Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы моделирования педагогической поддержки студента в образовательном пространстве вуза 14
1.1 Личностно-профессиональное становление студента в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Образовательное пространство вуза в контексте личностно-профессионального становления студента 25
1.3 Педагогическая поддержка в образовании: содержание понятия, основные теоретические идеи, технологические решения 41
1.4 Модели деятельности, направленные на поддержку студента* в образовательном пространстве вуза 61
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной* работы моделирования педагогической» поддержки, личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза 71
2.1 Общая характеристика и организация эмпирического исследования 71
2.2 Актуализация трудностей студентов как основа моделирования деятельности куратора 74
2.2.1 Понятие «трудность» и исследование трудностей студентов в психолого-педагогической науке 74
2.2.2 Представление студентов о собственных трудностях в образовательном процессе вуза 81
2.2.3. Анализ трудностей студентов в зависимости от их мотивации и развитости уровня самоконтроля 92
2.3 Модель педагогической поддержки процесса личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза и ее экспериментальная проверка 102
2.3.1 Общая характеристика модели деятельности куратора, направленной на поддержку студента в образовательном пространстве вуза 102
2.3.2 Методическое обеспечение педагогической поддержки студента в деятельности куратора в опытно-экспериментальной работе
2.3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Библиографический список 131
Приложение А 147
Приложение Б 150
Приложение В 153
Приложение Г 161
- Личностно-профессиональное становление студента в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема
- Образовательное пространство вуза в контексте личностно-профессионального становления студента
- Общая характеристика и организация эмпирического исследования
Введение к работе
Проблема личностно-профессионального становления человека является одной из наименее разработанных, включающей целый комплекс важнейших методологических и теоретических йопросов. При личностно-ориентированном подходе она рассматривается в единстве мотивационно-потребностной и операционной сфер в условиях образовательно-профессиональной деятельности (Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник, Н. Н. Обозов, Е. Ю. Пряжникова, В. М. Русалов, А. С. Чернышев, Э. Д. Шадриков).
Отмечается, что в ходе формирования личности как субъекта профессиональной деятельности и отношения его к себе как к деятелю одновременно происходит и развитие его как личности (Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегуров). Для педагогической науки и практики всегда была значима задача исследования личностного и профессионального становления будущих специалистов в вузе, нахождения дополнительных ресурсов в организации работы со студентами, направленной на поддержание этих процессов.
Гуманизация образовательного пространства вуза предполагает учет индивидуальных особенностей, потребностей, проблем его субъектов. В связи с этим особенно актуальным становится использование идей гуманистической педагогики (III. А. Амонашвили, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский). Данное направление сконцентрировано на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных элементах образования, направленного на поддержку процессов саморазвития и самоопределения его субъектов.
В современной педагогической науке активно разрабатывается теория и практика педагогической поддержки (Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Т. А. Мерцалова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Г. И. Рогалева, Т. В. Фролова, И. Д. Фрумин, С. М. Юсфин), основы «понимающей педагогики» (Н. Б. Крылова), личностно ориентированный подход (Н. А. Алексеев,
Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С Якиманская и др.), теория гуманизации образовательного и воспитательного пространства (И. Д. Демакова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. А. Ясвин и др.). Становится распространённым обращение к учащемуся как субъекту жизнедеятельности (а не только субъекту обучения) и индивидууму, реализующему свою «самость» в образовательных процессах (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Горшкова, В. В. Знаков, В. А. Петровский, 3. И. Рябикина, В. И. Слободчиков и др.).
Одной из функций педагогической поддержки является помощь ребенку, подростку, юноше в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такую работу необходимо предусмотреть в разных образовательных системах, в том числе и вузе, однако исследования, как правило, ограничены сферой общего и дополнительного образования. Однако следует отметить предпосылки к разработке этой проблемы в высшем образовании.
