Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и особенности становления культурно-образовательного пространства современного вуза .18
1.1. Культурно-образовательное пространство как предмет педагогического исследования 18
1.2. Тенденции становления культурно-образовательного пространства вуза 42
1.3. Личность студента в культурно-образовательном пространстве вуза ,.67
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Условия и факторы профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза 88
2.1. Профессионально-личностное саморазвитие студентов как цель высшего образования 88
2.2. Создание условий профессионально-личностной самореализации студентов в культурно-образовательной среде вуза 109
2.3. Индивидуальные программы профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза 135
Выводы по второй главе 151
Заключение 155
Библиография 158
Приложения 173-
- Культурно-образовательное пространство как предмет педагогического исследования
- Тенденции становления культурно-образовательного пространства вуза
- Профессионально-личностное саморазвитие студентов как цель высшего образования
Введение к работе
Российское образование вступило в XXI век в условиях глобального кризиса, охватившего не только все общественные, экономические, политические структуры, но и само образование. Кризис в образовании проявляется в социальной незащищенности субъектов образования, несоответствии его содержания и технологий новым условиям, снижении воспитательного потенциала образования, его отчужденности от жизненных проблем учащихся и студентов, от культуры, науки, производства.
Несмотря на широкую декларацию принципов демократизации, гуманизации, развития и открытости, образование в его конкретных, бытийственных формах существования по-прежнему предстает как система, направленная на воспроизводство знаний и формирование личности адаптивного типа, слабо ориентированная на удовлетворение потребностей личности, на ее свободное саморазвитие, творческую самореализацию, индивидуальное самоопределение в культуре. Это относится как к образовательным школам, так и вузам, в которых отмег ченные негативные тенденции и процессы проявляются особенно остро. Вузовское образование должно быть опережающим, но традиционные образовательные системы вузов стали в современных условиях серьезным препятствием на пути реального, а не декларируемого превращения сегодняшнего образования в образование для будущего.
Естественным выходом из создавшегося положения является переход от традиционных образовательных систем к созданию инновационных образовательных пространств вузов, т.е. такое их преобразование, которое направлено на изменение формы бытия образова-
ния в пространстве и времени. В отличие от системы, ограничивающей жизнедеятельность вуза определенными рамками, нормами, стереотипами, задачным содержанием, образовательное пространство — такая форма жизнедеятельности, которая выводит вуз, а вместе с ним и студентов в широкий мир культуры, науки, технологий, намного расширяет возможности личностного и профессионального саморазвития, самореализации и самоопределения.
Понятие* «образовательное пространство» в настоящее время активно внедряется в практику образования и теорию педагогики. Как правило, оно используется в сочетании с понятием «культура» и чаще всего исследователи ведут речь о культурно-образовательном пространстве, которое мыслится средой развития личности. Мы полагаем, что активное вхождение в теоретическую педагогику данного понятия напрямую связано с гуманизацией образования, изменением его парадигмы, переходом к образованию личностно-ориентирован-ного типа, методологическим основанием которого является культурологический подход.
В культурологическом личностно-ориентированном образовании иными становятся все его компоненты, изменяется содержание и направленность образовательных процессов, актуализируются процессы социализации, культурной идентификации, индивидуализации, жизненного самоопределения личности, включение в которые спо-собствует становлению личности обучающегося как субъекта культуры, истории, собственной жизни. Гуманистическая система образования предполагает выход в культуру, социум, расширение жизненного пространства личности. Все это убеждает в необходимости в качестве формы бытия современного образования рассматривать культурно-образовательное пространство.
Исходным моментом исследований по проблемам становления и развития культурно-образовательного пространства стала ситуация
распада его единства. На территории России в первой половине 90-х годов XX века под влиянием процессов демократизации и гуманизации образования произошла резкая дифференциация образовательных учреждений и региональных образовательных систем, которые встали на путь индивидуализации, поиска собственных моделей выживания и развития.
