа развития профессиональной ответственности; осуществлен формирующий эксперимент по становлению профессиональной ответственности в процессе учебной деятельности; проанализирована динамика развития профессиональной ответственности студентов в процессе учебной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная ответственность инженера – это интегративное профессиональное качество социально и экологически ориентированного субъекта, которое проявляется в способности осознанно соблюдать нормы и правила, проявлять инициативу в принятии решений, контролировать эмоции и поведение, предвидеть и оценивать производственную ситуацию; в готовности держать ответ за результаты и последствия принятых решений в процессе обеспечения инженерной деятельности. Профессиональная ответственность инженера предполагает ответственность за результаты инженерного труда, инженерную мысль и инженерные решения.
В структурном плане профессиональная ответственность представлена ценностно-мотивационным, информационно-когнитивным, эмоционально-волевым, содержательно-технологическим, результативно-рефлексивным компонентами.
Создание ситуационного центра на базе университета с применением кросс-технологий усиливает интеграцию социогуманитарных, естественных, технических дисциплин и обеспечивает моделирование контекста профессиональной деятельности инженера горного дела, характеризующейся высокой степенью ответственности его труда и эффективностью принятия решений, что позволяет решить проблему развития профессиональной ответственности.
2. Педагогическая модель развития профессиональной ответственности инженера представляет систему взаимосвязанных структурных блоков, которые обеспечивают ее функционирование на основе принципов акмеологического, системного, субъектно-деятельностного подходов. Модель развития профессиональной ответственности инженера включает совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, отражающего цели и задачи развития профессиональной ответственности горного инженера; содержательно-технологического, включающего систему знаний о профессиональной деятельности горного инженера, содержание субъектного опыта и опыта ответственного поведения, совокупность форм, средств и методов, этапы развития профессиональной ответственности; технологического, представляющего технологии ситуационного центра; диагностико-результативного, позволяющего оценить динамику повышения уровня профессиональной ответственности.
3. Модель развития профессиональной ответственности горного инженера функционирует при соблюдении следующих педагогических условий: развитии ценностно-смысловой сферы как основы отношений к профессии горняка; осуществлении интегрированной системы подготовки; определении и обосновании образовательного потенциала внедрения кросс-технологий ситуационного центра в учебную деятельность горного инженера, средства, формы и методы которого обеспечивают рефлексивное согласование целей и социокультурных образовательных смыслов, структурируют деятельность участников как ответственных субъектов обучения по достижению целей в рамках творческого режима деятельности.
4. Создание ситуационного центра в образовательном пространстве вуза является инновационной учебно-исследовательской технологией развития профессиональной ответственности горного инженера, которая состоит из следующих направлений: формирования компетентности в контексте производственно-технологической деятельности в отношении разработки, согласования и утверждения нормативных документов; организации деятельности и управлении проектной командой на основе современных принципов управления с учетом субъектного опыта на производственной практике, финансово-экономических, технико-технологических, личностных и социальных факторов; научно-исследовательской деятельности, включающей реализацию патентного поиска; проектной деятельности, связанной с технико-экономической оценкой месторождений полезных ископаемых Забайкальского края, эффективностью использования оборудования; проектной деятельности, предполагающей обоснование проектных решений по обеспечению эффективности производства по добыче и переработке полезных ископаемых.
Научная новизна исследования:
1.Установлено, что понятие «профессиональная ответственность» в рамках смыслового методологического поля теоретических принципов рассматривается с позиции личностного смысла, социальной полезности, профессиональной компетентности.
2.Уточнены структурно-функциональные характеристики профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
3. Разработана модель развития профессиональной ответственности горного инженера, которая включает систему взаимосвязанных блоков: целевого, содержательно-технологического, диагностико-результативного.
4.Доказана целесообразность комплекса социально-педагогических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, которые обеспечивают реализацию модели развития профессиональной ответственности инженера в вузе.