Накоплен опыт в сфере кураторства (В. А. Аверин, И. Е. Максимов, М. Д. Мартынова, Р. П. Шепелева), но традиционный институт кураторства, в основном, существовал и существует в контексте традиционной воспитательной работы в вузе и испытывает кризис, однако появляются работы, в которых содержание и формы социально-воспитательной работы в вузе начинают рассматриваться применительно к новой социокультурной ситуации (О. А. Зимина, Н. П. Петрова). В мировой практике имеется опыт тьюторского сопровождения студента, который с определенными модификациями начинает осваиваться на российской почве (О. Б. Елагина, К. П. Кретов, О. Ю. Лысенко, М. В. Моисеева, Т. Н. Шатохина). Появились работы, в которых исследуется психологическая поддержка процесса адаптации студентов в вузе (Е. В. Абаева, И. Е. Лилиенталь, Т. В. Солодилова), самоактуализации (Э. П. Бакшеева), становления и развития
(Т. Н. Мартынова), однако эти работы малочисленны. Возникает потребность в разработке моделей педагогической поддержки студента в системе вуза, образовательное пространство которого обладает своей спецификой, что и послужило одним из аргументов выбора темы исследования.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена потребностью в разработке теоретических основ и технологий педагогической поддержки студента в процессе его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве вуза и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике профессиональной педагогики, в частности, недостаточным количеством исследований, посвященных педагогической деятельности, обеспечивающих такую поддержку.
Возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в личностно-профессиональном становлении будущих специалистов в вузе и возникающими в связи с этим становлением трудностями и проблемами студента в образовательном пространстве вуза, особенно в переходный период перестройки высшего образования в контексте Болонского соглашения, и недостаточностью разработки и экспериментальной проверки моделей педагогической поддержки субъектов этого процесса, что и определило выбор темы исследования «Педагогическая поддержка студента в образовательном пространстве вуза».
Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальном апробировании модели педагогической деятельности, направленной на педагогическую поддержку личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.
Объект исследования - процесс личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.
Предмет исследования - педагогическая деятельность, направленная на педагогическую поддержку студента в его личностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве вуза.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что педагогическая деятельность куратора группы, основанная на теории педагогической поддержки, должна строиться с учетом особенностей процесса личностно-профессионального становления студента на основании актуализации его трудностей в образовательном пространстве вуза при оказании ему превентивной и оперативной помощи с преобладанием индивидуальных и групповых форм, и направлена, прежде всего, на развитие субъектности студента.
Задачи исследования:
Определить теоретические основы моделирования педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза, изучив особенности процесса личностно-профессионального становления будущего специалиста и образовательной среды вуза, систематизировав основные представления о педагогической поддержке в образовании.
Выявить трудности студента в образовательном пространстве вуза, представления и ожидания о деятельности куратора в качестве эмпирических оснований моделирования педагогической поддержки студента в образовательном процессе вуза.
3. Разработать модель педагогической поддержки личностно-
профессионального становления студента в образовательном пространстве
вуза и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологическими основаниями исследования выступают: гуманистический подход к познанию педагогических явлений, системный анализ, теория целостного педагогического процесса, опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития в образовании. В основу анализа психологических феноменов положены принципы системности (Б. П. Ананьев, П. К. Анохин, Б. Л. Ломов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский), единства внешнего (С. Л. Рубинштейн) и внутреннего развития (Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн).
Теоретическими основами для написания диссертации явились исследования по проблеме личностно ориентированного подхода (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.); акмеологии (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина), положения гуманистической психологии и концепция самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс), теории гуманистического воспитания (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский) и педагогической поддержки (Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, С В. Кульневич, Л. И. Новикова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков,
A. В. Репринцев, М. И. Рожков, Т. В. Фролова, С. М. Юсфин и др.); работы
по методологии педагогического исследования (А. И. Кочетов,
B. В. Краевский, Н. В. Кузьмина).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, моделирование); эмпирические (анкетирование, методика «Уровень субъективного контроля» (УСК), методика исследования мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной; констатирующий и формирующий эксперименты); математические (анализ распределения и корреляции).
Этапы исследования.
1-й этап (2002 - 2003 гг.) - проблемно-поисковый - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов опытно-экспериментальной работы.