Обособление образовательных учреждений обострило противоречия между системой образования и социумом, актуализировало необходимость их объединения в решении общих задач. Ответом на эту потребность стало создание различного рода образовательных объединений, в том числе университетских и учебно-научно-производственных комплексов. Исследование принципов и содержания их деятельности, связей и отношений, скрепляющих их участников, механизмов самоорганизации и саморазвития привело к введению в систему педагогического знания нового понятия — «единое образовательное пространство» (Е.В. Бондаревская, Л.В. Новиков, Н.К. Сергеев, Е.М. Ямбург и Др.)/ посредством которого было зафиксировано явление интеграции образования на разных уровнях его осуществления: мировое образовательное пространство, образовательные пространства страны, региона, муниципального объединения, отдельного образовательного учреждения, наконец, образовательное пространство личности.
В настоящее время в педагогической науке и отдельных ее отраслях — теории воспитания, дошкольной педагогике, теории высшего образования развернут достаточно широкий спектр исследований по названной проблеме.
Исследования направлены на выявление и уточнение сущностных характеристик образовательного пространства как социокультурного и педагогического явления (Б.С. Гершунский, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюк, В.А. Козырев, Н.Б. Крылова, Ю.С. Ма-
нуйлов, Л.Н. Павленко, В.В. Рубцов, Е.М. Ямбург и др.), обоснование отдельных его подструктур: информационного пространства (Н.Н. Гладченкова, В.В. Гура, В.З. Коган, B.C. Коробейников, И.В. Новиков), воспитательного пространства (В.А. Караковский, А.В. Муд-рик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др.), полиязыкового обоазовательного пространства (Н.Е. Буланкина/Ю.СДа-выдов, Л.Л. Супрунова и др.), пространства дошкольного детства (Л. А. Венгер, Т.С. Комарова, СВ. Петерина, P.M. Чумичева и др.), пространства дополнительного образования (А.С. Дежникова, Л.Г. Диха-нова, Е.Н. Сорочинская и др.)/ пространства непрерывного образования (А.А. Греков, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев и др.), поликультурного образовательного пространства (В.П. Борисенков, О.В. Гукален-ко, А.Я. Данилюк и др.).
Освоение идей и тенденций личностно-ориентированного и лич-ностно-развивающего образования явилось теоретико-методологической базой исследований, в которых образовательное пространство рассматривается с позиций субъекта образования (субъективное образовательное пространство) как пространство личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Б.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, БД. Эльконин и др.).
Изучая особенности становления образовательных пространств с позиций личности как субъекта образования, исследователи опираются на значительный пласт работ, посвященных взаимодействию личности и среды.
Вопросы проектирования развивающей образовательной среды (и производные от него) разрабатываются на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых Института педагогических инноваций РАО (Б.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и
др.), изучаются философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С. Газман, М.В. Кла-рин, И.Д. Фрумин, В.Я. Ясвин и др.), уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В. Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Б.Д. Эльконин).
В современной педагогике имеется опыт научного обоснования моделей среды вуза (В.И. Мареев, Т.В. Менг, А.С Росстально, Л.Н. Седова, Н.К. Сергеев, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.) и развития личности студентов в условиях взаимодействия со средой (В.М. Дрофа).
Однако внимание исследователей сосредоточивается на изучении не целостной среды, а лишь на отдельных ее элементах: научно-образовательной, социально-адаптивной, коммуникативной, креативной и т.д. Полезность таких исследований не вызывает сомнения, но практически все они осуществляются в рамках традиционного системного подхода, вследствие чего среда рассматривается (специально создается) как часть закрытой вузовской системы, ограниченная ее рамками.
Чтобы преодолеть этот недостаток, необходим более широкий взгляд на среду вузовского образования, основанный на принципах интегративности, целостности, открытости среды культуре и социуму, взгляд, сближающий категории «среда» и «образовательное пространство». В условиях демократизации и гуманизации образования, его обращенности к культуре образовательная среда по своим качественным параметрам приближается к культурно-образовательному пространству, в котором представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни, необходимых для профессионально-личностного становления и саморазвития студента. Изучение вза-
имной обусловленности феноменов «образовательная среда», «образовательное пространство», их диалектических взаимопереходов будет способствовать лучшему пониманию условий и факторов современного образования, обеспечивающих его личностно-развивающий эффект.
