Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания мониторинга качества обучения учащихся в школе (4-6-ые классы) 13
1.1. Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников 13
1.2. Теоретические основы создания мониторинга качества обучения школьников 31
1.3. Профессиональная подготовка педагогов к реализации мониторинга: принципы, цели, функции и структура 49
Глава 2. Система профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4 - 6-х классов 62
2.1. Создание системы мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов 62
2.2. Содержание программы профессиональной подготовки педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» 84
2.3. Экспериментальная проверка эффективности системы профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов 99
Выводы по второй главе: 116
Заключение 119
Библиографический список использованной литературы 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников
- Теоретические основы создания мониторинга качества обучения школьников
- Создание системы мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов
Введение к работе
Актуальность исследования:
Современное управление образованием представляет собой целостную систему, которая, с одной стороны, призвана обеспечить сохранение педагогических норм, традиций и социокультурных основ общества, с другой, -преобразуя жизнедеятельность педагогической реальности, является одним из мощных источников ее потенциального развития и составляет основу целенаправленных изменений и нововведений.
Однако существующая в отечественном образовании система управления не позволяет обеспечить предстоящие стратегические преобразования в силу недостаточной опоры на научную теорию, согласно которой управление любой структурой «возможно на основе сбора, обработки и анализа соответствующей достоверной информации. В результате этих интеллектуальных операций с информацией создаются знания о текущем состоянии системы, которые, в свою очередь, выступают базисом для принятия управленческих решений» [52]. Таковым механизмом подготовки, принятия, реализации управленческих решений по регулированию и коррекции образовательного процесса в соответствии с прогнозируемыми результатами является мониторинг.
Мониторинг качества обучения в той или иной мере существовал в
системе школьного образования (в виде, например, экзаменов и инспекторских
проверок, контрольных работ и тестов). Однако, с точки зрения А.А. Кузнецова,
большинство источников информационной базы для принятия управленческих
решений имеют ряд недостатков. В частности, направленность на результаты
обучения школьников, при этом сам процесс формирования знаний, умений,
навыков, учащегося остается вне поля изучения; ориентация на получение
статичных фактов, отражающих эпизодический характер состояния обучения
школьников в образовательном учреждении; ориентация каждого педагога на
субъективные нормы к проведению и анализу результатов учебной
деятельности обучающихся; пренебрежение статистическими
закономерностями выборочного исследования и др. Использование в педагогической практике таких средств измерения обусловливает создание дефицита управленческой информации, необходимость в которой, по мнению ряда исследователей (В.В. Васильев, И.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, О.Е Лебедев, А.Н. Майоров и др.), сегодня испытывают все субъекты образовательного процесса: учитель для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика с целью корректировки педагогических воздействий; руководитель образовательного учреждения для определения стратегии учебного заведения, оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений; руководители муниципальных и региональных органов управления для выявления количественных и качественных изменений в образовательной практике; родители и дети для выбора учебного заведения на этапе поступления, перехода на очередную ступень обучения или смены образовательного маршрута и др.
Важное значение в решении данной проблемы отводится системе повышения квалификации, которая призвана создавать условия для овладения работниками образования качественно новыми способами профессиональной деятельности, в том числе и мониторингом [125].
Вместе с тем, освоение и последующее применение педагогами мониторинга в профессиональной деятельности влечет за собой необходимость создания системы мониторинга качества обучения учащихся в школе.
Однако исследований, посвященных мониторингу в педагогическом процессе немного (В.И. Андреев, Л.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова, СЕ. Шишов). В научной литературе имеют место исследования, направленные на изучение качества подготовки учащихся основной и старшей ступени обучения и практически отсутствует мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов (Ю.П. Исакова, Л.А. Серебрякова). Это не позволяет выделить причины низкой успеваемости и снижения интереса к учению у школьников при переходе со
ступени начального обучения - на основную, и, следовательно, предвосхитить затруднения и проблемы у учащихся при последующем обучении. При этом в системе общего образования начальному этапу обучения отводится особая роль: именно на этой ступени закладывается фундамент знаний об окружающей действительности, развивается учебно-познавательный интерес, формируются общие учебные умения и навыки, которые впоследствии становятся основой непрерывного образования личности. Несмотря на многочисленные призывы федеральных и региональных уровней управления образованием обеспечить преемственность между начальной и основной школой, эти ступени обучения продолжают оставаться относительно самостоятельными. Решение данной проблемы, согласно Письму Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования РФ, лежит в плоскости «анализа причин неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника».
