Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние современной системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 27
1.1. Современные подходы, теории и технологии подготовки педагога в вузе 29
1.2. Компетентностный подход в системе профессионального образования педагога 45
1.3. Состояние системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 65
Глава 2. Конфликты в природе социальных отношений 98
2.1. Образовательная среда как модель социальных отношений 101
2.2. Конфликт как социально-психологическое явление и его категориальный аппарат 125
2.3. Конфликт с позиций традиционных социальных и психологических теорий 152
Глава 3. Методологический аспект конфликтов в образовательной среде 166
3.1. Методологические подходы и принципы исследования конфликтов в образовании 166
3.2. Предпосылки, причины и типы конфликтов в образовательной среде 183
3.3. Традиционные стили взаимодействия в педагогических конфликтах 208
Глава 4. Концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 227
4.1. Методологические подходы и принципы концепции подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 230
4.2. Системно-диалогический подход в подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 249
4.3. Ситуационно-деятельностный подход в подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 273
Глава 5. Теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 287
5.1. Содержательно - целевая составляющая подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 290
5.2. Процессуально-деятельностный аспект подготовки педагога к диалогическому взаимодействию субъектов образования 311
5.3. Диагностический инструментарий результативности подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде 340
Заключение 358
Библиография 360
Приложения 392
- Современные подходы, теории и технологии подготовки педагога в вузе
- Образовательная среда как модель социальных отношений
- Методологические подходы и принципы исследования конфликтов в образовании
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в современном
поликультурном обществе в условиях реализации гуманистической
концепции образования личность рассматривается как ценность
культуросообразного типа, взаимодействие с которой строится на диалогической основе и требует от нее диалогичности, понимания, уважения культурной «идентичности других людей». «Человек предстает как уникальный мир культуры, вступая во взаимодействие с другими личностями - культурами, творя себя в процессе такого взаимодействия и воздействуя на других» (М.М.Бахтин). Современное образование должно быть обращено к человеку, оно должно подготовить его к жизни и деятельности в условиях поликультурного общества, основой которого должен стать диалог (полилог). Диалог, основывающийся на равноправии культур, позволяет сохранить многообразие, «многоцветность» культур посредством взаимного восприятия и обмена ценностями этих культур. Поликультурное образовательное пространство становится аксиологической средой развития личности, поэтому неизбежны противоречия и конфликты, которые обусловлены различным уровнем воспитанности, принадлежностью к различным культурам, конфессиям, национальностям.
Мерой конкурентоспособности, жизнестойкости общества становится способность обеспечивать созидательную, творческую деятельность людей, а не формировать сознание, направленное на разрушение, борьбу и противостояние. Воспитание толерантности, терпимости к чужому мнению, готовности к сотрудничеству, умение вести диалог, искать и находить компромиссы, формирование и развитие у человека способностей, которые позволили бы комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты, создавать новую социальную среду являются приоритетными целями, стоящими перед современной системой образования. Необходима
ответственность со стороны педагога за воспитание и развитие молодых людей как свободных личностей, сознающих свою самобытность, уважающих собственное достоинство и достоинство других как предпосылку их участия в демократических преобразованиях в обществе.
С позиций социальной модели общества в современных условиях конфликты в образовательной среде рассматриваются как явление закономерное, но их возникновение можно предупредить, предвидеть, спрогнозировать последствия, определить конструктивные стратегии взаимодействия в конфликте и способы его разрешения. Это во многом определяется профессиональной компетентностью педагога и других субъектов образования, если говорить об образовательной среде.
До недавнего времени доминировала ориентация на бесконфликтное общество, которая привела к тому, что проблема конфликтов была исключена из области научных исследований и образовательных программ различных учебных заведений. Вследствие чего в обществе и образовательной среде как его части не сформировались механизмы работы по предупреждению, урегулированию и конструктивному разрешению конфликтов.
Тем не менее, практика показывает, что проблема конфликтов в современной школе является чрезвычайно актуальной. Результаты проведенных многочисленных исследований свидетельствуют о том, что педагоги чаще всего не видят позитивные моменты конфликта и не могут направить его в конструктивное русло в силу своей некомпетентности. Однако число обеспокоенных проблемой конфликтов в школе увеличилось с 13 % в 1997 г. до 46% в 2001 г. и 75% в 2003 г. Учителя (86 % опрошенных) отмечают, что конфликты в школе разрешаются в основном на интуитивном уровне, так как педагоги не обладают достаточными знаниями и умениями по организации эффективного взаимодействия в конфликтах, при этом часто сами являются источниками конфликтов.
Проблема подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной
образовательной среде актуализировалась по ряду причин:
ф а) социальных:
социальное расслоение субъектов образовательной среды;
многонациональность и поликультурность образовательной среды,
проблемы которой обострились в связи с иммиграционными
процессами;
возрастание удельного веса и роли конфликтов в различных сферах жизни современного общества и образовательной среде как его части;
недостаточная исследованность проблемы конфликтов в образовательной среде.
