Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
1.1. Генезис философско-педагогических представлений о музыкально-эстетической культуре в истории образования ..16
1.2. Музыкально-эстетическая культура как интегративное качество личности студентов: сущность, содержание, структура ..35
1.3. Особенности воспитательного пространства вуза в процессе формирования музыкально-эстетической культуры студентов ..56
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
2.1. Анализ состояния проблемы формирования музыкально-эстетической культуры студентов воспитательном пространстве вуза 80
2.2. Вероятностно-структурная модель формирования музыкально-эстетической культуры ..100
2.3. Динамика формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза ..114
Заключение ..154
Библиография ..159
Приложение
- Генезис философско-педагогических представлений о музыкально-эстетической культуре в истории образования
- Музыкально-эстетическая культура как интегративное качество личности студентов: сущность, содержание, структура
- Анализ состояния проблемы формирования музыкально-эстетической культуры студентов воспитательном пространстве вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание развивающейся личности невозможно без глубокого овладения опытом мирового историко-культурного наследия, духовной культуры человечества. Молодое поколение присваивает ценности человеческого общества, переживает их и активизирует формирование суждений и систематизацию знаний в образ мира.
Музыка, являясь частью духовной культуры человечества, содержит в себе общечеловеческие ценности и способна на их основе выстраивать внутренний диалог с «ценностным центром» личности. Однако в последние десятилетия музыкальное искусство для современной молодежи выступает, прежде всего, как средство развлечения, что в свою очередь способствует значительному снижению духовных запросов, появлению легкомыслия в отношении к учебе и труду. Во избежание этого необходимо приобщение человека с детских лет к высокому музыкальному искусству в целостной системе эстетического воспитания, что является важным фактором гуманизации и необходимым условием развития музыкально-эстетической культуры подрастающего поколения и молодежи.
Тесно переплетаясь с эстетической культурой человека, музыкальная культура, имея свою специфику, отражая действительность посредством музыкального образа, системы музыкальных выразительных средств, не только развивает эстетические и нравственные потребности личности, но и способствует развитию духовной культуры в целом. В этом заключается актуальность рассматриваемой проблемы формирования музыкально-эстетической культуры студентов, которая объясняется изменением вектора общественного сознания, направленного на развитие духовных качеств личности, что в свою очередь требует активизации музыкально-эстетического воспитания студенческой молодежи.
Степень разработанности проблемы. Процесс формирования музыкально-эстетической культуры невозможен без ее основной составляющей — эстетического воспитания, теория и методика которого основываются на данных психологических исследований Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.С.Мухиной, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, П.М. Якобсона и др. На сегодняшний день в современной науке сформировалась необходимая совокупность знаний для решения проблем в сфере музыкально-эстетического воспитания в целом и формирования музыкально-эстетической культуры, в частности: проблема формирования эстетической культуры личности средствами искусства рассматривалась в трудах отечественных ученых: Ю.А. Борева, М.С.Кагана, Н.И. Киященко, Репринцева А.В., Б.Т. Лихачева, А.А.Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, А.Н. Сохор, В.А.Сухомлинского, С.Т. Шацкого; в области музыкальной педагогики известны исследования О.А. Апраксиной, Б.В.Асафьева, Н.А.Ветлугиной, Горюновой Л.В., Кабалевского Д.Б., Т.Д.Сусловой, Б.М.Теплова, В.Н. Шацкой и др.; определены сущностные характеристики музыкально-эстетической культуры (Ю.М.Алиев, А.И.Арнольдов, Имханицкий М.И., Л.Н.Коган, Р.А. Тельчарова); разработаны теоретико-методологические основы музыкально- эстетического развития (А.Л. Готсдинер, Крылова Н.Б., Курганский С.И., Фадеева М.А.); теоретически и эмпирически выработаны и обоснованы методы музыкально-эстетического воспитания и образования (Д.Б. Кабалевский, Ю.М.Пименов, Г.М.Цыпин); отдельные работы, рассматривают условия воспитательной среды (Ю.Г.Абрамова, И.П.Ильинская, В.Л.Клевцова, А.В. Репринцев, Т.В.Склярова, Т.А.Сафронова, Л.Н.Татаринова), тем не менее, целостные исследования по формированию музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза отсутствуют.
Анализ теории и практики музыкально-эстетического воспитания позволил выявить основное противоречие между: потребностью общества в эстетически культурных, владеющих музыкальной культурой специалистах и отсутствием необходимого научно-методического обеспечения реализации потенциала воспитательного пространства вуза в формировании музыкально-эстетической культуры студентов.