2-й этап (2003 - 2004 гг.) - организационный - организация эмпирического исследования: выявление трудностей студентов, разработка и апробация модели педагогической поддержки.
3-й этап (2004 - 2005 гг.) - заключительный - теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, интерпретация экспериментальных данных, проведено оформление диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования, подбора методик теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, в разработке и апробации модели педагогической поддержки процесса личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые проблема личностно-профессионального становления студента рассматривается в контексте педагогической поддержки человека как перспективного направления гуманизации образования. Создана и экспериментально проверена модель педагогической поддержки студента в процессе его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве вуза, построенная на основании актуализации его трудностей через оказание ему превентивной и оперативной помощи с использованием индивидуальных и групповых форм деятельности куратора, направленная на развитие субъектности студента; определены условия ее реализации.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования, а именно тем, что систематизирован материал по теории и практике педагогической поддержки студента в вузе, представлены опытные модели деятельности куратора и определены содержание, функции и формы его деятельности в логике педагогической поддержки; выявлены и структурированы трудности студента в образовательном пространстве вуза, его представления о содержании и формах педагогической поддержки; разработан и научно обоснован подход к построению модели педагогической поддержки и педагогических условий ее реализации. Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования системы деятельности, направленной на поддержание процесса личностно-профессионального становления будущих специалистов в разных типах образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что модель педагогической поддержки студента в образовательном процессе может быть использована при переходе системы высшего образования на многоуровневую структуру в контексте Болонского соглашения. Выявленные трудности студентов, их представления о содержании деятельности куратора могут быть учтены в процессе планирования и организации работы с разными курсами. Предложенные методики организации индивидуальных и групповых форм работы куратора, способствующие процессу личностно-профессионального становления студента, могут быть применены при организации учебно-воспитательной работы в вузе. «Положение о деятельности куратора академической группы», отражающее требования к организации образовательного пространства, содержанию, формам работы куратора, может быть использовано при организации воспитательной работы в вузе.
Экспериментальная база исследования: Кубанский государственный университет.
Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью экспериментальной выборки; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; многообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью, количественным и качественным анализом экспериментальных данных и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы и внедрения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая поддержка студента реализуется, с одной стороны, через гуманизацию образовательного пространства вуза, создание педагогическим сообществом условий, направленных на поддержку процессов развития субъектности студентов, его самоактуализацию в процессе личностно-профессионального становления, с другой, - через
специальную педагогическую деятельность - куратора, помогающему студенту в осознании своих трудностей и проблем, выявлении способов их решения, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.
Модель деятельности куратора, направленная на педагогическую поддержку личностно-профессионального становления студента в образовательном пространстве вуза, строится на принципах организации деятельности и общения (целостности, определяющей внутреннюю неразрывность содержания и средств его представления); ценностно-смысловой направленности, которая ориентирует на создание условий для обретения каждым студентом смысла своего образования и жизни; активности и саморазвития личности студентов с учетом возрастных и социальных особенностей каждого; принципе многообразия форм и методов работы.
Содержание деятельности куратора на разных курсах предполагает решение инвариантных задач: изучение индивидуальных особенностей студентов, актуализацию их трудностей и оказание превентивной и оперативной помощи в их разрешении; поддержку инициативы и творчества студента; работу с индивидуальными запросами и ожиданиями студентов; создание условий для осознания каждым их них своих чувств, переживаний и возможностей для их высказывания, - и выполнение следующих функций: диагностической (предполагающей изучение личности студента для выявления имеющегося у него творческого потенциала и трудностей), организационно-коммуникативной (предполагающей овладение студентами стилем гуманизации межличностных отношений), посреднической (осуществление «посредничества» между студентом и преподавателем/структурами управления), поддерживающей (предполагает оказание помощи в решении трудностей и проблем, посредством «перевода» проблемы в ситуационную задачу).
Функции куратора и направления его деятельности меняются от курса к курсу. Основные функции куратора 1-го курса: содействие в адаптации в вузовском пространстве, поддержка, опека. Для 2-го и 3-го курса куратор -это посредник и координатор, для 4-5-го - консультант. Данное положение позволяет куратору конструировать свою деятельность в зависимости от возрастных показателей студентов, от уровня их потенциальных и реальных возможностей.