4^ б) нормативно-педагогических:
быстрая сменяемость нормативных документов, образовательных стандартов, учебных программ, типов образовательных учреждений и неподготовленность педагогов к работе в быстро меняющихся условиях;
доминирование у субъектов образования мировоззренческих установок, направленных на разрушение, монологичность, нетерпимое отношение к представителям другой культуры, соперничество, интолерантность;
недостаточный уровень общекультурной, психолого-педагогической подготовки педагогических кадров к эффективному взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
преобладание авторитарного стиля общения в системе "обучающийся — обучаемый", несмотря на пропагандирование гуманистической концепции образования;
использование в образовательной среде в качестве доминирующих
монологических методов обучения, следствием чего является
несформированность навыков организации диалогического взаимодействия
Ф поток инноваций в образовании,
в) личностных:
личностные свойства субъектов образовательной среды - высокий уровень тревожности, агрессивности, конфликтности, низкий уровень толерантности, культуры и др.
Несмотря на то, что конфликты в образовательной среде — явление нередкое, конфликтологическая подготовка учителей не рассматривается как обязательная. Очевидна зависимость между отсутствием целевой заданности в государственном образовательном стандарте и учебно-методической обеспеченностью образовательного процесса в высшей школе. Вхождение России в европейское образовательное пространство еще острее ставит проблему формирования профессиональной компетентности будущего педагога, включающей конфликтологическую компетентность.
Проблемы общей теории конфликта, в которой раскрывается сущность, движущие силы, динамика, стратегии поведения в конфликте, типы конфликтов и способы их разрешения, находят отражение в работах зарубежных ученых: Дж. Бердон [32], Б. Битинас [35], Ф. Глазл [64], Р. Дариндорфа [83],[84], М. Дойча [100], Д. Дэна [102], В. Зигерта [116], Г. Зиммель [117], С. Золян [118], X. Корнелиуса [147], [148], Д. Льюис [187], Е. Мелибруды [199], В. Сатир [288], Дж. Смит [306] и др.
Большую теоретическую ценность и практическую значимость для теории конфликта представляют работы отечественных исследователей: В.И Андреев [9], А.Я. Анцупова [15],[16],[17], А.С Белкина [29], Л.А Гордона [69], Н.В. Гришиной [76],[77], А.И Донцова [101], А.В Дмитриев [95],[96],[97], СМ. Емельянов [105], В.И. Журавлева [111], Г.И. Козырев [135],[136], Л.А. Коузер [151], А.В. Петровского [244], Л.А. Петровской [245],, Е.И. Степанова [317], В.П. Шейнов [366] и др.
Проблема конфликта и связанная с ним проблема подготовки педагога становятся предметом изучения педагогической теории и практики. Исследуются влияние свойств личности учителя на особенности конфликтов в педагогическом коллективе (Е.А.Рыльская); подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе
(М.И.Реутов); формирование конфликтологической компетентности, дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач (3.3. Дринка); формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде (Д.В. Горелова) и др. Однако нет системных исследований, посвященных вопросу подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, что подтверждает актуальность настоящего исследования.
Изучение основных характеристик современной образовательной среды, теорий и технологий подготовки педагога, анализ образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:
между требованием реализации гуманистической концепции образования и реальной практикой возникновения конфликтов в образовательной среде, разрешаемых негуманистическими способами;
между требованием перехода образовательной системы на диалоговые технологии и доминированием на практике монологических технологий, как при обучении, так и при разрешении конфликтных ситуаций, обусловленных недостаточным уровнем компетентности педагогов;
между требованием развития личности ребенка согласно индивидуальной траектории, в соответствии с ее потребностями, интересами, возможностями и путями, определенными системой образования, учреждениями и педагогами;
между реально существующими конфликтами в образовании и отсутствием концептуальной, содержательно-целевой, процессуальной, диагностической составляющей в системе подготовки педагога, обеспечивающей готовность к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и др.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения сущностных изменений в профессиональной подготовке педагога и поиске
способов формирования и развития конфликтологической компетентности педагогов как условия построения эффективного взаимодействия субъектов образования на основе идей гуманистической педагогики. Необходимость разрешения обозначенной проблемы определяет актуальность темы исследования «Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде».
Идея исследования состоит в разработке системы, включающей в процесс подготовки педагога компоненты, ориентирующие на компетентное взаимодействие в конфликтной образовательной среде, переосмысление позиции педагога в конфликтном взаимодействии, с опорой на системно-диалогический подход, влияющие на образовательную среду, создающие условия эффективного взаимодействия.
Цель исследования - разработка концепции и теоретической модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.
Объект исследования - процесс подготовки педагога в вузе.
Предмет исследования — система подготовки педагога в вузе, обеспечивающая готовность к взаимодействию в конфликте между субъектами образовательной среды.