На основании выявленного противоречия определена проблема исследования, состоящая в выявлении педагогических условий формирования музыкально- эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования и определило выбор его темы: «Формирование музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс вуза.
Предмет исследования: процесс формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
Гипотеза исследования: процесс формирования музыкально-эстетической культуры студентов вуза даст положительные результаты, если
— происходит становление активной субъектной позиции студентов в процессе формирования музыкально-эстетической культуры;
— осуществляется интеграция усилий субъектов воспитательного пространства (образовательных учреждений, учреждений культуры и искусства, преподавателей, кураторов, органов студенческого самоуправления) в процессе формирования музыкально-эстетической культуры студентов.
— формирование музыкально-эстетической культуры студентов признается одним из приоритетных направлений учебно-воспитательной работы в вузе;
— в образовательный процесс вуза внедряется специальный курс «История мировой музыкальной культуры»;
В ходе исследования ставились и решались следующие задачи:
-
проследить генезис философско-педагогических представлений о музыкально-эстетическом воспитании в истории образования;
-
раскрыть сущность, содержание и структуру процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов;
-
выявить особенности воспитательного пространства вуза, способствующего формированию музыкально-эстетической культуры студентов;
-
обосновать вероятностно-структурную модель, обеспечивающую эффективность формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
-
определить комплекс педагогических условий, способствующих формированию музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
В качестве методологической основы исследования выступают: основополагающие научные идеи о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; теоретические положения этики, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства в формировании личности человека; основные положения нравственно-антропологической теории о приоритете духовно-нравственных начал в человеке, общечеловеческих ценностях (Г.С.Сковорода); идеи культурно-исторической теории (Л. С.Выготский), эстетико-философской теории (А. Ф. Лосев), философско- культурологической теории (Н.И. Надеждин); общие основы психологии человеческой деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии (А.А. Бодалев., В.А. Кан-Калик , Б.Ф.Ломов , А.В.Петровский и др.); положения общей и музыкальной педагогики и психологии о музыкально-эстетическом развитии (Б.В.Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.Н.Коган, В.Н. Шацкая);
Исследование опирается на следующие педагогические подходы: культурологический подход (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, В.А. Сластенин и др.), в рамках которого музыкальное воспитание выступает как процесс, создающий музыкальную среду; аксиологический (ценностный) подход к музыкальным явлениям в процессе формирования музыкально-эстетической культуры студентов, способствующий восхождению личности к более высокой цели, смыслу на основе ценностей (Н.А.Асташова,
Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов) и др.; личностно-ориентированный подход
(Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
В исследовании использовались следующие группы методов:
Теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, эстетики, музыкального воспитания; анализ понятийно-терминологической системы; моделирование;
Эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, опрос и педагогическое наблюдение как непосредственное (индивидуальное и коллективное), так и опосредованное (анализ результатов творческой деятельности студентов); методы статистической обработки данных: корреляционный анализ (вычисление коэффициента конкордации рангов Кендалла).
Экспериментальная база исследования. В исследовании участвовало 320 студентов 1-3 курсов педагогического факультета, факультета психологии, факультета романо-германской филологии, геолого-географического факультета, социально-теологического факультета), 35 кураторов и 30 экспертов из числа преподавателей Белгородского государственного университета.
Процесс исследования условно разделялся на три взаимосвязанных этапа, на каждом из которых применялась система взаимодополняющих методов:
I этап (2006-2007 гг.) включал следующие процедурные действия диссертанта: а) изучение и анализ теоретической и методологической литературы по исследуемой проблеме; б) контент-анализ инструктивных учебных и методических материалов базы эксперимента (БелГУ); в) внедрение в учебно-воспитательный процесс БелГУ курса «История мировой музыкальной культуры»; г) разработка модели системы формирования музыкально-эстетической культуры студентов.
На II (2007- 2009гг.) этапе проводилась опытно-экспериментальная работа. В это время проводилась проверка гипотезы исследования, корректировка модели системы формирования музыкально-эстетической культуры и ее внедрение в практику работы экспериментальной базы;
На III заключительном этапе (2009-2010 гг.) подводились итоги эксперимента: осуществлялся анализ и проводилось обобщение результатов исследования; формулировались научные выводы и практические рекомендации.
Научная новизна исследования:
1) раскрыты сущность, содержание и структура процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза;
2) выявлены особенности воспитательного пространства вуза, способствующего формированию музыкально-эстетической культуры студентов;
3) обоснованы педагогические условия формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза;
4) теоретически разработана и экспериментально подтверждена вероятностно-структурная модель процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов в условиях воспитательного пространства вуза.