5.Определен и обоснован образовательный потенциал ситуационного центра на базе ВУЗа как технологии развития профессиональной ответственности горного инженера
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнена структура профессиональной ответственности горного инженера;
- обоснована система критериев (ценностно-мотивационный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, содержательно-технологический, результативно-рефлексивный), показателей (эмоциональная зрелость, работоспособность, выдержка, стремление к самосовершенствованию, ответственность перед другими, чувство своей полезности, осознание общего долга, рефлексивный самоанализ, планирование, предвидение будущего, осознанное соблюдение норм и правил, инициативность в принятии решений, контроль эмоций и поведения, оценка производственной ситуации; готовность держать ответ за результаты и последствия принятых решений в процессе обеспечения инженерной деятельности, предвидение последствий) и уровней развития (продуктивный, адекватный, алгоритмический) профессиональной ответственности горного инженера.
Практическая значимость исследования состоит в разработке элективного курса, который обеспечивает возможность развития профессиональной ответственности горного инженера в образовательном пространстве вуза. В технологическом аспекте полученные результаты могут быть использованы для совершенствования содержания, форм и методов профессионального образования студентов.
Внедрена в образовательный процесс ФГБОУ ВПО модель развития профессиональной ответственности горного инженера, функционирующая при соблюдении комплекса педагогических условий.
Разработан учебно-методический комплекс дисциплины «Профессиональная ответственность будущего инженера как субъекта деятельности» для специальностей «Горное дело» - 130400.65, «Прикладная геология» - 130101.65.
Разработано учебно-методическое обеспечение дисциплины «Психология управления», методические указания для студентов ОЗО и ИППК, ориентированные на реализацию модели развития профессиональной ответственности горного инженера («Психологические особенности инженерной деятельности и ответственность инженера в современном мире», 2011 г.). Учебные пособия используются в учебном процессе вузов г. Читы и г. Иркутска.
Разработан и внедрен в образовательный процесс курс «Профессиональная ответственность как фактор компетенции современного инженера » в рамках дополнительных образовательных услуг. Результаты внедрения данного курса позволили внести коррективы в содержание профессионального образования по специальностям «Горное дело» - 130400.65.
Достоверность полученных результатов базируется на методологической обоснованности теоретических позиций с опорой на современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки в контексте развития профессиональной ответственности горного инженера; на применении комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; на сочетании количественной обработки данных и их качественного анализа. Теория согласуется с опубликованными экспериментальными данными.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования и полученные материалы представлены в виде публикаций на международных (Чита, 2009- 2011; Краснодар, 2012; Кемерово, 2010); всероссийских (Вологда, 2012; Красноярск, 2010); региональных (Чита, 2009-2012) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры педагогики ЗабГУ. Разработанная в исследовании модель развития профессиональной ответственности горного инженера апробирована в ходе реализации учебного процесса горного факультета ГОУ ВПО ЗабГУ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы (214 источников), приложений (7).
Современный инженер как субъект деятельности
Одной из актуальных проблем в современных условиях профессионального образования является становление профессиональной ответственности студентов, которая разрабатывается в различных аспектах: социологическом, психологическом, педагогическом. Основным аспектом является педагогический, несмотря на важность каждого из этих аспектов. Поскольку именно педагогический аспект объединяет в себе данные, полученные учеными других направлений. Особенно актуальной эта проблема становится в отношении процессов становления профессиональной ответственности будущих инженеров. М.В. Сидорова, А.К. Маркова обращают внимание на ресурсы вуза обеспечивающего стартовые условия для становления профессиональной ответственности.
В качестве предмета специального анализа профессиональная ответственность возникает в конце XIX века, в связи с работой Л.Леви- Брюля «Идея ответственности», в которой философ проводит анализ феномена, начиная от античности и до конца XIX века.
Исследования, проведенные В.А. Бодровым, А.Г. Луценко, Э.Ф.Зеер, посвящены операциональному определению понятия профессиональной ответственности, раскрытию его структурного содержания.