Проблема нашего исследования и состоит в том, чтобы определить пути, условия и средства перехода от образовательной системы как упорядоченной образовательной среды к культурно-образовательному пространству вузов как более высокому уровню организации образования. С учетом необходимости решения этой проблемы сформулирована тема нашего исследования: «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов».
Объект исследования — деятельность вуза по созданию освоению и . наполнению содержанием культурно-образовательного пространства.
Предмет исследования — процесс профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.
Цель исследования — обоснование модели культурно-образовательного пространства вуза, обеспечивающего профессионально-личностное саморазвитие студентов.
Задачи исследования:
Выявить особенности становления и типы культурно-образовательных пространств современного вуза.
Осуществить диагностику культурно-образовательного пространства вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов.
Определить условия и средства профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.
4. Исследовать возможности разработки индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов.
В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: культурно-образовательное пространство вуза станет средой профессионально-личностного саморазвития студентов, если будут реализованы следующие условия:
личность студента, его профессиональное и индивидуальное развитие станут главными ценностями и целями высшего образования;
культурно-образовательное пространство вуза будет наполнено личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни;
образовательный процесс будет способен запускать механизмы профессионально— личностного саморазвития студентов;
жизнедеятельность студентов в культурно-образовательном пространстве будет регулироваться принципами культуросообразнос-ти, непрерывности образования, жизнетворчества, компетентности, индивидуализации, субъектности.
Базой исследования были избраны культурно-образовательные пространства Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии госслужбы, отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений — Донского и Каменского педагогических колледжей, ростовских школ №№ 83, 46 и др.
Методологической основой исследования стали философские представления о пространстве и времени как формах бытия вещей и явлений, обозначающих, с одной стороны, их событие, сосуществование, а, с другой, — процессы смены их друг другом, продолжительность их существования.
В контексте этих представлений культурно-образовательное пространство вуза исследуется как способ сосуществования, взаимодей-
ствия, взаимообусловленности образования и культуры, в результате которого создаются различные культурные среды бытия личности в образовании, питающие ее развитие.
Для анализа содержания и структуры культурно-образовательного пространства использовались аксиологический и системно-структурный подходы, для определения принципов его организации, функционирования и развития — синергетический и средовый подходы, закономерности и сценарии профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза изучались с опорой на личностный, деятельностный и акмеологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили:
теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн);
гуманно-личностный подход в обучении и воспитании, концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашви-ли, Е.В. Бондаревская, В.Т. Зинченко, В.В. Сериков);
теории интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, Лиферов и др.);
— культурологические концепции содержания образования (В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
теория самоорганизуемого воспитания (СВ. Кульневич,);
научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М.С. Коган, А.В. Мудрик, М.М. Поташник);
основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Этапы и методы исследования.
Исследование проводилось в течение 1999 — 2004 г.г. в три этапа.
На первом — проблемно-поисковом (1999 — 2000 г.г) этапе на основе предварительной диагностики культурной среды вузов, изучения литературы о проблемах высшего образования, инновационной деятельности вузов, особенностях современного студенчества и др. были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: включенное наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, самооценка, контент-анализ, методологическая рефлексия текстов и др.
На втором — опытно-экспериментальном этапе (2000 — 2003 г.г.) была разработана теоретическая модель культурно-образовательного пространства вуза, структура которой определялась, главным образом, по положению личности студента и содержанию процессов его развития и профессионального становления. С учетом этого были определены экспериментальные факторы нашего исследования, которыми стали условия творческой самореализации и индивидуальные программы — профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы мониторинга культурно-образовательной среды, моделирования, проектирования, гуманитарной экспертизы педагогических нововведений, проводился педагогический анализ полученных данных и др.
На заключительном этапе (2003 — 2004 г.г.) исследования осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, разрабатывалась нормативная модель (рекомендации для практики) культурно-образовательного пространства вуза, определялись перспективы дальнейших исследований.