Значение полученных результатов для теории и практики.
Значение для теории. Основные положения и выводы диссертационного исследования развивают и дополняют теоретические положения отечественных и зарубежных ученых в области музыкально-эстетического воспитания и формирования музыкально-эстетической культуры. Полученные научные результаты определяются вкладом в развитие теории профессионального воспитания будущих специалистов, в решение проблемы формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
Значение для практики. Практическая значимость полученных научных результатов состоит в том, что их использование в сфере учебно-воспитательной работы вуза позволит повысить эффективность формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза; будет способствовать организации учебно-воспитательного процесса в вузах и ссузах; использоваться в деятельности кураторов студенческих групп, при планировании воспитательного процесса, а также обеспечит руководителей музыкальных студий, литературно-художественных театров и т.д. научно-обоснованными выводами по формированию музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза. Программа спецкурса «История мировой музыкальной культуры» (Белгород, 2007) используется в работе Молодежного культурного центра Белгородского государственного университета при проведении занятий со студентами, а так же при работе с молодежными творческими коллективами в культурно-досуговых учреждениях г. Белгорода.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается достаточно представительной выборкой данных: 6 факультетов различных специальностей (педагогический, социально-теологический, факультет психологии, геолого-географический факультет, факультет бизнеса и сервиса, факультет романо-германской филологии; экспертного опроса 35 кураторов студенческих групп и 30 преподавателей вуза.
Обоснованность научных положений и рекомендаций обеспечивается: выбранной методологией исследования, соответствующей его теме и проблеме; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; использованием метода корреляционного анализа, разносторонним анализом полученных результатов; опытом практической реализации полученных результатов исследования в ходе формирования музыкально-эстетической культуры студентов, что подтверждено справками о внедрении результатов исследования; использование статистических методов обработки информации и метода экспертных оценок, публикациями результатов исследования, в том числе в журналах по списку ВАК (Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки»№ 10 (78), 2009).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты, выводы и рекомендации докладывались и обсуждались на кафедре педагогики (факультет психологии БелГУ), на заседаниях методических объединений музыкальных и педагогических колледжей (г. Белгород), на семинарах кураторов студенческих групп (г .Белгород, БелГУ) III Региональных педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2008); на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (г.Чебоксары); на Международной научно-практической конференции «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ» (г. Кемерово,2009); на конференции Министерства просвещения по внешкольному образованию (Израиль,2009); на Международной научно-практической конференции «Художественное образование: проблемы, перспективы» (г.Белгород, сентябрь 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика» (Белгород, февраль 2010); на III Межвузовской научно-практической Интернет-конференции «Воспитательная деятельность педагогического вуза: проблемы и перспективы развития»(г.Таганрог, март 2010).
На защиту выносится следующие положения:
1. Процесс формирования музыкально-эстетической культуры – это совместная образовательная деятельность преподавателей и студентов по выработке интегративных свойств личности будущего специалиста, проявляющихся в его способности ценностно воспринимать, переживать и осмысливать действительность через проживание музыкального произведения в разнообразных видах собственной деятельности, отражающейся в его индивидуальном социально-художественном опыте. При этом музыкально-эстетическая культура понимается как интегративный способ освоения действительности студентом в сфере его духовной деятельности (через осмысление, «проживание» и оценку музыкальных произведений).
Наиболее эффективно процесс формирования музыкально-эстетической культуры студентов протекает в воспитательном пространстве вуза, т.е. особо организованной социокультурной и педагогической среде.
2. Особенности воспитательного пространства вуза, ориентированного на формирование музыкально-эстетической культуры студентов заключаются в том, что оно: I) развивает творческую составляющую личности студента, его индивидуальные художественно-творческие способности; 2) побуждает к эстетическому восприятию музыки; 3) формирует эмоционально-чувственное восприятие, стойкий интерес и высокую мотивацию к слушанию музыки (классической, народной, современной); 4) формирует художественно-образное мышление через понимание и осознание содержания музыки; 5) формирует музыкально-эстетический вкус и оценку у студентов как у слушателей, а возможно и исполнителей музыки.
3. Педагогические условия формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза:
— становление активной субъектной позиции студентов в процессе формирования музыкально-эстетической культуры;
— осуществление интеграции усилий субъектов воспитательного пространства (образовательных учреждений, учреждений культуры и искусства, преподавателей, кураторов, органов студенческого самоуправления) в процессе формирования музыкально-эстетической культуры студентов.