Анализ проблемы профессиональной подготовки учителей в области мониторинга качества обучения учащихся выявил противоречия между:
необходимостью создания системы мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов и недостаточным уровнем теоретической, практической подготовки педагогов в ее реализации в своей профессиональной деятельности.
потребностью учителей в освоении способа мониторинговой деятельности и недостаточным количеством программ повышения квалификации в области мониторинга.
Актуальность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся (4-6-х классов)»
Цель исследования: создать систему профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Объект исследования: процесс обучения педагогов в системе повышения квалификации реализации мониторинга.
Предмет исследования: система профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Согласно цели исследования, выдвинута рабочая гипотеза: процесс обучения педагогов может быть эффективным, если будет создана система профессиональной подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения школьников 4-6-х классов, включающая:
критерии, параметры, показатели и педагогические измерители, основанные на принципах квалиметрического (количественного), критериально-ориентированного и деятельностного подходов и отвечающие концептуальной основе мониторинга;
программу реализации мониторинга качества обучения школьников в регионе: совокупность мер (нормативно-правовых и инструктивных документов) и мероприятий (инструктивные, обучающие семинары для педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений);
программу повышения квалификации педагогов, направленную на освоение мониторинга как основы управления качеством обучения школьников.
В соответствии с поставленной целью и проверкой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Провести научный анализ состояния профессиональной подготовки педагогов в системе повышения квалификации к реализации мониторинга качества обучения школьников.
Раскрыть теоретические основы создания критериев, параметров, показателей и педагогических измерителей качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Определить условия внедрения мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов в образовательное учреждение.
4. Разработать программу подготовки педагогов к реализации
мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
5. Проверить эффективность разработанной системы профессиональной
подготовки педагогов к реализации мониторинга качества обучения
школьников 4-6-х классов.
Методологической основой диссертационного исследования явились теоретические и эмпирические подходы к: созданию системы мониторинга (В.И. Байденко, В.М. Блинова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, А.Г. Ковалев, О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, А. А. Макареня, К.К. Платонов, Б.У. Родионов, А.И. Севрук, С.Н. Силина, Т.А. Строкова, А.О. Татур, Т.И. Шамоюй и др.); обучению педагогов (В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.М. Дюков, И.А Зимняя, СИ. Змеев, М.В. Кларин, Д.О. Коннор, В.Г. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, B.C. Лазарев, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Е.П. Тонконогая, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическую основу диссертационного исследования составили: теория управления и качества обучения школьников (В.И. Андреев, Б.Г. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, НА. Селезнева, СЕ. Шишов и др.); мониторинг и теория его организации (АС Белкин, В.Г. Горб, АН. Дахин, ВА Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, НН Мельникова, ААОрлов, ДМ Полев, Т.И Шамова, СЕ. Шишов и др.); педагогическая диагностика (ВС Аванесов, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, А.И. Субетто, АО. Татур, ПИ Третьяков, М.Б. Челышкова и др.); критериалъно-ориетированный подход к оценке учебных достижений школьников (С.Г. Воровщиков, В.В. Гузеев, ОА. Дяшкина, АА. Кузнецов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, О.И. Тиринова, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов исследования:
- теоретические (проблемно-ориентированный анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической
литературы использовался для описания категориального поля проблемы; моделирование применялось для описания структуры и содержания мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, подготовки педагогов в системе повышения квалификации к ее реализации);
эмпирические (анализ и обобщение эффективного опыта построения системы мониторинга качества обучения школьников, проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и самооценка);
математические (статистический анализ).