Научная новизна исследования состоит в следующем: дана характеристика понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», выявлены их специфические
признаки, общее и особенное, функции в профессионально-личностном саморазвитии студентов. Уточнено содержание понятия «профессионально-личностное саморазвитие»;
выявлены тенденции становления культурно-образовательных пространств современных вузов, разработаны теоретическая и нормативная модель культурно-образовательного пространства вуза;
изучено положение студентов в культурно-образовательной среде вуза, их ценностные ориентации, способы саморазвития, составлен обобщенный проблемный портрет современного студента;
выявлены условия и факторы, стимулирующие профессионально-личностное саморазвитие студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;
обобщен опыт применения индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза, представлены возможные варианты индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
в теорию и методику профессионального образования введено понятие «культурно-образовательное пространство вуза», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики, связи с сопряженными понятиями «образовательная система» и» образовательная среда», раскрыты прогностические возможности использования этого понятия для проектирования моделей вузовских образовательных систем;
дано эмпирическое описание культурно-образовательных пространств различного типа: «учебно-научно-производственный (педагогический) комплекс, «университетский образовательный округ», дана характеристика принципов их развития, выделены принци-
пы, имеющие значение для управления развитием культурно-образовательного пространства любого вуза: культуросообразность, интегративность, целостность, открытость, ориентация на личность (личностный подход);
профессионально-личностное саморазвитие обосновано в качестве цели и ценности высшего образования, определены основные условия и средства ее реализации: культуросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательная среда, создающая пространство свободы, самореализации, творчества, психолого-педагогическая поддержка процессов личностного саморазвития;
теория личностно-ориентированного образования обогащена положениями об особенностях индивидуального саморазвития личности в студенческом возрасте, о ценностях, целях, жизненных проблемах, личностных структурах сознания студентов, индивидуальных программах саморазвития.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанной в исследовании теоретической и нормативной моделей культурно-образовательного пространства в практической работе вузов по созданию программ развития, концепций и моделей образовательно-воспитательной работы, программ модернизации высшего образования. Материалы ис-следования могут быть использованы руководителями и преподавателями вузов в практической и лекционной работе, а также в целях диагностики профессионально-личностного развития и воспитания студентов.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса ме-
тодов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения на кафедре педагогики РГПу, в ходе участия в Южно-Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003 г), выступления на III международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина,* человека культурыы и нравственности как условие конструктивного развития современной России», Ростов-на-Дону, 2004, в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии государственной службы, студентами Донского и Каменского педагогических колледжей.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты анализа тенденций становления культурно-образовательного пространства современного вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов, указывающие на интеграцию учебного, воспитательного, научно-исследовательского процессов; ориентацию личностно-ориентированный тип образования, который создает реальные условия для развития студентов и полноценного удовлетворения их образовательных, духовных и культурных потребностей и запросов; создание условий для свободного выбора студентами способов самообразования, самореализации в культурно-образовательной среде, стимулирование потребности и способности к непрерывному образованию; организацию культурно-образовательного пространства вуза на принципах культуросообразности, интег-ративности, целостности, открытости.
Содержание понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», «профессионально-личностное саморазвитие».
Культурно-образовательное пространство может быть понято как обусловленный временем способ существования, взаимодействия, взаимной детерминации образования и культуры, бытия образования в мире культуры, а культуры — в мире образования.
Образовательная среда раскрывается как совокупность специально создаваемых и самовозникающих условий, средств, отношений, создающих объективную основу и обеспечивающих единство процессов личностного и профессионального саморазвития студентов.
Профессионально-личностное саморазвитие понимается как взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного специалиста, постижении ценностей и смыслов жизни и профессии, вхождении в собственный личностный образ, выстраивании Я-кон-цепции, овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной самоорганизации.