Гипотеза исследования. Конфликты в образовательной среде - явление педагогической действительности, вызванное рядом объективных и субъективных причин, которое нельзя однозначно определить как негативное или позитивное. Для того чтобы педагог мог управлять конфликтом, предвидеть его последствия, предупредить нежелательные конфликты, организовать эффективное взаимодействие в условиях конфликта, вывести его на конструктивный путь разрешения, необходима его соответствующая профессиональная подготовка. Готовность педагога обеспечивать взаимодействие в конфликтной образовательной среде определяется высоким уровнем конфликтологической компетентности, достижение которой обеспечивается, если:
процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде основан на концептуальной основе, базирующейся на системно-диалогическом, ситуационно-деятельностном (событийно-деятельностном), рефлексивно-деятельностном, личностно-ориентированном, синергетическом, профессионально-технологическом, социально-психологическом, компетентностном подходах;
создание целостной модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде характеризуется целевым компонентом, ориентированным на формирование конфликтологической компетентности; содержательным компонентом, строящимся на теории как формализованной системе, основу которой составляет ранговый подход; процессуалъно-деятелъностным компонентом, обеспечивающим процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, осуществляющийся поэтапно, включающий в себя систему методов, средств, среду, характер взаимодействия; диагностическим компонентом, включающим методику определения уровня конфликтологической компетентности, методику определения уровня конфликтологической грамотности и др.;
педагог рассматривает конфликт как неотъемлемую составляющую образовательного процесса демократического общества в силу того, что конфликт является фактором развития субъект-субъектных отношений; при этом предвидение, предупреждение, урегулирование и планирование конфликтов в образовательной среде выступают как комплексность педагогически целесообразных взаимодействий учителя, ученика и родителей, обладающая динамической структурой и подверженная процессам развития;
конфликты в образовательной среде, при планомерном протекании и урегулировании, при адекватном поведении участников конфликта и их эффективном взаимодействии, способствуют развитию субъектов образовательного процесса;
реализация модели системы подготовки педагога к взаимодействию в
конфликтной образовательной среде осуществляется поэтапно: первый этап
диагностически-информационный, второй этап рефлексивно-развивающий,
третий этап рефлексивно-моделирующий и обеспечивается
взаимосогласованностью и взаимодополняемостью ее компонентов.
Задачи исследования:
Определить предпосылки и причины конфликтов между субъектами образования современной образовательной среде.
Изучить степень сформированности научного аппарата по проблеме конфликтов в образовании в современной философской, социологической, педагогической и психологической литературе.
Охарактеризовать состояние современной системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.
Разработать основные концептуальные положения и модель системы подготовки педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.
Разработать диагностический инструментарий готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде,, критерии сформированности, методики выявления конфликтологической грамотности, конфликтологической компетентности.
Исследовательская позиция обусловлена методологической базой, которую составили философские, общенаучные и конкретно-научные концепции, теории, подходы, принципы, законы, идеи, теоретические исследования:
гуманистическая концепция образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, А.А. Макарени, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной и др.;
диалогическая концепция М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, В.К. Дьяченко, В.В. Горшковой и др.;
психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного образования Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, И.А. Зимней, А.А. Кирсанова, Н.С. Лейтеса, В.В.Серикова, А.П. Тряпицыной, И. Унта, Г.И. Цукерман, П.И. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.;
теории личности и деятельности К.А. Альбухановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельштейна и др.;
теории общения, взаимодействия, взаимоотношений в педагогическом процессе И.С. Батраковой, В.В. Горшковой, И.П. Иванова, В.А. Кан- Калика, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Радионовой, и др.;
теории, подходы, технологии и психолого-педагогические исследования подготовки педагога в вузе И.Ю. Алексашиной, К.А. Альбухановой - Славской, И.С. Батраковой, Г.А. Бордовского, Л.Н. Бережновой, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Н.Ф.Радионовой, В.А. Сластенина, Н.Н. Суртаевой, Г.С.Сухобской, И.В. Страхова, Ю.Г. Фокина и
др.;
теории развития личности и развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.;
теория проблемного обучения Е.В. Ковалевской, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.;
исследования ценностных ориентации личности В.И. Андреева, Т.К. Ахаян, И.С. Батраковой, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, В.Н. Максимовой, B.C. Мухиной, Д.И. Фельштейна и др.;
исследования, связанные с образовательной средой, B.C. Библера, В.Г. Воронцовой, В.И.Козырева, А.А. Макарени, В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, В.В. Тарасова, А.П.Тряпицыной, М. Черноушек, В.А. Ясвина и др.;
исследования в области образования взрослых: И.Ю. Алексашиной, Л.Г.Брылевой, С.Г. Вершловского, В.В. Горшковой, А.И. Жилиной, Г.К. Зайцева, СВ. Кривых, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Макарени, В.Н. Максимовой, А.Е. Марона, В.И.Подобеда, Н.М. Полетаевой, Н.Н. Суртаевой, Г.С. Сухобской и др.;
философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в саморазвитии человека Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, М.А. Данилова, Э.Д. Днепрова, В. Дильтей, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, Н.Д. Никандрова, А.Н. Тубельского, Д.И. Фрумина, Е.Л. Ямбурга и др.;
социальные теории философии образования Р.И. Александрова, Г.С. Арефьева, Н.М. Блинов, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Барулин, Г.Д. Гачев, З.В. Гирусов, А.А. Грякалов и др.;
теоретические и эмпирические исследования теории конфликта А.Я. Анцупова, К. Боулдинга, В.М. Вильчека, Л. Гумпловича, Н.В. Гришиной, Ч.Дарвина, Р. Дарендорфа, Ж. Делгадо, В. Дольника, Э. Дюркгейма, Г.Зиммеля, Л.Козер, П.Кропоткина, К. Лоренца, К.Маркса, Т. Парсонса, А.А.Реана, Г. Ратценхофера, У. Самнера, А. Смолла, Г. Спенсера, А. Уоллеса, 3. Фрейда, Й. Хейзинга и др.;
психолого-педагогические исследования конфликта в образовательной среде А.Я. Анцупова, И.В.Журавлева, М.М. Рыбаковой, И.И. Рыдановой, СБ. Теминой, Н.В. Самоукиной, Н.Н. Суртаевой, А.С Чернышева и др.
исследования в области методики и методологии педагогических исследований Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, А.А. Макарени, В.Н. Максимовой, A.M. Скаткина, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна и др.