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Красноярского края и Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования (КК ИПК РО). В экспериментально-опытной работе приняли участие 9854 выпускника начальной школы, 2307 учащихся 5-х классов, 727 - 6-х классов, 605 педагогов (94 учителя начальной школы, 98 - математики, ИЗ- русского языка) из 91 образовательного учреждения края (г.Ачинск: СОШ №№ 1, 3, 5, 16, 17, 18; г.Бородино: СОШ №№ 1, 2, 3; г.Дивногорск: гимназия № 10, СОШ №№ 2, 6; г.Енисейск: СОШ № 13; г.Красноярск: гимназия №№ 4, 9, лицей №№ 4, 7, 9, прогимназия № 131, СОШ №№ 2,10,12,44, 46, 62, 75, 81, 86,91, 93, 95, 97, 99,108, 113,119,122, 124,143; г.Лесосибирск: гимназия № 1, СОШ №№ 1, 2, 5, 6, 9, 13, 15; г.Назарово: СОШ №№ 1, 6, 7, 8, 9, 14; г.Шарыпово: СОШ №№ 1, 2, 3, 8, 12; Березовский район: Березовская СОШ №№ 3, 4, Зыковская СОШ, Ермаковская СОШ; Емельяновский район: Емельяновская СОШ №№ 1, 2, 3, 4, Солонцовская СОШ; Енисейский район: Верхнепашинская СОШ; Кежеский район: Ирбинская СОШ, Кодинская СОШ №№ 2, 3, 4, Тагарская СОШ; Курагинский район: Ирбинская СОШ, Курагинская СОШ №№ 1, 3, 7; Манский район: Вернеесауловская СОШ, Первомайская СОШ, Шалинская СОШ № 1; Минусинский район: Городокская СОШ, Знаменская СОШ, Маломинусинская СОШ, Тесенская СОШ; Шарыповский район: Парнинская СОШ, Холмогорская СОШ).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологическими основами, соответствующими целям и задачам исследования; использованием совокупности методов изучения, адекватных объекту, целям и задачам исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической и философской специальной литературе, анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности построения системы мониторинга качества обучения школьников, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась программа мониторинга качества обучения учащихся в школах региона; проводилось обучение педагогов реализации мониторинга качества обучения школьников 4-6-х классов.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) обрабатывались результаты экспериментально-опытной работы, внедрялся мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов в региональную систему образования, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Предложены содержание и структура профессиональной подготовки педагогов в области мониторинга, направленные на реализацию мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Раскрыто содержание мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, включающее оценку предметных и общих учебных умений, навыков, способов деятельности школьников.
Обоснована и уточнена система критериев, параметров и показателей учебных достижений школьников, позволяющая создать необходимые условия
(объективность, полнота, достоверность, конкретность, точность) для подготовки, принятия и реализации управленческих решений о качестве обучения школьников на всех иерархических уровнях.
Теоретическая значимость исследования;
1. Обоснованы и конкретизированы методологические подходы (деятельностный, критериально-ориентированный, квалиметрический) к разработке педагогических измерителей, включающих оценку предметных умений, навыков, способов деятельности учащихся 4-6-х классов по русскому языку, математике, а также общеучебных умений (в познавательной, речевой деятельности), сформированных на базе этих учебных предметов инвариантной части базисного учебного плана.
2. Доказана необходимость создания системы подготовки педагогов к реализации мониторинга учебных достижений школьников, опирающейся на построенный в регионе мониторинг качества обучения учащихся 4-6-х классов.
Практическая значимость;
Описана и внедрена система оценки качества обучения школьников, основанная на измерении предметных и общеучебных умений учащихся 4-6-х классов на содержании учебных предметов «русский язык» и «математика».
Разработаны и апробированы диагностические материалы для оценки качества обучения учащихся 4-6-х классов в виде полидисциплинарных контрольных работ, состоящие из двух гомогенных субтестов по двум дисциплинам начальной и основной школы: русскому языку и математике.