Э. Ф. Зеер считает, что «профессиональная ответственность - это «принятие личностью на себя ответственности за качество профессионального становления и реализация своего профессионально-психологического потенциала» [71, с.94].
В своем исследовании О.В. Шалдыбина конкретизировала понятие «профессиональная ответственность руководителя низового звена». По ее мнению, профессиональная ответственность относится к «социально-психологической характеристике личности руководителя низового звена и определяет высокий уровень при исполнении своих профессиональных обязанностей функций организации, непосредственного руководства и контроля деятельности своих подчиненных - рядовых сотрудников, а также готовность отвечать за результаты своего труда и труда своих подчиненных» [125, с.479].
По мнению А.Т. Мухаметшина, профессиональная ответственность будущего специалиста это личностная характеристика, которая содержит в себе отражение особого морально-правового отношения при выполнении своего нравственного долга и профессиональных обязанностей по решению социально-экономических задач в рамках принятых норм и правил деятельности. Профессиональная ответственность предполагает неукоснительное выполнение предъявляемых требований и обязательств на основе предвидения результатов и возможных последствий деятельности. Автор выделяет внешнюю форму (возложенный на специалиста контроль за результаты деятельности) и внутреннюю форма (саморегуляция своих действий личностью, чувство долга) профессиональной ответственности [117].
Становление профессиональной ответственности у курсантов военного училища Н.Н. Семененко понимает «как сложный процесс, в ходе которого разрешается противоречие между объективно - ситуативными и индивидуально личностными факторами и рассматривается, с одной стороны, как процесс, характеризующийся единством развития когнитивного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов в ходе учебно-профессиональной деятельности и, с другой стороны, как результат этого процесса - состояние поведенческого компонента» [156, с.38].
А.О. Кошелева отмечает, что фундаментом успешного профессионального становления личности является высокий уровень развития профессиональной ответственности. На процесс профессионального становления оказывают влияние социальные воздействия, профессиональная деятельность и собственная активность, что приводит к прогрессивному изменению личности. Следовательно, уровень развития данного качества повышается на протяжении всей профессиональной деятельности личности, но сензитивным периодом становления профессиональной ответственности является профессиональная подготовка в вузе.
Считаем необходимым отметить, что научными подходами к становлению профессиональной ответственности будущего инженера в контексте нашего исследования выступают системный, личностный, субъектно - деятельностный, акмеологический подходы.
Системный подход выступает одним из основополагающих при изучении профессиональной ответственности. Рассматриваемый подход позволяет исследовать качественные характеристики профессиональной ответственности, определить связь ее компонентов с многообразными психическими проявлениями субъекта деятельности. Так, в системном подходе (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, В. А. Якунин) отражается всеобщая связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.
Мы полагаем, что данный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики эффективного становления профессиональной ответственности будущих инженеров. Также с помощью системного подхода возможно определение закономерностей развития профессиональной ответственности будущих инженеров в образовательном пространстве вуза. С общеметодологической позиции системного подхода анализ профессиональной ответственности будущих инженеров содержит в себе организацию исследования основных аспектов проявления сущности и структуры профессиональной ответственности. Опираясь в своих исследованиях на положения системного подхода,
В.П. Прядеин рассматривает ответственность как системное качество, которое состоит из определенных компонентов. С позиции данного подхода ответственность определяется как «гарантирование субъектом достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести» [136]. Исходя из многомерно-функционального анализа отдельных свойств личности (А.И. Крупнов), ответственность понимается как «достижение результата на основе взаимодействия регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых компонентов» [136].
Следовательно, в рамках системного подхода ответственность В.П. Прядеин анализирует как феномен, в котором происходит взаимодействие функциональных блоков и системных качеств личности.