4. Результатом педагогической поддержки студента является:
готовность студентов к преодолению трудностей в собственной
жизнедеятельности; становление активной личностно-профессиональной
позиции; способность к рефлексии и самоанализу собственного развития и
профессионального опыта.
5. Реализация модели педагогической поддержки студента в его
личностно-профессиональном становлении в образовательном пространстве
вуза требует соблюдения следующих педагогических условий: вхождения
студента в профессию через развитие общих и специальных способностей на
основе овладения базовым компонентом культуры; направленности
педагогической деятельности на присвоение студентом индивидуально
значимых смыслов образования и профессии, развитие его субъектности;
опоре куратора на субъектный опыт студента; системе взаимодействия и
отношений педагога и студента, построенной на гуманистических ценностях
(сотрудничества, оптимизма и т. д.); защите прав и интересов студента на
всём образовательном пространстве вуза; атмосфере ценности человека, его
компетентности и творчества в жизни вуза; договоре как способе
урегулирования отношений куратора и студента; наличие педагогов,
способных работать в гуманистической позиции и владеющих
индивидуальными и групповыми формами и методами педагогической
поддержки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на
международной научно-практической конференции «Общество и личность:
интеграция, партнерство, социальная защита» (г. Ставрополь, 2004); на 2-й
Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие:
субъектный подход» (Краснодар, 2004); на 2-й Всероссийской научно-
практической конференции «Психолого-педагогические исследования в
системе образования» (г Челябинск, 2004); на 3-й Всероссийской заочной
научно-практической конференции «Модернизация системы
профессионального образования на основе регулируемого
эволюционирования» (г. Челябинск, 2004); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005); на 7-й региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 7» (г. Ставрополь, 2004); в сборнике «В помощь организатору воспитательной работы» (г. Краснодар, 2004); а также основные положения исследования докладывались на методологических и аспирантских семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 178 источников, 4 приложений. В работе 9 таблиц, 2 рисунка.
Личностно-профессиональное становление студента в образовательном процессе вуза как психолого-педагогическая проблема
Высшая форма жизнедеятельности личности - это творческая самореализация, в основе которой лежит принцип саморазвития, побуждающий личность превращать собственную жизнедеятельность в предмет бесконечного практического преобразования, связанного, в первую очередь, с понятиями «образование» и «профессиональное развитие». Объединение этих двух жизненно важных понятий происходит на уровне внутреннего мира человека, именно на этом уровне решается вопрос индивидуального профессионального становления. Проблема личностно-профессионального становления студента одна из ключевых, наиболее сложных, по сути, постоянно актуальных в педагогике, психологии, философии и социологии и других отраслях науки о человеке.
Анализ современных научных подходов и различных точек зрения относительно рассматриваемого нами вопроса показывает, что все подходы к изучению данной проблемы значительно различаются между собой, но при этом не противоречат и не взаимоисключают друг друга, а только расширяют и углубляют наши представления о сложности процесса личностно-профессионального становления индивида.
Являясь изначально диалектической категорией, «становление» означает процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта и предполагает переход возможного в действительное через процесс развития [158]. Необходимо отметить, что понятие «становление» зачастую рассматривается в контексте понятия «развитие» и обычно отождествляется с ним.
К. А. Абульханова-Славская, определяя проблему становления личности, считает, что в основе лежит развитие таких качеств, как активность (инициатива, ответственность), способность к организации времени, социальное мышление, т.е. становление личности есть «качество ее развития» [2].
Б. Г. Ананьев рассматривает человека в единстве четырех сторон:
как индивида; (биологический возраст) качества и свойства, которые наследуются;
как субъекта; (психологический возраст) развитие происходит в общении и деятельности;
как личности; (социальный возраст) развитие через социокультурную среду, социальную деятельность и взаимодействие с другими людьми;
как индивидуальность; (особенные характеристики человека, его «самость») реализация свободы выбора своего жизненного пути в определенных природных и социокультурных условиях.
