Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. Теоретические основы выявления условий профессионального развития педагогов
1.1. Педагогическое мастерство как результат профессионального развития педагогов 13
1.2, Комплекс условий профессионального развития 50
1.3. Система повышения квалификации как база профессионального развития педагогов 81
Выводы по главе 1 110
Гл. 2. Исследование процесса профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации 114
2.1. Модель комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации 114
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели комплекса условий профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации 146
Выводы по главе 2 178
Заключение 182
Библиография 187
- Педагогическое мастерство как результат профессионального развития педагогов
- Комплекс условий профессионального развития
- Модель комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из существенных характеристик современной системы образования является ее нестабильность. История образования последних 10 лет в России со всей убедительностью подтверждает это-Мы наблюдаем масштабные, сложные качественные и количественные изменения, происходящие в системе образования, ее перманентное реформирование. Для учителя и ученика, главных фигур образовательного процесса, нестабильная обстановка, постоянные изменения воспринимаются как факторы, осложняющие образовательный процесс. Преодолеть обстоятельства, объективно затрудняющие получение положительных результатов в образовательной деятельности, возможно, на наш взгляд, используя идею развития: создание действенных механизмов опережающего развития и саморазвития системы образования, которые обеспечат необходимые условия развития личности, что, в свою очередь, будет обеспечивать развитие общества.
Система образования, являясь частью (подсистемой) более сложной системы - общества в целом, может вести себя по отношению к нему двояким образом; или она следует в своем развитии за изменениями, происходящими в обществе и отстает от них, или она в известной степени опережает развитие общества и индуцирует положительные изменения в нем. В первом случае темпы развития системы образования неизбежно отстают от темпов социальных изменений и система образования тормозит развитие общества. Во втором случае система образования становится фактором развития общества.
Развитие системы образования напрямую связано с проблемой профессионального развития педагогов. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога, обусловленные сложностью и глубиной происходящих социальных преобразований, предполагают у него (наряду с другими качествами):
- методологическую грамотность, достаточно высокую теоретическую и практическую подготовленность;
- сформированное положительной мотивационной сферы, обеспечивающей эмоционально-волевую устойчивость профессиональной деятельности -высокий уровень реализации основных личностных потенциалов (познавательный, нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический) в профессиональной деятельности;
- профессиональную компетентность, готовность к творческой деятельности, креативность;
- умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи;
- и, как итог перечисленного, способность реализовать в педагогической деятельности аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные умения, сформированность умений самоорганизации своей профессиональной деятельности.
Наличие перечисленных качеств предопределяет умение педагога высокоэффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях. Это делает актуальным исследование путей, средств, механизмов, закономерностей формирования у педагога этих качеств, изучение условий их появления и развития.
Система повышения квалификации (дополнительного профессионального образования), рассматриваемая нами как структурный элемент системы непрерывного образования, может в разной степени влиять на профессиональное развитие педагогов. Система повышения квалификации может обеспечивать достаточно быстрые темпы профессионального развития педагогов, а может вообще не оказывать никакого влияния на этот процесс. Современная организация повышения квалификации педагогов характеризуется, во-первых, эпизодичностью включения в нее педагогов и, во-вторых, направленностью на их информирование о новом в педагогике, психологии и частных методиках, В связи с этим становятся весьма актуальными исследования, выявляющие условия, обеспечивающие постоянное положительное влияние системы повышения квалификации на профессиональный рост педагогов, поиск нового содержания повышения квалификации, его организационных форм, направленных на развитие личности педагога.
Для понимания места и роли системы повышения квалификации в профессиональном развитии педагогов и нахождения возможных путей решения проблем их профессионального развития большое значение имеет изучение теоретических и прикладных психолого-иедагогических исследований, результатов обобщения педагогического опыта, историко-педагогических исследований.
Андрагогика (П. Джарвис, СИ. Змеев, МШ. Ноулз) утверждает, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего профессионального развития, что процесс обучения взрослого - это совместная деятельность обучающего и обучаемого, важная роль в которой отводится жизненному опыту обучаемого.
Работы ведущих исследователей в области непрерывного образования взрослых (В.Г. Афанасьев, М.А. Вейт, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г\С. Сухобская, В.Н. Турченко и др.) позволяют определить роль непрерывного образования в профессиональном развитии личности, найти решение ряда технологических, социально-педагогических и психологических проблем непрерывного образования взрослых.