Определены условия внедрения мониторинга качества обучения школьников, включающие пакет нормативно-правовых, инструктивных документов и совокупность мероприятий по запуску мониторинга в школе (инструктивные, обучающие семинары, курсы повышения квалификации для педагогов образовательных учреждений).
Разработана программа профессиональной подготовки педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников», основанная на андрагогическом и системно-деятельностном подходах к
обучению, и учебно-методический комплекс (дидактические материалы, методические рекомендации, инструментарий для слушателей курса), обеспечивающий ее реализацию. На защиту выносятся:
1. Критерии, параметры и показатели качества обучения школьников,
выступающие как необходимые условия объективности, полноты,
конкретности для подготовки, принятия и реализации управленческих решений
на всех иерархических уровнях.
Диагностические материалы в виде полидисциплинарных контрольных работ, предусматривающие измерение предметных и общих учебных умений учащихся 4-6-х классов для получения целесообразно-структурированной информации о состоянии учебных достижений школьников и прогнозировании их изменений в процессе дальнейшего обучения.
Условия внедрения мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов, обеспечивающие правовое регулирование взаимоотношений между всеми участниками при подготовке и проведении исследования на территории края.
Программа повышения квалификации педагогов «Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников» (структура, принципы, формы и методы обучения), способствующая организации мониторинга качества обучения учащихся в образовательных учреждениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) неоднократного обсуждения материалов и результатов мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов на семинарах, совещаниях в Главном управлении образования администрации Красноярского края и Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования; 2) выступлений на научно-практических конференциях: VI Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 2002 г.), Межрегиональный научно-
практический семинар «Модернизация российской школы начинается с педагога» (Хабаровск, 2004 г.) и др.; 3) публикации статей и тезисов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, 210 наименований библиографического списка использованной литературы, 12 приложений. Общий объем диссертации составил 199 страниц.
Мониторинг как основа управления качеством обучения школьников
Вопросам качества всегда уделялось большое значение в образовательной сфере. Но особенно остро, по мнению ученых [4, 60, 129, 166, 168, 174, 183, 193, 209], эта проблема встает сегодня в условиях формирующегося рынка и рыночных отношений, когда образование принимает форму товара, от реализации которого выгоду получат и человек, потребляемый его, и общество в целом, и конкретные предприятия. Поэтому «качество в образовании - это не только результаты учебы, но и система, модель организации и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получат комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющие им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом» (В.А. Кочалов, [70]).
Само понятие «качество» - это общенаучная категория, сущность которой формировалась под воздействием историко-производственных обстоятельств, и сегодня ей пользуются специалисты разных областей, поскольку она выступает главным фактором, обеспечивающим преимущества любой системы. Как философская категория «качество» выражает существенную определенность объекта, благодаря которой он, то есть объект, является именно тем, а не иным. Качество объекта не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом (объектом) как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие «качество» связано с существованием предмета. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество [127].
Однако, как утверждают основоположники теории менеджмента, «...это субъективное понятие, и каждый определяет его по-своему» [143]. Но, несмотря на разнообразие его формулировок, «качество» используется как понятие абсолютное (для отражения статуса или превосходства) или относительное (для соответствия стандартам и сертификации или запросам потребителя) [8, 139, 154].
Рассматривая «качество» как сложную категорию и многоаспектную проблему, которая может быть раскрыта через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и другие, В.П. Панасюк дает ей следующие определения [134]:
- качество есть совокупность свойств (аспект свойства);
- качество структурно; оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);
- качество динамично (аспект динамичности);
- качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент которой выражается в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);
- качество - основа существования объекта или процесса; оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешне-внутренней обусловленности);
- качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).
Подобная многогранность данной категории в образовании указывает на наличие в массовой практике различных взглядов на факторы, определяющие данное понятие, систематизация которых представлена в ряде работ [12,48,192].
«Главным конкурентным преимуществом учебных заведений наряду с ценой», по мнению А.П. Егоршина и СБ. Пряничникова [59], является на современном этапе качество обучения. В связи с этим, оно отражает комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающий удовлетворение потребностей по всестороннему развитию личности обучаемого.