Изучая становление профессиональной ответственности исходя из системного подхода, опираясь на позицию В.П. Прядеина, мы признаем значимость ее субъектно - деятельностной основы. Потому что наличие профессиональной ответственности у субъекта деятельности связано с внешними проявлениями, реализацией себя в конкретных делах и поступках.
Субъектно - деятельностный подход, в основе которого лежат исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, М.Г. Ярошевского и др. в психологии занимает ведущее положение. Изучая психологические особенности, закономерности становления личности, фундаментальные положении данного подхода рассматривают деятельность личности как сущность и основу бытия человека, выступая при этом как инструмент для реального преобразования мира.
Модель становления профессиональной ответственности будущих инженеров в образовательном пространстве вуза
Опираясь на положения системного, субъектно - деятельностного, акмеологического подходов, мы рассматривает профессиональную ответственность как интегративное профессиональное качество социально и экологически ориентированного субъекта, которое проявляется в способности осознанно соблюдать нормы и правила, проявлять инициативу в принятии решений, контролировать эмоции и поведение, предвидеть и оценивать производственную ситуацию; в готовности держать ответ за результаты и последствия принятых решений в процессе обеспечения инженерной деятельности. Профессиональная ответственность инженера предполагает ответственность за результаты инженерного труда, инженерную мысль и инженерные решения.
В рамках исследования под социально-педагогическими условиями понимается комплекс целенаправленных мер, направленных на ориентацию студентов в системе социальных ценностей, норм и правил профессиональной среды. Организационно-педагогические условия осмысливаются как комплекс целенаправленных мер, определяющих стратегическую направленность на опережающее инженерное обучение; триединство науки, образования, производства, связь с работодателем и бизнесом, готовность и способность к инновациям (внешние условия) и развитие индивидуальной и коллективной образовательной траектории посредством использования тренажеров, в процессе решения инженерных интерактивных задач, конструирования систем из объектов, исследование их поведения на виртуальных моделях, при выполнении виртуальных лабораторных работ (внутренние условия). Психолого педагогические условия ориентированы на развитие и реализацию субъектного опыта студента как результата взаимодействия с профессиональным миром посредством постановки и решения профессиональных задач, освоение содержания социального опыта, анализа сформированных способов действий с позиции профессиональной успешности и становление опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, формирования профессиональных норм, нравственных критериев, совместного решения профессиональных задач (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, А.К. Осницкий, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская).
Необходимость проведения экспериментальной работы обусловлена имеющими противоречиями в практике становления профессиональной ответственности будущих инженеров, стремлением создать эффективные условия для профессионального становления специалистов горной промышленности.
Содержание процесса профессиональной подготовки горных инженеров в настоящее время определяется Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 130400 «Горное дело» квалификация "специалист", (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 24 января 2011 г. N 89,с изменениями от 31 мая 2011 г.), который способствует достижению государственных требований и отражающий социальный заказ на подготовку специалистов.
Подготовка горных инженеров осуществляется в Российской Федерации посредством одноступенчатой системы ВПО. Нормативный срок моноподготовки составляет 5 лет (очная форма обучения). В ФГОС ВПО освоение ООП по направлению «Горное дело» (код 130400.65) рассчитывает определенный уровень квалификационной характеристики специалистов. Область профессиональной деятельности будущих инженеров горной промышленности включает в себя инженерное обеспечение деятельности человека в недрах Земли при эксплуатационной разведке, добычу и переработку твердых полезных ископаемых, строительстве и эксплуатации подземных объектов различного назначения, что предполагает высокий уровень профессиональной ответственности.
Профессиональные задачи горного инженера связаны с областями риска в отношении проектной, прогностической, производственно-технологической деятельности.