Различные аспекты профессионального развития личности изучались многими учеными. Наибольший интерес для нашего исследования представляют:
- исследования педагогической деятельности и педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Б.Г. Ананьев,Ю.К. Бабанский, АС. Белкин, МА. Галатузо-ва, ВС. Леднев, Л.Н. Лесохина, ЮЛ. Львова, А.Г. Маленко, А.М. Моисеев, А.Я. Наин, О.П. Околелов, Е.М. Павлютенков, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, ВД. Семенов, ЕВ. Ткаченко и др.);
- исследования педагогического творчества (П.П. Блонский, К.Н. Вент-цель, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ф.Ф. Королев, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, Н.Г\ Осухова, И.П, Раченко, В.А, Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.);
- исследования профессионального самообразования и самовоспитания педагогов (А.Я. Арет, А,В. Даринский, СБ. Елканов, М.Я. Виленский, В.Н. Котляр, К.М. Левитан, Й.А. Наумченко, Л .И. Рувинский, Р.П. Скульский, И.Е. Шварц и др.);
- исследования психологической структуры и закономерностей деятельности педагога (Л .С. Выготский, З.Ф. Зеер, Н.В. Кухарев, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Возможности системы повышения квалификации для профессионального развития педагогов исследовались в работах Т,Г, Браже, СТ. Всршловского, ВВ. Краевского, Л.М. Митиной, Е,Н. Тонконогой, Н.М. Чегодаева, ТЛ Шамо-вой и др,
История создания и современное состояние системы повышения квалификации освещены в работах В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, Ю.В. Пыль-нева, В.И. Погребенского, ЮА Савинкова, П.В. Худоминского, Р.А. Шерайзи-ной и др.
Однако, несмотря на обширный диапазон исследований, еще недостаточно изучены возможности влияния системы повышения квалификации на профессиональное развитие педагога. Проблема профессионального развития весьма актуальна и для педагогической практики. Опросы, анкетирование, беседы, проведенные автором со слушателями курсов повышения квалификации Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования показали, что большинство педагогов (от 53 до 74 процентов от числа опрашиваемых для разных категорий слушателей) не только осознают необходимость профессионального развития, но и определяют свои личностные и профессиональные качества, нуждающиеся в развитии- Но те же слушатели чаще всего не владеют эффективными методами и технологиями профессионального развития. В то же время анализ существующей прак тики повышения квалификации показывает, что она, как уже отмечалось, направлена в большей степени на информирование педагогов, но не на их развитие.
Налицо противоречия между осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном развитии и владением ими методами и технологиями профессионального развития и между стремлениями педагогов к профессиональному развитию и отсутствием возможностей их достаточно полного удовлетворения в системе повышения квалификации.
Необходимость преодоления данных противоречий и определила проблему исследования - выявление в системе повышения квалификации работников образования условий, способствующих их профессиональному развитию.
Попытка решения этой проблемы определяет выбор темы исследования - "Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации".
Объект исследования - процесс профессионального развития педагога.
Предмет исследования - условия профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка условий профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования включает в себя следующий ряд взаимосвязанных предположений о том, что эффективность профессионального развития педагога в системе повышения квалификации существенно повысится, если:
- включить в содержание повышения квалификации педагогов обучение, направленное на выявление и преодоление профессиональных затруднений;
- включить в систему повышения квалификации помимо института повышения квалификации работников образования все субъекты методической службы (муниципальная методическая служба, профессиональные объединения педагогов, методическая служба образовательных учреждений и др.), подчинив их деятельность целям профессионального развития педагогов;
- взаимодействие педагога с различными субъектами системы повышения квалификации будет направлено на преодоление имеющихся у него профессиональных затруднений;
- создать в системе повышения квалификации комфортную среду для педагогов, включающую в себя оптимальные материально-техническую базу й санитарно-гигиенические условия и стиль взаимоотношений между обучающими и обучающимися, соответствующий принципам личностно ориентированного обучения.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа педагогической и психологической литературы и практики педагогической деятельности выявить сущностные харакгерисгаки процесса и результата профессионального развития педагога,
2. Определить комплекс условий, способствующих профессиональному развитию педагога,
3. Разработать теоретическую модель системы повышения квалификации, обеспечивающую актуализацию условий профессионального развития педагогов.
4. Проверить достоверность и корректность разработанной модели системы повышения квалификации в опытно-экспериментальной работе.