— формирование музыкально-эстетической культуры студентов признается одним из приоритетных направлений учебно-воспитательной работы в вузе;
— внедрение в образовательный процесс вуза специального курса «История мировой музыкальной культуры»;
4. Вероятностно-структурная модель формирования музыкально-эстетической культуры личности в основе своей содержит принципы музыкально-эстетического диалога, принцип референтности воспитательного пространства образами деятелей науки, культуры и искусства, принцип эстетической целостности культурно-образовательной среды, принцип личностной эстетической значимости и активности. В представленной модели наблюдается органичная связь между педагогическими условиями, лежащими в основе процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов, критериями и показателями, представляющими собой базу для оценки уровня сформированности музыкально-эстетической культуры студентов, а также субъектами воспитательного пространства.
Данная модель обеспечивает позитивные изменения музыкально-эстетических потребностей студентов, изменяет показатели музыкального интереса, расширяет спектр их участия в музыкально-эстетической деятельности, а также их музыкальный кругозор.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и диаграммы, иллюстрирующие содержание процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза и результаты опытно-экспериментальной работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования музыкально-эстетической культуры личности» рассматривается музыкально-эстетическая культура как интегративное качество личности студентов, прослежен генезис философско-педагогических представлений о музыкально-эстетической культуре, проанализированы понятия «эстетическое воспитание», «музыкальная культура», «эстетическая культура», «музыкально-эстетическая культура», выявлены и обоснованы особенности воспитательного пространства вуза в процессе формирования музыкально-эстетической культуры студентов, а также определены сущность, содержание и структура музыкально-эстетической культуры.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза» выявлены и обоснованы педагогические условия формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза, представлена вероятностно-структурная модель процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов; выявлена динамика формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложении представлена программа курса «История мировой музыкальной культуры», анкеты и образцы проведенных тестов и опросов.
Генезис философско-педагогических представлений о музыкально-эстетической культуре в истории образования
Разработка теоретических основ формирования музыкально-эстетической культуры будущего специалиста невозможна без изучения наследия прошлого, накопившегося на разных этапах исторического развития общества, богатого опыта в философии и педагогике.
С древнейших времен сопровождают историю человечества размышления о сущности искусства и его значении для формирования личности. Зарождение идей музыкально-эстетического воспитания началось в Древнем мире. На Древнем Востоке складывались свои специфические особенности, представления о красоте, музыке, воспитании. В этот период эстетические идеи были связаны с мифологией, носили космологический характер. Наибольшее значение придавалось музыке как средству воспитания. Многочисленные мифы рассказывают нам об обучении человека пению, музыке, танцу, о состязаниях с богами в области музыки, поэзии, пения. Так, например, Древний Египет показал великолепные образцы сочетания хорового пения с танцем, инструментальной музыкой. Египтяне одними из первых стали использовать музыку для воспитания.
Древнекитайская эстетическая мысль видела в музыке значение нравственное и воспитательное. Китайский философ Конфуций пишет: «Начинай образование с поэзии, упрочивай его церемониями и завершай музыкой»[137].
Средством эстетического переживания в Древней Индии считали поэзию, танец, музыку. Здесь считалось, что музыкальное произведение должно соответствовать духу исполнителя, его возрасту. Особое место отводилось обучению и игре на музыкальных инструментах, обучению пению и танцам.
В системе воспитания Древней Греции была значительной роль музыки и изобразительного искусства. И даже имела место практика врачевания искусством, в частности, музыкальным и изобразительным. Колыбели цивилизации - Китай, Индия, Египет, Древняя Греция широко применяли целительную силу искусства: врачи и жрецы, философы и музыканты использовали звуки музыки для врачевания. Первый теоретик музыки древнегреческий философ Пифагор открыл механизм влияния музыки на эмоциональное состояние человека. «От Пифагора берет начало традиция сравнивать общественную жизнь с музыкальным ладом и музыкальным инструментом» [148,9].
Таким образом, музыкально- эстетические идеи Древнего мира были неотделимы от людей, имели важное значение не только в деле воспитания, но и в практике врачевания, а их важность подчеркивается созданием специальных учебных заведений музыки и танца.
С течением времени потребовался новый взгляда на человека, его воспитание и образование. В античные времена получили дальнейшее развитие эстетические идеи, на базе которых строились представления об организации и проведении эстетического воспитания. Эстетическое воспитание становится частью воспитания и образования человека, появляются системы эстетического и музыкально-эстетического воспитания, в которых определяются задачи и средства воспитания и обучения. В античном обществе цель воспитания заключалась в формировании гармоничного человека, в связи с чем не просто эстетическое, а скорее музыкально-эстетическое воспитание занимало центральное место. «Мусический», так называли образованного человека, что по-гречески означает «тот, кто получил воспитание при помощи мусического воспитания (искусства)»[7]. Роль искусства в воспитании, его основные принципы определялись именитыми философами античности (Аристотель, Демокрит, Платон, Пифагор, Сократ).