Методологической основой нашего исследования являются фундаментальные научные принципы и подходы: системный,
гуманистический, личностный, деятельностный. В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, анализ состояния практики современной школы, интерпретация, рефлексия, феноменология, наблюдение, проектирование, моделирование, педагогический эксперимент; анкетирование, беседа, опрос, портфолио, математическая статистика.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1997 по 2004гг.:
I. На поисковом этапе (1997-1998 гг.) решались следующие задачи:
анализ и осмысление проблемы в философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературе;
изучение состояния проблемы в школьной образовательной среде;
анализ тенденций развития социальных процессов, вызванных реформированием российского образования, изучение опыта учителей по организации взаимодействия в конфликте;
определение исходных параметров исследования, формулировка
гипотезы, обоснование стратегии исследования, его цели и задач;
обоснование программы исследования, включающей поисковый, поисково-формирующий, преобразующий и рефлексивный этапы;
анализ учебных программ подготовки учителей в вузе с целью выявления компонента, содержащего конфликтологическую направленность.
II. На поисково-формирующий этапе П998-2000гг.) исследования
осуществлялись:
анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий;
разработка основных компонентов модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной среде и апробация ее на практике;
анализ реальных конфликтных ситуаций, возникающих в
педагогической деятельности, а также результатов индивидуального стиля
взаимодействия субъектов образования в конфликте.
III. На преобразующем этапе (2000-2002 гг.) проводились:
уточнение понятийного аппарата исследования;
конкретизация основных компонентов модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
проверка эффективности реализации модели системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
анализ результатов педагогического эксперимента и их внедрение в педагогическую практику.
IV. На рефлексивном этапе (2002 - 2004гг.) осуществлялись:
анализ, обобщение результатов исследования и формулирование выводов;
определение перспектив дальнейшего исследования проблемы конфликтов в образовательной среде.
Экспериментальная база исследования:
общеобразовательные школы № 10, 25, 27, гимназия г. Нижневартовска;
школьный центр «Конфликтолог» на базе МОСШ № 25 г. Нижневартовска;
Нижневартовский государственный педагогический институт (психолого- педагогический факультет, валеологический центр);
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (психолого-педагогический факультет);
Тобольский государственный педагогический институт;
Тюменский областной государственный институт развития регионального образования (ТОГИРРО);
Омский институт повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1.Конфликты в образовательной среде - объективно-субъективное, субъективно-субъективное явление реальной действительности, способ социального взаимодействия двух или нескольких субъектов образования, возникающих в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленные противоречиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов, сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями. Конфликты в образовательной среде могут быть типологизированы на конфликты оценки, конфликты взаимодействия, конфликты организации деятельности, конфликты информационные, конфликты мотивации и стимулов.
2. Конфликты, возникающие между субъектами образовательной среды, относятся к категории педагогических, поскольку не зависимо от участников конфликта, педагогические конфликты носят воспитывающий характер, имеют двойную обусловленность: с одной стороны - способствуют полноценному развитию личности школьника, накоплению субъективно -личностного опыта поведения в конфликте и способах их разрешения, в соответствии с которым человек в каждой подобной ситуации будет проявлять себя вполне определенным (предсказуемым) образом.; с другой -неблагоприятная психо - эмоциональная обстановка отрицательно влияет на результативность образовательного процесса. Педагогические конфликты представлены совокупностью разных видов конфликтов, которые наслаиваясь, сопрягаясь друг с другом, переходят из одного вида в другой образуя при этом конфликтную образовательную среду. 3. К основным предпосылкам педагогических конфликтов относятся:
несоответствие целей модернизации российского образования и условий сложившейся системы образования;
доминирование в образовательной среде монологических форм общения;
включение педагога в сложные межличностные взаимодействия;
неудовлетворенность субъектов образования характером взаимодействия (способом обмена информацией, оказанием воспитывающего воздействия, условиями мотивации и т.д.);
высокий уровень профессионального «выгорания » педагогов, способствующий развитию негативных установок в отношении себя и других субъектов;
недостаточный уровень эмоциональной устойчивости у педагога и др. 4. Причины социально-педагогических конфликтов имеют двойственную природу, обусловлены объективными, субъективными и объективно-субъективными особенностями социума:
объективные (неудовлетворенность учителя статусным положением, отсутствие четкости в распределении функциональных обязанностей, несоответствие прав и обязанностей, неудовлетворенность коммуникацией, нарушение (трудовой) учебной дисциплины, различия в целях, ценностях и
др.);
субъективные (психологическая несовместимость учителя и ученика, наличие у учителя или ученика черт характера, определяющих «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, грубость, жесткость и т д.), низкий уровень коммуникативной культуры у учителя и ученика, использование конфликтогенов и др.);
объективно-субъективные преобразования объектов социума субъектами. Причинами педагогических конфликтов, как части социальных, является низкий уровень профессионализма учителей, проявляющийся в том, что часто совершаются ошибки:
при оценивании (ошибки связанные с оцениваем деятельности учащихся; представление оценки; наличие субъективных факторов при оценивании; нарушение этических норм оценки);
во взаимодействии субъектов образования (доминирование монологического общения, неспособность контролировать эмоции, использование манипуляций);
при организации учебной деятельности (излишняя заорганизованность, низкий уровень учета индивидуальных особенностей, использование однотипных форм и методов обучения);
в мотивации и стимулировании учебной деятельности (использование стимулов неадекватных ситуации и индивидуальным особенностям ученика);
информационные ошибки (недостаточный уровень владения новыми информационными технологиями).