Теоретико-методологической основой исследования процесса профессионального развития педагога в системе повышения квалификации служат:
- результаты синергетических исследований сложных неравновесных систем в их приложении к педагогике (ВТ. Буданов, А.А. Добряков, СВ. Куль- невич, М.Ю. Опенков, С.С. Шевелева и др,). Мы исходим из того, что система повышения квалификации представляет собой часть (подсистему) системы образования и она достаточно сложна и неустойчива (неравновесна);
- акмеологические исследования (ЛИ. Анцыферова, Н.В, Кузьмина и др.);
- концепция личностно ориентированного образования (Е.А. Бондарев-ская, В.И Лещинский, В.В, Сериков, И.С Якиманская и др.);
- психологическая теория деятельности и динамический принцип изучения личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, ЕВ. Шорохова и др.);
- концепция непрерывного образования взрослых, разработанная под руководством ВТ, Онушкина и принципиальные положения организации повышения квалификации (Т.Г. Браже, СТ. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, ЮЛ. Кулюткин, А.А. Орлов, Г.С. Сухобская, ЕЛ. Тонконогая и др) Методы исследования. Для решения задач исследования использовались методы:
- теоретический анализ философской» педагогической и психологической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;
- логический и системный анализ и синтез учебного материала (программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий) институтов повышения квалификации работников образования;
Щ - изучение статистических данных, законодательных и нормэтивных до кументов по вопросам образования;
- интервьюирование, анкетирование, тестирование студентов, педагогов;
- конструктивно-проектное моделирование педагогической системы профессионального развития педагога, функционирующей в условиях системы повышения квалификации;
- целостное проектирование содержания программ, структуры учебно- тематических планов, учебно-методических материалов дополнительного послевузовского образования педагогов;
- рейтинговая методика оценки профессионального развития педагогов;
- диагносгако-формирующий эксперимент.
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы профессионального развития педагогов к поиску условий, обеспечивающих качественное улучшение профессионального развития.
Первый этап (1994-1996 гг.) - на основании изучения процесса профессионального развития педагогов, условий его протекания сформулирована идея предстоящего исследования.
Второй этап (1995-1998 гг.) - проведено изучение философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, выделены основные направления исследования.
Третий,..этап (1997 - 2001) - разработаны гипотеза, понятийный аппарат, организован и проведен эксперимент, проверены и уточнены теоретические положения исследования, апробированы полученные результаты, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.
База исследования: Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, единая система повышения квалификации работников образования Воронежской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное развитие педагога - это процесс и результат его профессиональной деятельности, характеризующийся как процесс - количественными и качественными изменениями в профессионально значимых структурах личности и как результат - достижением педагогом способности самоорганизации своей профессиональной деятельности,
2. Комплекс достаточных условий профессионального развития в системе повышения квалификации определяется по правилам, полученным на основе анализа различных "матриц условий".
3. Комплекс достаточных условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации включает в себя; условия организации деятельности педагога, условия функционирования системы повышения квалификации, условия взаимодействия педагога с субъектами системы повышения квалификации и условия среды, в которой происходит профессиональное развитие педагога.
4. Реализация комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации способствует повышению темпов и эффективности профессионального развития педагога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
- уточнении понятия "профессиональное развитие" как процесса и результата деэтельности;
- выявлении этапов профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации;
- определении комплекса условий профессионального развития в системе повышения квалификации;
- определении структурно-функциональных возможностей дополнительного образования, осуществляемого областным институтом повышения квалификации работников образования для обуяения педагогов умениям профессионального саморазвития.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, теоретические разработки и выводы можно использовать для планирования и осуществления профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации работников образования. При этом выявленные нами условия профессионального развития, реализованные в системе повышения квалификации региона, будут способствовать увеличению темпов профессионального развития педагогов, а установленные этапы профессионального развития позволяют организовывать повышение квалификации адекватно достагнутому уровню развития.
Теоретические положения исследования нашли выражение в научно-методических материалах, использующихся в организации повышения квалификации педагогов Воронежской области.
Достоверность проведенного исследования определяется его методологическими подходами к содержанию и методике работы с педагогами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и за дачам исследования; подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных изменениях профессиональных качеств педагогов и их профессиональном развитии и обеспечивается внедрением результатов исследования в практику повышения квалификации работников образования Воронежской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, на проблемных семинарах методистов, руководителей образовательных учреждений и педагогов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Разработанные автором научно-методические материалы внедрены в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальной методической службы, проверены в педагогической деятельности автора, работавшего директором школы, проректором по учебно-методической работы Воронежского областного института повышения квалификаїдии и переподготовки работников образования.