Искусство, по мнению Аристотеля, обладает познавательными, воспитательными воздействиями, приносит людям эстетическое удовольствие. Излагая свою систему эстетического воспитания, Аристотель основным средством такового определил музыку. Он считал, что эстетическое воспитание обеспечивает гармоническое развитие личности, делает человека гражданином и способствует развитию разумной деятельности [12]. Именно у Аристотеля музыка впервые получила значение музыкального искусства, обладающего большой воспитательной силой. Так, например, говорит Аристотель о воспитании характера: «...хотя можно пользоваться всеми ладами, но применять их должно не одинаковым образом. Для воспитания нужно обращаться к тем ладам, которые всего более соответствуют этическим мелодиям, для аудитории же слушателей, когда музыкальное произведение исполняется другими лицами, можно пользоваться и практическими и энтузиастическими мелодиями»[212,48]. Таким образом, музыка, драма, живопись получили активное развитие в Древней Греции, что способствовало духовному развитию общества.
В Древнем Риме идея практической полезности уступила идее формирования гармонически развитой личности. Таким образом, в период античности обязательными элементами эстетического воспитания является изучение музыки, пения, рисования, риторики, обучение игре на музыкальном инструменте, гимнастике, а также прослеживается связь эстетического и музыкального с умственным и нравственным воспитанием.
Новые исторические условия способствовали развитию эстетической мысли в средние века. Безусловно, на духовную культуру наложили свой отпечаток феодальные отношения. Искусство стало вынуждено подчиняться религии. Церковь стала активно воздействовать на искусство, резко отрицая элементы танца, жеста, движения, стала преследоваться народная музыка, театр. Тем не менее, не отрицалось эстетическое воздействие музыки и слова на человека. Так, Фома Аквинский, глубоко усвоив положения аристотелевской системы эстетического воспитания, развивает идею о том, что искусство есть подражание, средство познания, развития эстетического чувства. Так же стоит обратить внимание на описанное Иоанном Златоустом переживание церковной музыки, а особенно на констатацию им чистоты и возвышенности духовного напева, который целиком охватывает слух, и человек полностью предается песнопению, что собственно и указывает на ее эстетическую силу[ 192].
Кроме официального церковного эстетического воспитания, центром которого были специальные церковные школы, было светское, которое развивалось в зрелом европейском средневековье в двух направлениях соответственно сословию: в цеховых, ремесленных школах, в которых ученики приобретали музыкально-поэтические знания наряду с главным мастеровым. Эстетическое воспитание играло значительную роль также в среде феодалов, что нашло отражение в рыцарском искусстве трубадуров, труверов, миннезингеров.
В Средневековье проводится мысль о единстве эстетического, этического и интеллектуального воспитания, основным средством которого определяется музыка. В средневековых университетах весь процесс обучения строится вокруг семи свободных искусств. Эстетическое воспитание данного периода характеризуется сближением философии, искусства и педагогики, эстетического, этического и интеллектуального. Именно в это время музыка, рассматриваемая долгое время, как наука в одном ряду с математикой и астрономией, стала поистине «музыкальным искусством» с точки зрения ее эстетической природы, возникло представление о художественном наслаждении [91]. В эпоху Возрождения формируются гуманистические взгляды в обществе и центральное место в искусстве вновь занимает музыка, живопись, развиваются литература, архитектура, театр.
Овладение искусством становится составной частью образования человека. И здесь впервые в истории педагогики важнейшие образовательные требования стали предъявляться не философам, ученым и политикам знатного происхождения, а людям искусства. Система художественного образования была выстроена на освоении таких дисциплин, как философия, история, литература, латынь, право, медицина, анатомия, астрономия, оптика, арифметика, геометрия. Такой подход к образованию значительно продвинул вперед развитие педагогической мысли [124].
Стоит отметить то, что, пожалуй, особый вклад внесли в теорию музыкально-эстетического воспитания выдающиеся педагоги Я.А.Коменский и И.Г.Песталоцци, у которых эстетическое является немаловажным фактором воспитывающего обучения соответственно природосообразности, так как процесс познания, по их мнению, начинается с чувственных восприятий, наблюдений, наглядности, опыта, то ведущей педагогической установкой является принцип гармонического развития человека. Так, идеи эстетического воспитания органично входят в педагогическое учение и присутствуют во всех основных сочинениях Я.А. Коменского, который в своем бессмертном труде «Великая дидактика» представил такой метод обучения, как метод искусств. А мысль И.Г. Песталоцци о том, что определяющим в эстетическом развитии является воспитывающий субъект и сегодня является актуальной для педагогических исследований[146,224].