5. Уровень, частота и острота педагогических конфликтов зависит от
профессиональной готовки педагога к взаимодействию в конфликтной
образовательной среде, показателем которой является высокий уровень
конфликтологической компетентности. Конфликтологическая
компетентность - интегративное свойство личности педагога,
включающее в себя систему знаний о конфликте, способах взаимодействия в
конфликте, стратегиях поведения в конфликте и способах их разрешения;
умения и навыки взаимодействия в конфликте на основе диалога,
сотрудничества, взаимопонимания; способности реализации диалоговых
моделей взаимодействия в конфликте для конструктивного разрешения
конфликта на основе сотрудничества; ценностные и мировоззренческие
установки, направленные на гармонизацию отношений, сотрудничество,
диалог, толерантность, терпимое отношение к другой точке зрения, к
другому мнению, творчество и самообразование. Конфликтологическая
компетентность, когнитивной составляющей, которой является
конфликтологическая грамотность, характеризующаяся системой знаний о
конфликте и умениями осуществлять взаимодействие в условиях конфликта,
активизирует такие функции как: диагностическая, интегративная,
стабилизирующая, ценностная, рефлексивная, профилактическая и др.
Конфликтологическая компетентность педагога определяет
конфликтологическую компетентность учашегося, так как стереотипы взаимодействия в конфликте, усвоенные в детстве проецируются в дальнейшей жизни.
6. Современная подготовка педагога в вузе включает знания о теории
конфликта на информационно- понятийном уровне через эпизодическое
спонтанное введение в педагогические дисциплины при отсутствии
целенаправленной системы подготовки к взаимодействию в конфликтной
образовательной среде.
7. Концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в
конфликтной образовательной среде в контексте гуманизации образования,
строится на основе совокупности компонентов (цель, концептуальные
положения, подходы, принципы, результат).
Система направлена на формирование конфликтологической
компетентности педагога (цель), при этом она опирается на следующие на положения:
процесс подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной,
образовательной среде - специально-организованная систематическая
деятельность по воспитанию, образованию и обучению будущих
педагогов, представляет собой важнейшую всепроникающую форму
социальной деятельности, сопровождающуюся признанием новых
мировоззренческих парадигм, реорганизацией социальных структур,
новых идей, коалиций и институциональных образований,
существенно влияющих на социальную среду, включая
образовательную;
педагог, способен к организации эффективного взаимодействия в
конфликтной образовательной среде при условии владения теорией
конфликтов, функциями, структурой и динамикой конфликта для
возникновения и разрешения, признания конфликтного
взаимодействия как части объективной реальности общества;
подготовка педагога к взаимодействию в конфликтной
образовательной среде способного выполнять миссию миротворца,
ориентированна на формирование панорамного педагогического
мышления, мировоззрения, культуры, приводящей к пониманию и
признанию человека (ребенка) и его жизни в многообразии и
индивидуальности; система подготовки педагога в вузе к взаимодействию в
конфликтной образовательной среде встраивается в существующую
систему, при этом осуществляются не коренные, радикальные
изменения, а умеренные.
В основе концепции системы подготовки педагога лежат подходы,
ориентирующие на эффективное взаимодействию в конфликтной
образовательной среде: системно-диалогический, ситуационно-
деятельностный (событийно-деятельностный), рефлексивно-деятельностный,
личностно-ориентированный, социально-психологический,
профессионально-технологический, синергетический, компетентностный,
опирающиеся на совокупность принципов: полисистемности,
конструктивности, интегративности, коммуникативности, оптимальности, реализуемости, целенаправленности и управляемости (в рамках системного подхода); гуманизации, толерантности, диалогичности, амплификации, аксиологический принцип (в рамках системно-диалогического подхода); субъектности, витагенности, герменевтики (в рамках личностно-ориентированного подхода).
Результатом подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде является достижение педагогом высокого уровня конфликтологической компетентности, которая обеспечивает готовность осуществлять взаимодействие в условиях конфликта.
8. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, представляет совокупность модулей: содержательно-целевой (цель, содержание), процессуалъно-деятелъностный (методы, средства, среда, субъект-субъектное взаимодействие на основе диалога, процесс воспитания), диагностически-результативный (результативность (интегративным показателем которой является конфликтологическая компетентность)).
а). Содержательно-целевой модуль, представлен целевым и
содержательным компонентом системы подготовки педагога к
взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Содержательный компонент, включающий конфликтологическую составляющую, построенную на теории как формализованной системе, ранговом подходе, представленной учебными программами курсов по выбору, спецкурсов, факультативов основной целью которых является формирование различных составляющих конфликтологической компетентности.
б) Процессуально-деятелъностный модуль системы, представляет совокупность методов (игровые; интерактивные, эвристические, методы работы с конфликтными ситуациями; тренинги), средств (учебно-методические пособия, видеофильмы, «банк» конфликтных ситуаций, программно-методические материалы), этапов реализации модели, формирующих образовательную среду (творческой, толерантной, диалогической, рефлексивно развивающей), а также создание диалогической среды, способствующей предупреждению нежелательных конфликтов между субъектами образования, эффективному гуманно-личностному взаимодействию в конфликте и конструктивному их разрешению, конструирование обучающих и воспитывающих
конфликтных ситуаций. Диалогический характер взаимодействия в
конфликте обуславливает переход от использования стратегий воздействия
(принуждения, подавления) на участников конфликта к стратегиям,
основанным на взаимодействии (сотрудничество, компромисс),
в). Диагностически-результативный модуль, представлен механизмом и
методиками определения конфликтологической грамотности,
конфликтологической компетентности, критериями готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, методами достижений результатов (портфолио работ, портфолио отзывов, портфолио документов).