Результаты исследования отражены в публикациях автора, излагались и обсуждались на Федеральном Совете по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (октябрь 2000 г.) и решением Совета система работы Воронежского института повышения квалификации одобрена и рекомендована к внедрению в других институтах повышения квалификации.
Струїсіура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы.
Педагогическое мастерство как результат профессионального развития педагогов
Очевидно, что выпускник педагогического учебного заведения (вуза, училища), только что получивший диплом, еще не владеет профессиональным мастерством. Ему еще предстоит сложный и противоречивый путь профессионального развиппия. Кто-то проходит этот путь быстро, кто-то медленно, есть такие, которые так и не достигают уровня мастера... Назовем, на наш взгляд, основные факторы, так или иначе влияющие на профессиональное развитие педагога. Это его профессиональная деятельность, самообразовательная работа и специально организованное дополнительное послевузовское профессиональное образование, осуществляемое институтами повышения квалификации (институтами усовершенствования учителей, институтами развития образования, др подобными учреждениями), то, что принято называть системой повышения квалификации.
Система повышения квалификации может стать системообразующим фактором и может и должна организовывать оптимальное влияние двух других факторов - профессиональной деятельности и самообразовательной работы - на профессиональное развитие педагога.
В данном разделе мы исследуем динамику профессионального развития, но в начале, чтобы избежать терминологической путаницы ("разнопонимания" - В.В. Краевский) сформулируем предварительные ("рабочие") определения ведущих понятий.
Профессиональное развитие. Говоря о развитии человека различают: физическое развитие, физиологическое развитие, психическое развитие, социальное и духовное развитие [18], Качественные и количественные изменения, происходящие у взрослого человека в каждой из перечисленных областей, безусловно, отражаются из его профессиональной деятельности, но главными, определяющими будут положительные изменения, происходящие в духовной (А. Бергсон [24], В.И. Иванов [66], И.Б. Котова [82] [188], Ничипоров Б.В. [122], Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров [182], В.Э. Чудновский [185], RH, Шиянов [188] и др.), когнитивно-познавательной (Р. Берне [26], С- Гроф [49]т И.Б. Котова [82], Ж. Пиаже [141], ВВ. Сталин [170], Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина [177] и др.), эмоционально-волевой (А.В. Петровский [139](140], Я. Рейнов-ский [151], Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина [177], ГЛ. Цукерман и Б.М. Мастеров [182] и др.), мотивационно-потребностной (А. Адлер [6], Ф.Е. Василюк [34], С. Гроф [49], И.Б. Котова [82], Дж, Фейдимен и Р. Фрейгер [176] и др.), действенно-практической (К.А. Абульханова-Славская [3][4][5], П.М. Дизель и У. Мак-Кинли Раньян [56], А.Н. Леонтьев [101][102], А.В. Петровский [139][140] и др.) и межличностно-социальной (Э. Берн [25], В.И. Журавлев [60], Я.Л. Коломенский [72], В.Н. Мясищев [120] и др.) сферах личности. Таким образом, профессиональное развитие понимается нами как процесс качественных и количественных изменений, происходящих в профессионально значимых структурах личности, приводящий к положительным изменениям в профессиональной деятельности и профессиональном сознании и всех "обслуживающих" их (В.В. Давыдов) психических сферах личности. Качественные изменения представляют собой новообразования в профессионально значимых структурах личности, появление новых ее характеристик, существенно улучшающих результаты профессиональной деятельности. Количественные изменения - это положительные приращения существующих профессиональных характеристик личности, позволяющие также улучшить результативность профессиональной деятельности.
Профессиональное развитие рассматривается нами и как результат количественных и качественных изменений профессионально значимых структур личности, фиксирующий достижение педагогом способности самоорганизации своей профессиональной деятельности (достижение педагогического мастерства). Профессиональная компетентность педагога. Мы используем определение, данное В.А. Сластениным [137, с. 35]: профессиональная компетщгность педагога это теоретическая и практическая готовность к осуществлению профессиональной деятельности и наличие способности установить взаимосвязь мезкду теорией и практикой в конкретных ситуациях. Теоретическая готовность вклгочаег в себя аналитические, прогностические, проею-ивные и рефлексивные умения. Практическая готовность - организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (перцептивные, умения общения, педагогическая техника) умения.