3. Обобщенный проблемный портрет современного студента, включающий характеристику ценностно-смысловой, когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой, рефлексивной сфер их сознания, жизненных проблем, субъектных свойств, отношения к образовательной среде и др. Приоритетными для современных студентов являются антропоцентрические ценности: самореализация, самовыражение, саморазвитие, индивидуальность, личностное самоопределение, профессиональная компетентность и др. Второе место в их сознании занимают ценности культуры и образования (его содержание, качество) и лишь на третьем месте — социоцентричес-кие ценности, в том числе свобода, патриотизм, демократия, государство и др. Ориентация на трансцедентные ценности практически не просматривается. В когнитивной сфере приоритет отдается профессиональным знаниям, умениям, навыкам. Современные студенты сензитивно относятся к собственным жизненным проблемам
(получение профессии, создание семьи, сохранение здоровья) и достаточно индифферентны к общественно-политическим и нравственным проблемам жизни общества (политика, преступность, коррупция и пр.) Среди субъектных свойств наиболее высоко они оценивают ответственность, самостоятельность, силу воли, интеллект, чувство собственного достоинства. Ориентация на эти качества указывает на проявление субъектности как характерную черту современного студенчества. Вместе с тем, такие субъектные свойства как . духовность и способность к творчеству слабо осознаются студентами в системе их представлений о целях профессионально-личностного саморазвития. Выявленный «портрет» является действительно проблемным, противоречивым, незавершенным, требующим педагогического внимания и коррекции, основными способами которой являются изменение образовательной среды и качества жизнедеятельности студентов в ней.
Модель культурно-образовательного пространства вуза, представленная ценностно-мотивационным, когнитивно-содержательным, программно-методическим и практико-технологическим компонентами (блоками). Содержание каждого блока культурно-образовательной среды раскрывается через цели, ценности, средства профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.
Условия и средства профессионально-личностного саморазвития студента в культурно-образовательном пространстве вуза, обоснованные с позиций личностно-ориентированного образования. Профессионально-личностное саморазвитие раскрывается как цель и ценность педагогического образования, которая реализуется через куль-туросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательную среду, создающую пространство свободы, самореализации, творчества; учебно-исследовательскую деятельность, стимули-
рующую развитие творческого потенциала личности; психолого-педагогическую поддержку процессов профессионально-личностного саморазвития.
6. Индивидуальные программы профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов, представленные ценностно-моти-вационным, когнитивно-содержательным, эмоционально-волевым, конструктивно-практическим, рефлексивным компонентами. В каждом из компонентов проектируются процессы самодиагностики, самопроектирования, самоорганизации, самоуправления, рефлексии.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Культурно-образовательное пространство как предмет педагогического исследования
В Федеральной программе развития образования в России определяются стратегические цели образования, которые тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности. Особо подчеркивается, что система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, трансляцию и развитие национальной культуры.
Педагогическая наука и практика в русле проводимых реформ образования особое внимание обращает на взаимосвязь культуры, общества и образовательной деятельности. Понять систему образования данного общества — значит понять строй его жизни. Цели образования тесно связываются с целями человеческого общества, а культура представляется целью современного человека. Взаимодействие образования и культуры воспринимается как норма, заданная самим определением культуры. (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.). Весь вопрос в том, отмечает Н.Б. Крылова, как «... перевести образование на более высокий уровень культуры, который, во-первых, понимает ся как уровень высокого качества, открытости, разнообразия, креативности, культуроемкости и продуктивности, во-вторых, рассматривается только как мультикультурный и полисисгемный. Ученые подчеркивают, что качество образования зависит от такого важного показателя как культура образовательного пространства, которое организуется педагогом вместе с учеником (87).
В философии культура рассматривается как всеобщая характеристика мира. При этом исследователи определяют культуру с различных подходов: как универсальный механизм, реализующий и направляющий поведение и деятельность личности (А.Г. Здравомыс-лов, В.А. Ядов и Др.); как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, И.А. Громов,Ю.И. Ефимов и др.); как способ осуществления деятельности (М.С. Каган,ЮЛ. Жданов, О.В. Ханова и др.); как метод творческой самореализации личности в различных сферах социальной и духовной жизни общества (А.Н. Леонтьев, B.C. Библер и др.).
Социология определяет культуру как механизм передачи социального опыта. Исследуя проблемы культуры, ученые разрабатывают новые научные дисциплины: социальную культурологию, социологию культуры. Разрешение образовательных проблем во многом определяется взаимосвязью образования и культуры, которое исследуется в различных областях знаний.