Согласно П.П.Борисову [25], качество обучения - это непосредственный результат учебного процесса. В соответствии с пониманием обучения как двухсторонней деятельности, которая включает в себя преподавание (передачу педагогом общественно-исторического, социального опыта) и учение (приобретение учащимися знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества) [22, 58, 69, 74, 190], качество обучения характеризует специфические особенности организации учебной деятельности преподавателем (использование новых дидактических методов, форм и средств обучения на занятиях); достижения учащихся в качественном усвоении знаний, умений и навыков; отношение обучающихся к учению; учет индивидуальные (возрастные, психофизиологические) особенности детей; научно методическую квалификацию учителей. Компонентом, который в решающей степени определяет интегративные качества любой системы, в том числе и образовательной, является управление [55]. Управление качеством в образовании существенно отличается от управления качеством продукции: последнее непосредственно не зависит от ее потребителя, тогда как качество получаемого образования в значительной мере зависит от самого потребителя образовательной услуги, то есть от учащегося [63].
В Большом энциклопедическом словаре управление трактуется как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающий сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей [22]. Социальное управление понимается как такое воздействие на общество, которое имеет целью его упорядочение, сохранение качественной специфики, совершенствование и развитие.
Теоретические основы создания мониторинга качества обучения школьников
Мониторинг качества обучения школьников становится органической частью современного учебного процесса, важнейшим условием установления обратной связи на различных уровнях управления (ученик - учитель -администратор образовательного учреждения - территориальные, муниципальные, федеральные органы управления образования).
Потребность в организации мониторинга качества обучения в школе вызвана необходимостью обеспечения процесса управления разносторонней информацией о качестве обучения, отвечающей требованиям полноты, релевантности, адекватности, объективности, точности, современности, доступности, непрерывности, структурированности и специфичности для каждого уровня компетенции [21], а также принятия и реализации на этой основе управленческих решений по регулированию и коррекции процесса обучения в соответствии с прогнозируемыми результатами [202].
Однако в современном российском образовании мониторинговые исследования пока не нашли широкого применения, поскольку многие теоретические основания остаются недостаточно разработанными. Важность такого обоснования при построении системы мониторинга вызвана необходимостью обеспечения полноты представляемого феномена, ее защиты от критики и критиканства, экономии средств при запуске и отработке процедуры [116]. Поэтому для построения системы мониторинга прибегают к описанию оснований в виде модели деятельности.
В мировой практике существуют различные подходы к определению систем образования для целей мониторинга [116]:
1. Кибернетическая модель. Сущность ее состоит в достаточно полном описании исходного и конечного состояния изучаемого объекта в виде набора показателей. Характеристики второго положения объекта выступают в качестве цели. Цели конкретизируются в задачах, т.е. в описании того пути, по которому система будет двигаться к прогнозируемому состоянию. По ходу движения система управления осуществляет контроль за изменением управляемой системы, организуя, с одной стороны, получение управленческой информации, а с другой, используя ее в качестве источника, осуществляет воздействие на управляемый объект. В совокупности это дает нам понятие обратной связи. При этом, чем она чаще и точнее, тем выше вероятность совпадения движения системы по намеченному пути. На завершающем этапе движения объекта, управляющая система организует итоговый контроль, результатом которого является анализ ситуации и постановка задач на следующий управленческий цикл.
Описанная схема управления происходит в определенных границах, которые задаются совокупностью нормативных документов, стандартов, правил.
Представленная модель во многом носит упрощенный характер, она не учитывает внешние социально-экономические воздействия, а показывает в большей степени ситуацию функционирования. Однако она позволяет проиллюстрировать основные подходы к получению той информации, которая необходима для управления, и использованные способы ее получения.
2. Модель «вход - выход». Суть ее решения - построение системы оценочных показателей на входе и на выходе. В качестве варианта подобного подхода некоторые авторы рассматривают модель «черного ящика», согласно которой фиксируется лишь результат, безотносительно способов и средств его достижения (т.е. самого учебного процесса).