Комплекс условий профессионального развития
В философском энциклопедическом словаре категория "условие" определена следующим образом: "...то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их сочетаний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления" [174, с. 707]. И еще: "Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества" [174, с. 707].
Согласившись с этим определением, отметим, что в нашем исследовании мы рассматриваем условия профессионального развития в системе повышения квалификации работников образования, то есть в специфическом образовательном процессе. Классическое представление об условиях протекания образовательного процесса, его успешности сформулированы Ю.К. Бабанским; "Известно, что существует четыре основных группы условий: учебно-материальные, школьно-гигиенические (санитарные условия, температурный, воздушный, световой режимы), морально-психологические (соблюдение такта, разумной требовательности, умелого поощрения успехов, организация товарищеской взаимопомощи), эстетические условия (оформление школы, классов, кабинетов и др.)" [17, с. 23], Очевидно, что перечисленные группы условий составляют всеобъемлющий комплекс, который можно определить как среду, в которой протекает образовательный процесс. Конечно же среду протекания образовательного процесса можно представить набором других групп условий (материально-экономические, психолого-педагогические, социальные и т.д.), но сути дела это не изменит. Выделяя ту или иную группу условий, мы так или иначе имеем дело с факторами среды протекания процесса. В нашем случае, рассматривая условия профессионального развития, мы оцениваем влияние факторов среды, в которой протекает процесс повышения квалификации, на профессиональное развитие педагогов.
Процесс профессионального развития подразумевает изменение характеристик качеств и сторон личности педагога. Поэтому, изучая проблемы динамики профессионального развития, мы рассмотрели различные подходы к определению структуры личности и структуры ее деятельности. Различные аспекты проблемы личности освещены в работах БХ. Ананьева [12], АХ. Ковалева [70], И.С. Кона [74], B.C. Леднева [100], A.R Леонтьева [101], Г. Нойнера [124], К.К. Платонова [144] и др. исследователей. Рассмотрим структуру личности, предложенную B.C. Ледневым в работе "Содержание образования: сущность, структура, перспективы" [100]. Обобщив результаты изучения проблемы личности ведущими учеными B.C. Леднев выделяет три основные стороны личности, которые он называет "статическими": 1) функциональные механизмы психики (сенсорно-перцептивные, мышления, памяти, психомоторики, высшего уровня саморегуляции); 2) опыт личности (знания, умения, навыки, привычки -1-ая группа компонентов опыта, направленность личности, познавательные, преобразовательные, эстетические, коммуникативные и физические качества -2-ая группа компонентов опыта); 3) обобщенные типологические свойства личности (характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития). Автор пишет: "Три выделенных разреза структуры личности следует рассматривать как основные, но не единственные. Основными они являются потому, что при минимальном числе общих планов охватываются все компоненты структуры личности по единому в каждом из трех случаев основанию. Более того, эти три плана структуры личности выделены по единому основанию - на основе концепции антиэнтропийных уровней организации материи. Не единственными они являются потому, что наряду с ними могут быть выделены и другие подструктуры личности" [100, с. 12 -13].
Модель комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации
В данном параграфе мы описываем структурные и функциональные компоненты модели комплекса условий профессионального развития педагога, реализация которых будет, на наш взгляд, детерминировать профессиональное развитие педагога. Собственно модель строится из 4-х основных блоков:
- условия организации деятельности педагога;
- условия функционирования единой системы повышения квалификации работников образования региона;
- условия взаимодействия (общения) педагога с субъектами единой системы повышения квалификации работников образования;
- условия среды, в которой происходит профессиональное развитие (экология профессионального развития).
При построении модели использовались подходы, которые мы достаточно подробно обсуждали в первой главе данной работы.
По большей части мы описываем идеальный вариант организации системы повышения квалификации, тот, к которому стремимся и, что-то уже удалось претворить в жизнь, а что-то - еще нет.
Условия организации деятельности педагога. Специально организованная деятельность педагога, имеющая своей целью профессиональное развитие, обсуждалась нами в параірафе втором первой главы (см. С. 71 - 74). Рассмотрим теперь алгоритм этой деятельности в контексте описания модели комплекса условий профессионального развития педагога в системе повышения квалификации работников образования (см. Схему 14).