Готовность педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде на ценностно-эмоциональном уровне проявляется в положительном эмоциональном фоне образовательного процесса, росте удовлетворенности учителей, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде и взаимодействием в конфликте; на когнитивном уровне выражается во взаимопонимании, взаимоуважении, открытости, терпимости, толерантности, готовности к сотрудничеству, согласии; на деятельностном (практическом) уровне - в положительной динамике формирования личностного опыта поведения в конфликтах и разрешение их конструктивным путем; согласованности, взаимодействии позиций субъектов конфликта, желании договориться, найти компромисс, готовности к сотрудничеству; на поведенческом уровне в желании вступать в общение на основе диалога, проявлении коммуникабельности, эмпатии в конкретных конфликтных, ситуациях, в оказании педагогической поддержки.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
выявлены предпосылки, причины, ошибки учителей, обусловливающие' конфликты в образовательной среде;
определены противоречия, характеризующие конфликтный характер современной образовательной среды;
предложена типология конфликтов в образовании на основании ошибок, допускаемых педагогами в профессиональной деятельности;
определены направления современной системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
установлены особенности конфликтов в образовательной среде, которые позволяют получить новое знание о системе подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
разработаны методики выявления уровня конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, критерии готовности педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
7. предложена система подготовки педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает конфликтологическая компетентность. Теоретическая значимость исследования
обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания таких понятий, содержательно отражающий проблему конфликтов в образовании такими понятиями, как «конфликт», «педагогический конфликт», «конфликтная образовательная среда», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая грамотность»;
расширено представление о содержании профессиональной компетентности учителя за счет включения конфликтологической компетентности;
3. определены сущностные свойства конфликтов между субъектами
образовательной среды, обусловливающие рассогласование связей,
нарушение межличностных отношений и межсубъектного
взаимодействия, а также позитивные моменты конфликтов;
обогащена теория конфликта, новой типологией конфликтов в образовании; '>
разработана методология подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
определена совокупность подходов, образующих основу концепции подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, раскрыта их сущность, содержание и значение для подготовки педагога к взаимодействию в условиях конфликта;
представлена совокупность принципов подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
спроектирована, теоретически обоснована концепция системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, направленная на формирование конфликтологической компетентности;
9. презентована и апробирована на практике теоретическая модель системы подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде. Практическая значимость исследования:
1. разработаны учебные программы, содержание которых направлено на формирование составляющих конфликтологическую компетентность подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде:
курсов по выбору: «Конфликтология», «Педагогическая конфликтология», «Педагогическая коммуникация», «Соционика в решении педагогических конфликтов», «Конфликтность и толерантность в общении», «Проблемы формирования толерантности у педагога и детей», «Диалоговое взаимодействие в конфликте», «Культура оценки»;
спецкурсов: «Проектирование педагогической деятельности в конфликтной образовательной среде», «Методический инструментарий организации диалогового взаимодействия субъектов образования в конфликтной образовательной среде»;
факультативов: «Барьеры в общении и конфликты», «Разрешение конфликтов и ведение переговоров», «Тренинг педагогического общения», «Манипуляции в общении с детьми и их нейтрализация», «Тренинг разрешения конфликтов в начальной школе», «Ненасильственное разрешение конфликтов».
предложена процессуально-деятельностная составляющая подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, включающая, группы методов, стратегии диалогического взаимодействия в конфликте, позволяющие конструктивно разрешать противоречия и конфликты между субъектами образования;
разработаны методики определения конфликтологической грамотности и конфликтологической компетентности, представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня конфликтности,
агрессивности, тревожности, способности к самообразованию, творческих способностей, толерантности, готовности к сотрудничеству и т.д.;
создано научно-методическое обеспечение процесса подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде, представленное учебно-методическими пособиями, монографиями, статьями, «банком» конфликтных ситуаций, видеозаписей;
адаптирован метод портфолио для выявления уровня достижений будущих педагогов к взаимодействию в конфликтной образовательной среде;
предложен специальный метод рефлексивного наблюдения, позволяющий выявлять изменения в организации взаимодействия субъектов образования в условиях конфликтной ситуации и конфликта;
разработана модель системы подготовки педагога в вузе к взаимодействию в конфликтной образовательной среде и определены этапы ее реализации.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в подготовке педагога в вузах, среднепрофессиональных педагогических заведениях, в институтах повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:
репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента;
количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных предметным задачам и этапам исследования;
апробацией и внедрением в практику полученных теоретических результатов, анализом их эффективности.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и выводы исследования апробировались:
в ходе организации образовательного процесса подготовки педагогов в Нижневартовском государственном педагогическом институте;
в деятельности школьного центра «Конфликтолог» на базе MOCIII № 25 г. Нижневартовска;
в разработке программы развития образования в г. Нижневартовске на 2002-2006 гг.;
в чтении курсов повышения квалификации учителей г. Нижневартовска, г. Тобольска, г. Тюмени, г. Омска;
в участии в научно-практических конференциях различного уровня: десяти международных, девяти всероссийских, восьми межотраслевых, восьми межвузовских, двух вузовских, двенадцати межрегиональных, двух окружных конференциях с 1998 - 2004 гг.;
в работе республиканской школы-семинара докторантов;
в участии в заседаниях методического объединения учителей МОСШ №25 г. Нижневартовска;
в работе методических семинаров кафедры педагогики и методики
начального образования, общей и социальной педагогики;
на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых и
межрегиональном центре новаций в ИОВ РАО.