Согласно Г.С. Батищеву, становление «сущностных сил» человека есть процесс их «выращивания» из предметных форм культуры путем распредмечивания последней. Он считает, что мир человека образуют объекты или явления, созданные или деятельностно освоенные совокупной общественной практикой, ставшие тем самым предметами. Прикладывая к ним свою универсальную «отмычку», человек распредмечивает их внутреннее содержание, овладевая кристаллизованными в них силами и способностями, наработанными человечеством за всю историю. Следовательно, рассматривать распредмечивание можно лишь в единстве с обратным процессом - опредмечиванием сущностных сил, их переходом из деятельностных в предметные формы существования. Очевидно, что эти процессы оказываются неразделимыми в рамках одной деятельности [17].
Становление и развитие личности А. В. Петровский рассматривает как процесс персонализации, в ходе которого субъект получает индивидуальную представленность в жизнедеятельности других людей. Следуя данной концепции, личность характеризуется потребностью в максимальной степени быть значимой в жизнедеятельности (что есть принцип максимизации), а также с точки зрения ее способности к совокупности отличительных особенностей и средств, позволяющих реализовать себя как полноценная личность, т. е. удовлетворяющих потребность индивида быть ЛИЧНОСТЬЮ .
А. В. Петровский считает, что источник развития и утверждения личности берет свое начало в противоречии между персонализацией индивида и принятием тех или иных проявлений его индивидуальности определенной референтной группой. При этом детерминантом в отношениях между индивидом и группой выступает, как правило, деятельно-опосредованный тип отношений, служащий основой психического развития личности в данный период времени. Вследствие этого процесс развития личности рассматривается как процесс адаптации субъекта в новой социальной среде и прогрессирова-нияв ней [115, 22].
По мере становления личности растет уровень ее психологической организации, накапливаются новые потенции развития, расширяются и углубляются связи личности с окружающим миром, обществом. Именно такая многоуровневость и системность ценностно-смысловых отношений человека к миру - один из важнейших критериев прогрессивного развития личности, что отмечено Д. И. Фельдштейном. Согласно его подходу к изучению личности, в онтогенезе личность развивается поуровнево, проходя различные этапы социальной зрелости. При этом ведущим фактором ее развития является деятельность [157, 25].
Образовательное пространство вуза в контексте личностно-профессионального становления студента
Одной, из актуальных задач современного образования является формирование пространства совместной жизнедеятельности всех возрастных категорий, определение социально-значимых взаимодействий этих категорий, через соучастие в которых происходит социальное (в томі числе и личностно-профессиональное) становление человека. Образование, по существу, и есть путь становления «собственно человеческого в человеке» во всех его проявлениях. Однако существует проблема гуманизации самого образовательного пространства вуза, а также различных процессов, происходящих в этом пространстве.
Термин «образовательное пространство» встречается в Законе об образовании, в проекте Федеральной программы образования в России, других доктринальных документах, как метафора сохранения федерального единства в образовании при проведении децентрализации образования и преодолении в нем центробежных сил
Философская и общенаучная фундаментальная категория «пространство» рассматривается как:
одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо;
множество объектов, между которыми установлены отношения. В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах. В педагогической антропологии она предстает и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, т. е. условие его бытия. В общей психологии категория «пространство» рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических условий жизни, состояния культуры, самосознания человека [47, 28]. Вг современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»
как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);
как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности - «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства», «воспитательное пространство», «обучающее пространство» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов, Н. Б. Крылова, Н. Л. Селиванова и др.);
как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (В. И. їїинецинский, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В.Сериков);
как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова, И. Д. Фрумин);
как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, СВ. Кульневич).
В тезаурусе «Новые ценности образования» (составитель Н. Б. Крылова) под «образовательным пространством» понимается существующее в обществе «место», где субъективно задаются множества отношений и связей (И. Д. Фрумин), где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию личности и ее социализации. Возможно также и внутреннее формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого [77].