Музыкально-эстетическая культура как интегративное качество личности студентов: сущность, содержание, структура
Одной из важнейших функций системы высшего образования является его культурно-образовательная направленность. Образование всегда являлось особой ценностью всех времен и народов, и, как справедливо замечает Е.П.Белозерцев, оно «есть гармония факторов (историко-социокультурных, экономических, демографических, экологических, этнопсихологических, медицинских), отраженных в идеологии, содержании и технологии воспитания и обучения» [18,22]. Вышесказанное позволяет констатировать, что современное высшее образование должно давать не только знания, но и формировать личность, способную ориентироваться в различных жизненных ситуациях, принимать решения и нести ответственность за них, вступать в диалог и сотрудничество.
Основные усилия педагогического коллектива вуза должны быть направлены не только на поиск эффективных мер воспитательного воздействия на личность студента, но и на формирование у него установки на самовоспитание, саморазвитие, на создание условий, позволяющих студенту быть активным субъектом не только учебной, но и воспитательной деятельности, вне которой немыслимо успешное формирование осознанной жизненной позиции, готовности к успешной профессиональной деятельности.
Таким образом, мы считаем, что высшая школа, реализуя профессионально-образовательную функцию, одновременно является и школой становления личности, где прослеживаются формы совместной деятельности преподавателей, студентов, администрации, вспомогательного персонала, целенаправленно организующих и обеспечивающих процесс обучения и воспитания молодых специалистов, передачи им социально значимых ценностей науки, культуры, морали. В этом процессе, по нашему мнению, важная роль должна отводиться музыкальному искусству как форме культуры, связанной со способностью субъекта к эстетическому освоению жизненного мира, его воспроизведению в образно-символическом ключе при опоре на ресурсы творческого воображения. [99, 274]. В свое время П.А.Флоренский писал, что культура - это среда, растящая и питающая личность. Культура целостна по своей природе и поэтому именно она как в общечеловеческих, так и в национальных рамках создает объективную основу для единства общества и личности, целостности деятельности человека и духовно-нравственных позиций общества [190]. В связи с этим воссоздание значимости культуры, ее «культа» создает и объективную и субъективную возможность преодоления однобокости в развитии личности.
Опираясь в своем исследовании на работы B.C. Библера, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, и др. а также фундаментальные исследования, посвященные проблемам философии образования (Н. Б. Крылова, Е. Г. Осовский, В. С. Швырев и др.), отмечаем, что они позволяют исследовать и раскрывать место и роль образования в обществе, понять фундаментальные основания культуры, ценностные ориентации человека как субъекта и носителя культуры [17;22; 40; 97 и др.].
Прежде чем говорить об особенностях музыкально-эстетической культуры в воспитательном пространстве вуза, рассмотрим собственно понятие «культура» — емкое и многогранное.
В античном сознании понятие культуры отождествлялось с пайдейей, то есть воспитанностью, образованностью. В Средние века получил распространение иной комплекс значений: усилилось внимание к внутреннему миру человека, культура стала ассоциироваться с признаками личного совершенства, как устранение греха и приближение к божественному замыслу. В эпоху Возрождения культура стала пониматься как средство формирования идеальной универсальной личности — всесторонне образованной, воспитанной, соответствующей гуманистическим ценностям, содействующей развитию наук и искусств и укреплению государства.
Цель культуры в эпоху Просвещения соответствует высшему назначению «разума» — сделать людей счастливыми, живущими в согласии с потребностями своей «естественной» природы.
Немецкая классическая философия подходит к культуре как субъективному состоянию личности и проводит различие между культурой умения (как цивилизованностью) и культурой воспитания (как нравственностью), а вся немецкая философия в целом характеризуется признанием множественности типов и форм культуры, располагающихся в определенной исторической последовательности и образующих единую линию духовной эволюции человечества [78].
В XIX-XX вв. культура трактуется как самобытная и локальная реальность, обладающая своеобразием, особым менталитетом, «душевным настроением» жизни. Марксистская философия понимает культуру не только как чисто духовную проблему воспитания и просвещения человека, но и как проблему создания необходимых условий, в том числе и материальных, для всестороннего и целостного развития индивида.