Культурология (87, 95) рассматривает закономерности развития культуры, процессы создания и сохранения общечеловеческих ценностей, структуру и особенности духовного производства, функционирования и развития духовных ценностей.
В психолого-педагогической литературе понятие культура трактуется как:
система представлений о мире, ценностях, нормах и общих правилах поведения людей, связанных определенным образом жизни;
стержень, вокруг которого складывается ценностная ориентация человека как система его ценностей;
совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики;
исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях и создаваемых ими материальных и духовных ценностях;
духовное измерение личности и общества (19,27,30, 37,101).
В образовательном пространстве формируется научный, культурный, духовный базис любого общества. Существует взаимообусловленная связь между процессами, имеющими место в данном обществе и уровнем развитости образовательного пространства.
Понятие «образовательное пространство» все чаще становится предметом специального изучения ученых. Сущность образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных ученых-педагогов (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, В.И. Ги-нецинский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков), особенности дидактического пространства исследуются в трудах Т.И. Беловой, признаки и функции воспитательного пространства раскрываются в работах Н.Л. Селивановой.
Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря о пространстве, исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой факторов, условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.
Тенденции становления культурно-образовательного пространства вуза
Национальной доктриной образования в Российской Федерации предусмотрено реформирование системы образования на период до 2025 года. Одним из главных направлений реформирования должно стать развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий и «интеграция образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством».
Проектом Программы стратегии развития Российской Федерации до 2010 года намечено осуществить отработку моделей взаимодействия и интеграции учебных заведений и других структур в рамках университетских комплексов.
Во-первых, это создание комплекса как университетского образовательного округа, в котором университет играет роль центра обеспечения образовательных учреждений разных уровней, повышения квалификации преподавателей в регионе, формирует развитую информационную образовательную среду.
Во-вторых, формирование комплекса как ассоциации образовательных, научных, производственных структур различной форм собственности, сохраняющих статус юридического лица.
В третьих, создание комплекса как единого автономного учебного заведения с развитой структурой, в которой объединены подразделения, реализующие программы разных уровней: лицеи, гимназии, колледжи, институты, учреждения дополнительного образования, а также НИИ, конструкторские, производственные и другие подразделения.
О стратегии развития университетских комплексов можно судить на основании анализа опыта работы таких комплексов как комплекс Ростовского государственного педагогического университета, региональный Оренбургский университетский комплекс, комплекс Донского государственного аграрного университета.
Ростовский государственный педагогический университет — ведущее звено образовательной системы Ростовской области, в которой задействованы дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные школы, педагогические колледжи, институт повьпиения квалификации и переподготовки работников образования.
Университет обладает для этого необходимым научно-образовательным потенциалом современного уровня, который включает в себя учебные и научно-исследовательские институты, факультеты, отделения, лаборатории, аспирантуру, докторантуру, фундаментальную библиотеку, управления и отделы технического обеспечения образовательного процесса, редакционно-издательский отдел, мониторинговую и аттестационную службу образования, а также филиалы, расположенные на базах педагогических колледжей.
Культурно-образовательное пространство университета выстраивается на основе определенных концептуальных положений, суть которых состоит в следующем:
университет готовит профессионально и нравственно компетентного, мобильного, творчески мыслящего, общественно активного специалиста, способного действовать в современных условиях ми-ровоззренческо-идеологического плюрализма, экономической и социальной изменчивости общества;
образование в университете представляет собою органическое единство обучения, воспитания и развития личности и направлено на становление гармонично и разносторонне развитого человека культуры;
содержание реализуемого в университете высшего профессионального образования направлено на овладение студентами фундаментальными и универсальными знаниями как основой подготовки квалифицированного специалиста, переход от формирования «узкого» учителя-предметника к подготовке широко образованного в нравственном и профессиональном плане педагога;
университет обеспечивает открытость, свободу и вариативность образовательного процесса, диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов, ориентирует преподавателей и студентов на гуманистическое осмысление педагогической и социальной действительности.