Деятельность, направленная на профессиональное развитие начинается с тогоэ что педагог ощущает неудовлетворенность результатами своего труда. Педагогическая деятельность весьма сложна и причины неудовлетворенности собственной профессиональной деятельностью могут быть разные. Для начинающих педагогов в качестве таковых чаще всего выступают: неумение организовать учащихся (отсутствие дисциплины на уроке), неумение общаться с учащимися, отсутствие простых методических умений (плохая организация контроля знаний, самостоятельной работы учащихся, объяснения нового...) и т.п. Для более опытного педагога, уже умеющего организовать класс, общаться с учащимися, овладевшего элементарными методическими умениями, на первый план выходят овладение современными методиками и технологиями обучения и воспитания, умения использовать современные средства обучения. Для опытного педагога чувство неудовлетворенности профессиональной деятельностью связано, прежде всего, с результатами труда.
Таким образом, такие причины, как плохая дисциплина учащихся, неумение общаться с учащимися, отсутствие простых методических умений по мере увеличения стажа работы убывают. Не удовлетворены уровнем владения современными методиками и технологиями в большей степени учителя со стажем работы от 8 до 15 лет. Неумение пользоваться современными средствами обучения в качестве причины неудовлетворенности профессиональной деятельностью имеет тенденцию к росту с увеличением стажа работы. А вот не удовлетворены результатами своего труда и отсутствием умений определить эти результаты чаще всего учителя с большим стажем работы. На наш взгляд, ничего странного здесь нет, с опытом возрастает требовательность к себе.
Остановимся подробнее именно на этой последней причине неудовлетворенности профессиональной деятельностью. Это некоторое отступление от темы исследования, но делаем мы его только потому, что этап осознания необходимости профессионального развития весьма важен и так мимолетно описывается в практически любых психолого-педагогических трудах (см., например, работы АІС Марковой [110], Ю,Н, Кулютхина и Г\С. Сухобской [93]), что стоит еще раз определить его основные моменты. Для профессионального развития весьма важно, чтобы учитель ощущал неудовлетворенность именно результатами своего труда, а не недостатками, связанными с процессом труда. Неудовлетворенность процессом профессиональной деятельности, конечно же, также выступает в качестве стимула профессионального развития, но это не главное, в этом случае всегда существует опасность остановиться в профессиональном развитии. Так, исследуя причины неудовлетворенности профессиональной деятельностью, мы обнаружили, что достаточно часто наблюдается замедление или прекращение профессионального развития, когда доминирующей причиной неудовлетворенности профессиональной деятельностью выступает плохая дисциплина учащихся. Вот педагог научился управлять классом, заставлять детей слушаться себя и на этом останавливается. Дети не мешают ему объяснять, он не досаждает им плохими оценками. И такое состояние может длиться достаточно долго. Здесь нужно вывести педагога из состояния стагнации, научить его оценивать именно результаты своего труда. Это задача одного из руководителей школы, чаще всего заместителя директора по учебно-воспитательной работе, но выполнить эту задачу может и более опытный коллега, и специалист, изучающий работу педагога, и методист... Кто бы это ни был, необходимо научить педагога оценивать результаты своего труда, формулироватъ профессиональные задачи, не находящие удовлетворительного решения, научить определять недостающие профессиональные качества, то есть те качества, приобретение которых позволит решать ранее не разрешимые профессиональные задачи.
Теория личностной причинности (А.Б. Орлов [128]) причины неудач объясняет действием внешних и внутренних факторов. Другой известный психолог Ю.М. Орлов [129] описывает целостную программу самовоспитания, в которой показано как избежать неудач, в том числе и в профессиональной деятельности. Практическая реализация этой программы, содержащая конкретные методики выработки недостающих профессиональных качеств, представлена в работе В.И. Лещинского и СВ. Кульневича [104]. В русле этих исследований и разработан, предлагаемый нами алгоритм деятельности, направленный на профессиональное развитие педагога (см. Схему 14).
Итак, обязательным условием, обеспечивающим начало профессионального развития, является изучение профессиональной деятельности, которое может быть проведено экспертом (директором, зам. директора школы, опытным педагогом...) или самим педагогом. В первом случае, и это крайне важно, помимо диагностики и последующих формулирования профессиональных задач и определения недостающих профессиональных качеств в задачу эксперта входит обучение самого педагога умениям самодиагностики, рефлексии и всем последующим действиям, предусмотренным алгоритмом деятельности педагога, направленной на профессиональное развітгие (см. Схему 14). Возможно, для полного овладения циклом деятельности, направленной на профессиональное развитие, понадобится неоднократное его прохождение вместе с экспертом — наставником, но окончательно цель будет достигнута в том случае, когда сам учитель овладеет умениями самодиагностики и рефлексии.