Козырев В. А. в своей статье «Построение модели гуманитарной образовательной среды» употребляет два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Самое общее представление о пространстве, считает он, связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, В . А. Козырев имеет в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся) [63].
В течение последних десятилетий понятие «образовательная среда» разрабатывалось такими учеными, как Е. В. Бондаревская, А. А. Веряев, Н. Б. Крылова, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин и др. Е. В. Бондаревская дает обоснование образовательной среды как культуросо-образной среды воспитания человека культуры. Культуросообразная среда воспитания, по ее мнению, - это среда, центром которой является человек суверенный, свободный субъект, способный к свободному выбору образцов культурной среды и жизнетворчества [26].
Общая характеристика и организация эмпирического исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 г. по 2005 г. В исследовании приняли участие 501 студент первого-четвертого курсов Кубанского государственного университета г. Краснодара!, факультетов управления и психологии; педагогики, психологии и коммуникативистики. Из них 180 человек - студенты первого курса, 120 человек - студенты второго курса, 106 человек - студенты третьего курса, 95 человек - студенты четвертого курса.
В опытно-экспериментальной работе предусмотрено достижение нескольких исследовательских целей. Основная цель состояла в обосновании эффективности разработанной нами модели педагогической поддержки процесса личностно-профессионального становления студента. Соподчиненная цель первого этапа работы заключалась в определении критериального аппарата исследования, реализованного в предыдущей главе.
Основная цель второго этапа - выявление условий, стимулирующих/тормозящих процесс личностно-профессионального становления студента в вузовском пространстве, что представляет собой организацию и проведение констатирующего эксперимента.
В качестве гипотезы второго этапа исследования было выдвинуто следующее предположение: трудности и проблемы студента в образовательном пространстве вуза зависят от мотивов поступления и обучения в вузе.
На этом этапе были поставлены следующие задачи:
1) выявить трудности и проблемы студентов;
2) определить мотивы поступления и обучения студентов в вузе;
3) сопоставить выявленные мотивы с трудностями и проблемами студентов;
4) определить уровень ответственности студентов (УСК) за свою деятельность в процессе личностно-профессионального становления.
Третий этап, позволяет судить о результативности предложенных нами нововведений, прогнозировании дальнейшего их развития, а также комплексного обобщения результатов, полученных в ходе диссертационного исследования в целом.
Методика исследования Изучение степени личностно-профессионального становления студента требует использования специальных психолого-диагностических средств. Для изучения мотивации поступления и обучения студента в вузе, определения степени трудностей и проблем студентов в образовательном пространстве вуза, выявления степени ответственности за результаты своей деятельности в различных жизненных ситуациях, а также выяснения сформированности ценностно-смысловой сферы личности были использованы:
1. Методика «Мотивация обучения в вузе», предложенная Т. И. Ильиной. При создании данной методики автором использован ряд других известных методик. В рассматриваемой методике предложены три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление к овладению профессиональными знаниями и формированию профессионально важных качеств); «получение диплома» (стремление к приобретению диплома при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автором методики включен ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Выводы сформулированы исходя из преобладания мотивов по какой-либо шкале. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. Инструкция и текст опросника приводятся в приложении А. Программа индивидуальной беседы со студентом.
Программа индивидуальной беседы со студентом, предложена авторами учебного пособия «Педагогика и психология высшей школы» А. В. Ду-хавневой, С. И. Самыгиным, В. Е. Столяренко и др. и предусматривает определение мотивации поступления и обучения в вузе, наличие трудностей и проблем, возникающих в процессе обучения, выявляет интересы и досуговые предпочтения студента, а также состояние его здоровья (приложение Б).
3. Метод неоконченного предложения.
Данный метод применяется в тех случаях, когда необходимо исследовать все многообразие ответов испытуемых.
4. Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК), разработанная Дж. Роттером (приложение В).
Понятие «локус контроля», введенное в психологию в середине 60-х гг. XX в., описывает некоторое обобщенное представление человека о том, что является причиной событий его жизни и кто несет за них ответственность. Выделяют два типа локуса контроля: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил - случая, других людей и т. д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности.