Профессионально-личностное саморазвитие студентов как цель высшего образования
При определении содержания профессионально-личностного саморазвития студентов мы обратились к исследованиям, в которых отражены положения о качестве человека как цели современного образования.
Главная цель образовательной политики любого государства — это обеспечение опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу, с учетом происходящих изменений как по независимым от человечества, общества причинам, так и по антропогенным причинам (А.И. Субетто).
Как справедливо отмечает А.И. Субетто, методологический вопрос состоит в том, можно ли спроектировать «модель качества человека» как цель образования или образовательных реформ. Любой «проект» тогда реален, когда методология его проектирования (и прогнозирования) сочетает генетический (системогенетический) и целенор-мативный подходы. В образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека (131). А.И. Субетто подчеркивает, что в системогенетическом контексте модель качества человека постоянно рефлексируется национальной культурой. В каждой «локальной цивилизации», если исходить из разнообразия «локальных цивилизаций», в логике которых развивается человечество (цивилизационный подход к концу XX века получил свое оформление, благодаря вкладу научного творчества Н.Я. Данилевского, О. Шпенглера, П. А. Сорокина, А.Дж. Тойнби и других, в том числе современных отечественных ученых, формируется свой человек, своя культура, свой «идеал человека», как отражение закономерностей, особенностей бытия, жизни, исторического и культурного опытов. Исходя из этого принципиального положения, автор утверждает, что в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека», переходящий в «модель качества человека» в национальной системе образования. Таким идеалом служат модели «идеального американца», «идеального немца», «идеального японца», «идеального китайца», «идеального русского» и т.д. Не последнее место в этом процессе занимает доминирующая религия, ее ценностные ориентации и требования к духовному строю человека. Таким образом, действует закон социо-, нацио (этно)-, государствоморфности образования, определяющий разнообразие образовательных систем в мире, отражающее разнообразие «цивилизаций», «этносов», «культур», «национальных государств», «географических и климатических условий жизни». Поэтому адекватная экспликация требований к качеству человека в российском образовательном пространстве, подчеркивает А.И. Субетто, возможна только тогда, когда она опирается на многовековой опыт рефлексии русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма» (-168). БД. Шадриков (185) определил сущностное качество человека как «человечность». Опираясь на рефлексию русской культуры, он выделяет такие составляющие «качества русского человека» («идеального русского»), как державность, патриотизм, внутренняя свобода, «доминирование свободы-для» (т.е. свободы для творчества, созидания) над «свободой-от» (т.е. свободы от социальных ограничений, нравственных нормативов и т.д.), стремление к социальному равенству, соборность, коллективизм, доброта, сострадание и т.п.
По А.П. Карсавину качество человека и личность суть синонимы. «Качествование, — отмечает русский философ, — есть момент личности и сама личность, но в связи с иным. И понятно, что какой бы из моментов — личностей — всеединства мы не взяли, во всяком могут индивидуализироваться все эти качествования» (168).
В подходе B.C. Соловьева к проблеме качества человека на передний план выдвигается духовность. Примат духовности, а также любви, долженствования, добротолюбия во взгляде на качество человека — личность определяется православной традицией в русской культуре. В. Соловьев отмечал, что добродетель есть нормальное или должное отношение человека ко всему (168).
И.А. Ильин связал проблему качества русского человека с судьбой России и русской культуры. Он выделил первичные и вторичные «силы». К первичным «силам» он отнес «духовность», стремление к «Божьей правде» («правдолюбие»). На их основе формируются «вторичные силы» — «воля, мысль, форма и организация». Их объединяет «искание» и «нахождение» «новой справедливости и настоящего русского братства».
К важным моментам модели качества человека в русско-философской рефлексии относятся воздержанность в проявлении своих потребностей, оказание помощи ближнему. На это указывает B.C. Соловьев как на важную ценностную традицию православной духовности.
Л.Н. Толстой в своих размышлениях в работе «Путь к жизни» на первое место духовно-нравственного качества русского человека выдвигает совесть. Проблема воспитания совести — это ведущая проблема в осмыслении качества воспитания в образовательном пространстве России. «Совесть и есть нравственная сторона долга...» (169).