Учет содержания и структуры профессиональной деятельности горняка, потребностей образования и возможностей учебного процесса потребовал анализа образовательных стандартов, перечня должностных обязанностей горного инженера как субъекта учебной деятельности. Согласно многоуровневым моделям, в работе различаются следующие подуровни долгосрочных целей: высший - развитие внутреннего мира человека, стратегический - становление профессионализма инженера горного дела, тактический - становление профессиональной ответственности инженера горного дела (В.Д. Шадриков, В.В. Краевский, А.В. Хуторской; В.Т. Чичикин, А. Келли, П. Херст, Р. Питер и Д. Поуп). Кумулятивный эффект становления профессиональной ответственности достигается посредством отбора междисциплинарного содержания, выделения полипредметных тем, освоения опыта работы с общими для различных учебных дисциплин объектами и явлениями. Одним из способов развития профессиональной ответственности является ситуационно-проблемная организация учебной деятельности. Внедрение модели предполагает изменение удельного веса отдельных тем дисциплин, что позволило включить дополнительную информацию в базовые курсы за счёт изменения способов освоения учебного материала и форм организации самостоятельной работы студентов, например - решение проблемных задач, встроенных в контексте профессиональных ситуаций инженера. Становление профессиональной ответственности реализовывалось поэтапно в соответствии с трансформацией ведущей учебной деятельности: познавательно-аналитической, преобразовательно-созидательной и рефлексивной. Цель первого этапа предусматривала развитие таких качеств личности как исполнительность, инициативность, активность, формирование установки на развитие профессиональной ответственности при освоении отдельных операций и действий. Основная цель второго этапа состояла в обосновании альтернативных способов решения профессиональных задач с позиции различных дисциплин, выборе адекватных средств для их решения с опорой на закономерности педагогики, психологии, математики и др.; овладении профессиональными методиками (например, контроль за полнотой и качеством извлечения полезных ископаемых), формирование умения изготовить методический продукт (например, групповой проект «Комплексная оценка воздействия на окружающую среду при организации горных работ»); формировании способности осуществлять целостное обеспечение изучения горно-геологических условий строительства и разработки месторождений полезных ископаемых. Цель третьего этапа состояла в преобразовании ответственности как качества личности в профессиональную ответственность посредством погружения в реальную профессиональную среду, интеграции теоретических знаний студента с его потребностями, установками и ценностными ориентациями и принятия смысла профессиональной деятельности на уровне субъекта. Механизмами становления профессиональной ответственности служат рефлексивное обобщение субъектного опыта, профессиональная идентификация на основе самооценки.
Реализация модели становления профессиональной ответственности будущих инженеров
Методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса и др. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. В приложении 3 представлена инструкция по проведению тестирования и стимульный материал.
Методика состоит из 14 утверждений, касающихся жизненных устремлений и некоторых сторон образа жизни человека. Необходимо высказать отношение к ним по каждому из 8-ми вариантов ответов (а, б, в, г, д, е, ж, з), проставив в соответствующих клетках бланка для ответов одну из следующих оценок каждого утверждения. В приложении 4 представлена таблица 11 диагностики мотивационной структуры личности.
Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» направлен на выявление мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. К позитивной мотивации относится мотивация на успех. При такой мотивации личность, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.
Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.
Если количество набранных баллов от I до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи). Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов от 8 до 13; то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8,9, есть определенная тенденция метизации на неудачу, а если количество баллов 12,13, имеется определенная тенденция мотивации на успех. В приложении 5 представлена инструкция по проведению тестирования и стимульный материал.
Людй7 мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. В приложении 6 представлена таблица 12 диагностики опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи».
Для определения информационно-когнитивного компонента профессиональной ответственности будущих инженеров мы использовали метод анкетирования как основной метод сбора информации.
Нами была разработана анкета, основная цель которой была направлена на выявление общих представлений о профессиональной ответственности, будущих инженеров. Также с помощью разработанной анкеты мы определили уровень развития данного качества у студентов горного факультета. Формулировка вопросов для итогового оценивания рассматриваемого критерия позволяет оценить степень ответственности студентов как субъектов познания. Общее представление будущих инженеров о профессиональной ответственности выражено в следующих определениях: как обязанность отвечать за свои действия (26%), способность отчитываться за свои действия и поступки (19%), способность осознанно и самостоятельно принимать решения (32%), единство слова и дела, долг, обязанность (23%).