Постмодернистской модели культуры (конец 60-х - 70-е года XX века) свойственная антисистематичность — характерная черта постмодернистской модели, которая возникает как результат нарушения «чистоты» такого феномена как искусство: предполагается, что в постиндустриальном обществе с его бесконечными возможностями технического воспроизведения отсутствует изначальное смыслопорождение в искусстве, восходящее к созидающему началу, оригинальному творческому деянию.
Обзор трактовок и понимания феномена культуры можно продолжать достаточно долго, но известно, что на сегодняшний день существует свыше 400 определений культуры, что объясняется способностью культуры выражать глубину и неизмеримость человеческого бытия (онтологический аспект). В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура[81; 82].
Опираясь на деятельностный подход, наиболее распространенный и выражающий сущность самого человека, культуру мы рассматриваем как:
- специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе;
- качественное своеобразие исторически-конкретных форм этой жизнедеятельности на различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох, формаций, этнических и национальных общностей (античная, феодальная, латиноамериканская, русская культура и т.д.);
- особенность сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни (культура труда, быта; художественная, экологическая, политическая культура).
В контексте нашего исследования важно обратить внимание и на личностно-ориентированный подход, который вкупе с деятельностным применительно к ступени профессионального образования должен быть дополнен специфическими педагогическими подходами, связанными с содержанием курсов художественно-эстетических дисциплин (например, культурологическим и аксиологическим) [27; 30]. Специфика курсов «История мировой музыкальной культуры», «Культурология», «Мировая художественная культура» и др. требует специфичной педагогической деятельности, направленной на освоение духовных ценностей человечества. Сущность культурологического подхода заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности, независимо от ступени образования, получаемой профессии и специальности и состоит в соотнесении изучаемых явлений окружающего мира с пространством культуры, его «встраивания» в определенный историко-культурный контекст. Л.А. Рапацкая считает, что культурологический подход, интегрируя в себе теорию культуры и искусства, является одной из насущных проблем педагогической теории и практики и реализуется как принцип культуросообразности воспитания [156]. Воспитание студентов будет тем эффективнее, чем в большей степени оно вписано и интегрировано в контекст культуры, а студент будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, цивилизации. Внимание на сущность трансляции культуры в образование обратили внимание основоположники этого подхода (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, П.С.Гуревич, И.Ф Исаев, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, А.В. Репринцев и др.).
class2 . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА class2
Анализ состояния проблемы формирования музыкально-эстетической культуры студентов воспитательном пространстве вуза
Опытно-экспериментальная работа была проведена в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности выявленных педагогических условий и оценке разработанной вероятностно-структурной модели формирования музыкально-эстетической культуры студентов.
Опытно-экспериментальный этап нашего исследования включал в себя:
констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированности музыкально-эстетической культуры студентов;
формирующий эксперимент, направленный на подтверждение выявленных педагогических условий, а также на разработку и внедрение вероятностно-структурной модели формирования музыкально-эстетической культуры студентов.
В констатирующем эксперименте объектом исследования явился воспитательный процесс, обусловленный традиционным характером взаимодействия его субъектов.
Последовательно решая задачи констатирующего эксперимента, мы проанализировали ряд документов, необходимых для освещения обозначенной проблемы.
Так как уровень сформированности музыкально-эстетической культуры студентов определяется степенью субъект-субъектных отношений в воспитательном пространстве вуза, то на данном этапе возникла необходимость сначала выявить исходные уровни музыкально-эстетической культуры у субъектов. Поэтому в задачи констатирующего эксперимента также входили подбор диагностических методик, направленных на вьювление уровней сформированности музыкально-эстетической культуры субъектов воспитательного пространства; выявление основных положений воспитательной работы вуза в данном направлении; обработка результатов диагностики констатирующего эксперимента.
Качественный анализ документов, регламентирующих воспитательную деятельность в вузе, обозначил правовое поле в организации воспитательной работы со студентами. К таким документам относятся на федеральном уровне Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, а также мы проанализировали более ранние документы, имеющие определенную важность для нашего исследования: Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг., Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» на 2006-2010 гг., Федеральная целевая программа «Молодежь России» (2001-2005 гг.) и другие. Программы регионального уровня отражают государственную политику в области образования и соответствуют государственным программам: Областная программа № 33-пп, Ведомственная целевая программа «Развитие и сохранение культуры и искусства Белгородской области в 2006 - 2008 годах», Областная программа № 145-пп «Патриотическое воспитание граждан Белгородской области на 2006 - 2010 годы» , Областная программа № 35 «Молодость Белгородчины» на 2004 — 2008 годы и пр. отражают государственную политику в области воспитания молодежи и соответствуют государственным программам.