Материалы исследования внедрены в деятельность Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Нижневартовского государственного педагогического института, Тобольского государственного педагогического института, педагогического колледжа г. Тобольска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография состоит из 396 источников, из них 20 на иностранных языках. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.
Современные подходы, теории и технологии подготовки педагога в вузе
В данном параграфе рассмотрены основные подходы, теории и технологии подготовки педагога в образовательной среде вуза.
Образовательная среда - постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности растущего человека - студента, включающая в себя все большее богатство его опосредованных культурой связей с окружающим миром. Образовательная среда учит извлекать знания из собственной деятельности, из наблюдения, восприятия, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, вооружает азбукой логического мышления, осознанного восприятия вещей и слов. Учит постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях.
Образование с процессуальной точки зрения есть деятельность растущего человека в специально организованной среде, взывающей его к мотивированной познавательной активности, насыщая новым, все более трудным, посильным содержанием. [65].
Это аспекты общеизвестного психолого- педагогического характера. Они, бесспорно, справедливы и для высшего профессионального педагогического образования. Одной из целей образования является сохранение и развитие творческого потенциала человека. Однако, в настоящее время, недостаточно творчества и проектирования. Образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Для этого нарабатываются и внедряются в практику теории и технологии направленные на развитие гармонического мышления, основанные на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию.
Сегодня думающий человек должен не только наблюдать, анализировать, вносить предложения, но и отвечать за принятые решения, конструктивно разрешать противоречия и конфликты. Для этого педагог должен обладать культурой многокритериальной постановки и решения задач, а также понимать, что никто не может претендовать на истину в последней инстанции, и ни одна теория не может быть считаться универсальной и вечной. Реализация принципа гуманизации образования предполагает преподавателям высшей школы рассматривать свою педагогическую деятельность как процесс целенаправленного активного взаимодействия со студентами, целью которого является становление последних как личностей и профессионалов. Именно в этом кроется принципиальное отличие гуманистической педагогики от педагогики авторитарной, где содержание педагогической деятельности определяется понятием «воздействие». В ходе педагогической деятельности преподаватель выступает как субъект, целенаправленно взаимодействующий с другими субъектами (студентами), удовлетворяя свои потребности и создавая условия для удовлетворения потребностей обучаемых. Хотя неко торые современные педагоги придерживаются идеи активного взаимодействия на обучающегося путем деятельностного включения его в учебный процесс. Вместе с тем оптимизации дидактических условий в целях формирования комплекса личностных качеств и тем более единой совокупности свойств личности, целостности личности прослеживается преимущественно только на методологическом уровне. Дидактическая стратегия обучения должна опираться на теоретическую трактовку целостности личности и должна быть направлена на ее формирование и развитие. [175, С. 6]. Опираясь на теоретические представления об общей структуре личности, М.М.Левина делает вывод о том, что центральным теоретическим положением должно быть системное дидактическое воздействие, ориентированное на структуру личности. Системный подход к процессу обучения подразумевает включение учащихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся методами познания, видов учебной деятельности, которые ориентируются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также их уровнем восприимчивости к новым знаниям и умениям. Несмотря, на все заявления, следует отметить, что одной из самых распространенных теорией и технологией профессиональной подготовки педагога, в настоящее время, является традиционная, которая осуществляется на основе образовательных стандартов, основной целью, которой является овладение знаниями, формирование соответствующих умений, навыков, профессиональных качеств и т.п. Динамика формирования профессиональных умений педагога означает наращивание уровня номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений. Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т.п. [175, С. 11]. Однако в настоящее время недостаточно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эффективное протекание этих процессов. В традиционной системе обучения сформировалась четкая система форм, методов организации учебной деятельности и форм работы со студентами.
Образовательная среда как модель социальных отношений
В данном параграфе рассмотрено понятие «образовательная среда», виды образовательных сред, введено понятие «конфликтная образовательная среда», образовательная среда рассмотрена как модель социальных отношений.
Одним из важнейших механизмов социализации современного человека является образование, представляющее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания подрастающего поколения, являющееся призмой преломления интересов общества. В современной психолого-педагогической науке образование рассматривается в нескольких планах: как образовательная система, как образовательный процесс, как образовательное пространство, как образовательная деятельность, как индивидуальный или совокупный результат процесса и как образовательная среда.
Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение осуществляет деятельность, аналогичную той, которая стоит за этими достижениями (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). В культурно - историческом подходе Л.С. Выготского [63] процессы образования рассматриваются с одной стороны, как предназначенные для разрешения противоречий развития общества, а с другой стороны как обладающие внутренне противоречивым характером. Вслед за Л.С. Выготским и его последователя ми мы исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человеческой деятельности и соответственно - личности. [63].
Представители функционализма в социологии образования утверждают, что одной из базовых функций образования во всех обществах является передача культуры. Б.И.Хасан в своей работе отмечает, что реализация сложнейшей функции трансляции и воспроизводство культуры и одновременно развития человека и цивилизации возможна только при условии продуктивного разрешения ряда ключевых противоречий. К их числу можно отнести противоречия основных целевых установок образования. Данный процесс с одной стороны должен обеспечить передачу новым поколениям опыта предыдущих, а значит, аккумулировать и воспроизводить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспечить преодоление стереотипов и устаревших форм и способов деятельности, обеспечивая развитие и прогресс.
Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных отношений. Старшее поколение претендует на управление развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на появление у них самостоятельности и ответственности. Молодое поколение стремится к самостоятельности и независимости от старших [350, С. 61]. Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе пригоден к взрослению, через определенный образовательный институт, т.к. сфера образования представлена учреждениями различного уровня от детских садов до университетов, которые выступают как жесткая формальная организованность. Это противоречие нормального устройства системы и включенного в него человека, который желает ощущать себя субъектом деятельности.
Образовательная среда, представляет совокупность условий, в которых реализуется образовательный процесс, суть которого есть обучение и воспитание развивающейся личности. Учебно-воспитательный процесс осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, которое в педагогике получило название «образовательная среда». Качество данного окружения является существенным фактором, влияющим на развитие и становление участников образовательной среды.
Задачи модернизации современной России требуют осмысления сложившейся ситуации в сфере образования. Человек с момента своего рождения пребывает в определенной жизненной образовательной среде и находится с ней в постоянном взаимодействии, при этом среда оказывает влияние на поведение и развитие человека, а человек в свою очередь влияет на среду. В связи с эти фактом, понятие «среда» закрепилось в психолого-педагогических исследованиях и, более того, переняло функцию учебно-воспитательного процесса - образования ребенка, что отразилось на появлении термина «образовательная среда».
Методологические подходы и принципы исследования конфликтов в образовании
Рассмотрев теоретические аспекты проблемы конфликтов в образовании, которые являются обобщенным и системно представленным результатом процесса познания, перейдем к рассмотрению методологических основ исследования конфликтов, которые определяют верные способы получения знания подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде.
По мнению АЛ. Анцупова, в интересах обеспечения результативного исследования конфликтов важно использовать принципы, сформулированные на разных уровнях методологии: философском, общенаучном, конкретно научном [16, С. 126].
К философским и общенаучным относятся следующие принципы изучения конфликтов:
-Принцип развития. В наиболее общем виде он сформулирован Ф.Энгельсом: «Для диалектической философии нет ничего раз и навсегда установленного, безусловно, святого...». Все непрерывно развивается и изменяется не только от простого к сложному, низшего к высшему, и наоборот.
Данный принцип предполагает при изучении конфликтов выявить тенденции развития конфликтов от одних форм к другим, от одной форм взаимодействия в конфликте к другой и т.д. знание законов и закономерностей эволюции конфликтов поможет будущему педагогу понять и оценить содержание актуальных конфликтов и спрогнозировать возможные варианты развития педагогического конфликта. При этом педагог должен учитывать, что каждое конфликтное взаимодействие имеет свою динамику, т.е. не остается неизменным, а постоянно изменяется.
Ряд исследований свидетельствуют, что конфликты являются источником развития. Ж. Пиаже доказал, что социально-когнитивные конфликты являются источником интеллектуального развития детей. В этом состоит позитивная функция конфликта, это педагог должен принять и учитывать в своей практической деятельности.
Под социально-когнитивным конфликтом понимается ситуация, когда индивиды имеют разные ответы на одну и ту же проблему и мотивированы на достижение совместного решения. Чем значимее конфликт для участников ситуации, тем потенциально сильнее его влияние на их интеллектуальное развитие.
Также общепризнанным можно считать тезис о противоречиях как источнике развития группы. Например, Б.Ф.Ломов считает, что в совместной деятельности «соперничество (сотрудничество) играет роль своеобразного «катализатора» развития способностей». [182 ,С325].
- Принцип всеобщей связи. Гносеологический смысл этого принципа при подготовке педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде заключается в том, что, изучая конфликт, необходимо не ограничиваться рассмотрением его отдельных элементов, а стремиться исследовать максимально большее количество связей конфликта с другими явлениями и между его подструктурами. При подготовке педагога в качестве основных явлений, сопровождающих конфликт в образовательной среде необходимо рассматривать такие явления, как агрессия, стрессы, депривация, дезадаптация и др. Полностью исследовать все взаимосвязи конфликта с негативными и позитивными явлениями образовательной среды невозможно, однако, необходимо учесть хотя бы характер основных связей.
Методологическую роль в процессе изучения конфликтов всех уровней выполняют основные законы и парные категории диалектики.
Закон «единства и борьбы противоположностей» отражает внутренние источники развития конфликтов: единство и борьбу противоположных сторон, сил, тенденций.
Б.И.Хасан подчеркивает, что конфликт - это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации. [351, С. 26].
При подготовке педагога необходимо обращать внимание на структуру конфликта, которая складывается из внутренних и внешних действий, объединенных во взаимодействии.
Внешние и внутренние конфликты по своей структуре принципиально не отличаются, но во внешнем конфликте действия, образующие единство взаимодействия, буквально принадлежат разным персонам и группам, реализующим совокупное действие.
С точки зрения действия этого закона конфликт в системе образования нельзя рассматривать только как негативное явление, каждый конфликт не сет в себе потенциал развития (личности, коллектива и т.д.), а следовательно выполняет и позитивную функцию.
В результате исследования выявлено, что около 80 % директоров отмечают отсутствие конфликтов в возглавляемых ими образовательных учреждениях, но это не значит, что конфликтов действительно нет. Как правило, в этом случае просто отсутствует информация о них, или они протекают в скрытой форме.