Об отношении студентов старших курсов направления «Горное дело» к профессиональной ответственности свидетельствуют следующие результаты исследования: 62,3% будущих инженеров определяют профессиональную ответственность в качестве необходимого условия выполнения профессиональной деятельности; 9,5 % считают, что профессиональная ответственность мешает выполнению профессиональных задач в сложившихся экономических условиях; 28,2% проявляют нейтральное отношение к профессиональной ответственности, подчеркивая, что профессионал поступает ответственно или безответственно в зависимости от ситуации.
Переживание чувство вины за несоблюдение нравственных и профессиональных норм поведения испытывают 37,3% студентов, вины перед коллективом —29,5% студентов, переживание позитивных или негативных эмоций при решении мини-профессиональных задач и принятии ответственных решений (33,2%). Чувство своей полезности от выполненной работы во время производственной практики студенты не отразили в своих ответах.
Рассмотрим основные качества личности, характеризующие ответственного человека как профессионала, с точки зрения студентов. Первое место (43,8%) среди перечисленных студентами качеств занимают такие качества, которые необходимы человеку для преодоления препятствий на пути к поставленной цели, например, взять ответственность на себя при принятии решения. К ним относятся: исполнительность, инициативность, активность, формирование установки на развитие ответственности при освоении отдельных операций и действий. На второе место (30,4%)) выделены такие качества как обязательность, сознательность, реальная оценка своих возможностей четкое представление последствий своих поступков. Качества личностного характера, к которым относятся пунктуальность, искренность, решительность, твердость характера, дисциплинированность, честность, занимают третье место (25,8%).
Анализ результатов исследования и их интерпретация
Будущие горняки, относящиеся к продуктивному уровню профессиональной ответственности, по фактору С характеризуются как работоспособные, выдержанные, реалистически настроенные, эмоционально зрелые. У них высокий уровень самодисциплины (фактор Q3), самостоятельность (фактор Q2) и моральной нормативности (фактор G). Регуляторные свойства личности по факторам Q3 и G имеют средние значения у респондентов с адекватным уровнем профессиональной ответственности, наблюдается эмоциональная устойчивость, смелость в социальных контактах, тревожность (фактор О) и напряженность (фактор Q4). У студентов с алгоритмическим уровнем профессиональной ответственности наблюдается по факторам G, I, О склонность к непостоянству, подверженность влиянию случая и обстоятельств. Студенты 1 группы не прилагают особых усилий по выполнению групповых требований и норм; проявляют неорганизованность, безответственность, гибкость установок по отношению к социальным нормам. По фактору Q4 наблюдается вялость, спокойствие, низкая мотивация, немотивированная удовлетворенность и невозмутимость. Низкий уровень по фактору Н отражает неуверенность в своих силах, сдержанность, стремление находиться в тени.
Результативно-рефлексивный компонент определялся с помощью опросника СтолинаВ.В. и Пантелеева СР. (МИС), психодиагностической методики определения индивидуальной меры рефлексивности (Карпов А.В.).
Анализ результатов опросника СтолинаВ.В. и Пантелеева СР. (МИС) позволил рассмотреть целостное самоотношение будущих инженеров горного направления через анализ профиля девяти субшкал: закрытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение. Как показывает сравнительный анализ показателей самоотношения по тесту В.В. Столина и СР. Пантелеева, у студентов с алгоритмическим уровнем выражены самообвинение и саморуководство, ожидание положительного отношения других. У будущих горняков, относящихся к продуктивному уровню профессиональной ответственности, более развиты самопринятие и самопонимание самоуважение (таблица 10).
Анализ результатов теста В.В. Столина и СР. Пантелеева (МИС) показывает выраженное преобладание у студентов с алгоритмическим уровнем профессиональной ответственности показателей саморуководства и самообвинения в сочетании с низкими показателями самоуважения и самопонимания, в отличие от будущих горняков 2 и 3 групп.