Нами были также изучены Концепции развития различных вузов, включающие Программы воспитательной работы. На внутриуниверситетском уровне был проанализирован Устав Белгородского государственного университета, решения Ученого Совета университета, протоколы заседаний Советов факультетов и кафедр БелГУ и другие документы.
Анализ документов различного уровня от государственного до местного показал, что наблюдается устойчивая тенденция усиления внимания к проблемам воспитания молодого поколения. Целью программ федерального уровня провозглашается создание условий для воспитания молодого поколения. В частности, в Программах развития воспитания в системе образования России отражены цели воспитания в профессиональном образовании, соответствующие задачам нашего исследования: формирование базовой культуры личности, овладение социальным опытом; формирование самоуправления; ориентация воспитательной деятельности на реализацию профессионального потенциала обучающегося в трудовой социально значимой деятельности в соответствии с реальными требованиями общества, потребностями личности и рынка труда; использование возможностей дополнительного образования, досуговой, клубной деятельности, молодежных общественных организаций в духовно-нравственном становлении обучающихся; развитие многоуровневой системы подготовки и переподготовки кадров, обеспечивающих организацию внеучебной деятельности и пр.
Одним из этапов реализации приведенных выше программ является инициирование различными государственными и общественными структурами вариативных программ воспитания. Программа воспитания выступает сегодня основополагающим нормативным документом образовательного учреждения, характеризующим направленность, содержание и основные механизмы воспитательной деятельности.
Анализ Программ развития воспитательной работы различных вузов показал, что большинство вузов видят источник решения воспитательных задач в усилении роли вуза как социокультурного образовательного центра формирующейся воспитательной среды и таких аспектов воспитания как этическое, нравственное, духовное, музыкально-эстетическое и т.д. Более того, в аттестационный список оценочных критериев деятельности вузов введены воспитательные компоненты, что побудило многие вузы уделять более пристальное внимание проблемам воспитания. Основными направлениями деятельности в области эстетического воспитания во многих вузах (Белгородский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Елецкий государственный университет, Курский государственный университет и др.) называют включение студентов в художественную самодеятельность вуза, в конкурсы на лучшее эстетическое оформление учебных корпусов (холлов, коридоров, вестибюлей) института; в организацию тематических вечеров, привлечение студентов к посещению драмтеатра и обсуждению спектаклей и т.д. Достаточно подробной, освещающей важнейшие аспекты воспитательной работы в обозначенном направлении нам представляется концепция Северо-Кавказского гуманитарного университета. Однако лишь немногие вузы ( в основном — педагогические: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», Московский государственный областной педагогический институт) к основным компонентам воспитательной работы относят музыкально-эстетическое, и уделяют ему особое внимание. Заметим так же, что анализ концепций воспитательной работы вузов позволил определить, что при их создании, авторы в основном опирались на четыре компонента: а) воспитательная деятельность преподавателей в процессе обучения; б) внеучебная деятельность студентов; в) внеучебная работа преподавателей вуза со студентами; г) система управления внеучебной деятельностью.
Во внутриуниверситетских документах вузов, в том числе и БелГУ, не всегда обозначаются способы решения задач в области формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза, чаще всего они сводятся к решению воспитательных проблем в общем эстетическом плане. Поэтому так важно создание условий, в которых человек может реализовать свое представление о самом себе посредством саморазвития и самовоспитания; содействие педагогов и специалистов в реализации уже проявленных студентом способностей; побуждение тех способностей студента, которые пока еще находятся в «спящем» состоянии.
Анализ протоколов заседаний кафедр факультета психологии, геолого-географического, факультета романо-германской филологии и др., составивших основную экспериментальную базу исследования, а также воспитательного плана деятельности в отделе социально-воспитательной работы университета показал, что необходима разработка модели формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что:
федеральные и региональные программы содержат основания для организации целенаправленной работы по различным аспектам в воспитательном пространстве вузов; :
программы развития воспитательной работы вузов в основном отражают важность эстетического компонента в воспитании студентов;
программы развития воспитательной работы вузов недостаточно отражают необходимость и не предусматривают способы организации процесса формирования музыкально-эстетической культуры студентов в воспитательном пространстве вуза.
Для уточнения выводов, полученных в результате анализа документов, было проведено исследование уровня сформированности музыкально-эстетической культуры студентов БелГУ. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 320 респондентов II- III курсов педагогического факультета, факультета психологии, факультета романо-германской филологии, геолого-географического факультета, социально-теологического факультета, факультета бизнеса и сервиса), 35 кураторов и 30 экспертов из числа преподавателей Белгородского государственного университета и Белгородского государственного института культуры и искусств.