Полученные результаты позволили определить три уровня самоотношения студентов: позитивное самоотношение реализуется при высоких показателях субшкал самоценности, самоуверенности, самопринятия, саморуководства, самопривязанности (46,8% от всей выборки); негативное самоотношение (19,4% испытуемых) при высоких показателях субшкал внутренней конфликтности, самообвинения, закрытости; низких показателях по всем остальным субшкалам; нейтральное или смешанное самоотношение (33,8% респондентов) реализуется при средних показателях по представленнным субшкалам (см. рис. 4).
Психодиагностическая методика определения индивидуальной меры. Согласно А.В. Карпову (опросник Р-27), уровень рефлексивности зависит не от парциальных особенностей, а от симптомокомплексов. Рефлексивность понимается им как личностная способность оценивать свои стратегии.
Рефлексивность оказывает регулирующее влияние на становление профессиональной ответственности, поскольку определяет деятельность и поведение. Благодаря рефлексивным процессам субъект управляет закономерностями своего функционирования, порождает. А.В. Карпов определяет рефлексию как функцию личностного самостроительства. Обнаружено, что повышение рефлексивности обеспечивает становление профессиональной ответственности, но до определенного уровня. В ситуации ответственного выбора высокорефлексивные студенты учитывают больше альтернатив, склонны к усложнению ситуации в большей степени, чем, низкорефлексивные студенты.
В группе с адекватным уровнем профессиональной ответственности зафиксирована прямая значимая корреляция рефлексивности с ответственностью, тогда как продуктивная ответственность не связана напрямую с рефлексивностью. Результаты исследования соотносятся с положением А.В. Карпова об амбивалентных следствиях высокой рефлексивности как индивидуального качества.
Все участвовавшие в исследовании студенты были разделены на две группы. Программа, включала в себя курс «Профессиональная ответственность современного инженера», практикумы, кросс-технологии. В начале и в конце эксперимента проводилось исследование студентов по всем вышеуказанным методикам, и осуществлялся анализ динамики показателей.
Обработка и анализ результатов контрольного обследования уровней развития профессиональной ответственности будущего инженера подтверждают динамику ее развития. Оценка эффективности модели производилась посредством обобщения и сравнения количественно-качественных показателей учебного процесса.
В экспериментальной группе в результате реализации модели и создания определенных педагогических условий произошли изменения в распределении респондентов по уровням: за весь период обучения количество студентов, демонстрирующих высокий уровень профессиональной ответственности, увеличился на 42 % в экспериментальной группе и на 16% в контрольной. В то же время, число студентов с низким уровнем в контрольной группе уменьшилось на 34%, в экспериментальной группе - на 49%. Проверка достоверности различий результатов экспериментального обучения осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента на зависимых выборках (результаты группы респондентов до эксперимента и после его проведения). Отсроченное тестирование проводилось с целью определения информационно-когнитивного компонента профессиональной ответственности студентов, принимавших участие в экспериментальном обучении. Через месяц динамика потери знаний в контрольной группе составила 0,18 б., в экспериментальной группе - 0,07 б.
Устойчивость профессиональной ответственности студентов была проверена в период прохождения производственной практики в профессиональной среде на предприятиях Забайкальского края ОАО «Забайкальский горно-обогатительный комбинат», ОАО «Жирекенский горнообогатительный комбинат», ЗАО «Новоорловский горно-обогатительный комбинат», ОАО «Приаргунское производственное горно-химическое объединение» и при проведении мастер-классов в Выставочном центре «Забайкальский». Таким образом, результаты проведенного исследования доказали общую эффективность обозначенных педагогических условий развития профессиональной ответственности горного инженера на теоретическом и экспериментальном этапах, а полученные в опытно-поисковой работе данные свидетельствуют об эффективности разработанной модели развития профессиональной ответственности.