3. Модель «цель - результат». Она позволяет представить качество образования как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при условии, что цели (результаты) заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Иначе говоря, образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ребенка.
К результатам, которые можно спрогнозировать с большей или меньшей степени точности М.М. Поташник относит: 1) сформированность предметных, общих учебных (надпредметных) и специальных учебных знаний, умений, навыков, способов когнитивной деятельности; 2) показатели личностного развития; 3) отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, появление дефектов здоровья, снижение познавательного мотива, приобретение отрицательного жизненного опыта [191].
Для того чтобы такой подход, как «цель - результат», в своей основе кибернетический, был реализован, необходимо иметь строго детерминированную систему, в которой существуют однозначные причинно-следственные связи, возможен точный каузальный вывод. К сожалению, образовательные системы к таковым не относятся. На сегодняшний день педагогическая наука не может с достаточной степенью точности утверждать, что те или иные цели, стоящие перед образовательной системой, достигаются благодаря ее целенаправленной деятельности, а не вопреки ей. Например, высокая успеваемость детей может быть достигнута как за счет качественной работы педагога, использования новых технологий, так и в силу отбора учащихся, специфических экспериментальных условий, распространение которых на более широкую общность невозможно. Для образования характерна ситуация детерминационной неопределенности, что может приводить к появлению неожиданных результатов. Вероятно, именно это и есть основная причина неудач с использованием модели «цель - результат» для оценки образовательных систем.
О.Е. Лебедев отмечает, что о соотношении целей и результатов можно судить на основе не отдельных данных, а всей совокупности получаемой управленческой информации. Исходя из этого, вывод о достижении тех или иных целей следует делать на основе комплексного анализа информации, полученной из различных источников.
Создание системы мониторинга качества обучения учащихся 4-6-х классов
Оценивание в образовательных учреждениях существовало всегда, однако для управления качеством оно требует совершенствования, вызванного рядом причин: во-первых, недостаточная разработанность научных основ проблемы оценки качества в образовании [162]; во-вторых, «отсутствие в используемых средствах, по существу, диагностических функций, позволяющих вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, недочетов в работе учителей, выявить факторы, влияющие на результаты обучения школьников [103]; в-третьих, слабая опора на принцип системности, предполагающий взаимосвязь измерения результатов обучения и влияющих на него факторов-причин [118, 190, 204].
Для ликвидации вышеназванных недостатков необходимо проводить педагогические измерения, основанные на современном представлении об оценивании в области образования и его принципах, которые отражены в работах B.C. Аванесова [2], В.И. Андреева [8], М.Г.Минина [123, 124], Н.С.Михайловой [124], Д.Нево [126], А.И. Субетто [175], М.Б. Челышковой [200] и др.
Однако прежде чем оценивать, необходимо измерить. В.И.Огорелков в свое время писал (в 1974 году), что оценка без измерения обречена на провал [118]. Оценка есть производная измерения. По мнению В.И.Введенского [26], если измерение - это действия, производимые с целью нахождения количественных значений какой-либо величины, то оценка строится на результатах измерения и направлена на формирование ценностных суждений об объекте оценки. При этом, как показано исследованиями [1], педагогические измерения должны проводиться с помощью средств, которые удовлетворяют требованиям надежности, валидности, оперативности, объективности, технологичности, предусматривают возможность тренинга, делают процедуру измерения дифференцированной и индивидуализированной.
Опираясь на точку зрения Б.С. Гершунского, под оценкой качества будем понимать сравнение фактического значения показателя качества с общественно принятым эталоном [39]. В этом случае установленный и принятый на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам или явлениям эталон выступает как цель, к достижению которой следует стремиться.
Таким образом, исходным пунктом в процедуре оценивания качества является стандартизация, которая «выступает как средство организации деятельности, позволяющая разложить качество объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих фактов, этапизировать поиск оптимального пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соответствия целей и результатов. Наконец, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса движения от целей к результату» (Б.С. Гершунский, [39]).
Согласно данному пониманию, цели оценки выражаются, во-первых, в задачах ее проведения и направлены, в основном, на выявление дефицитов для формирования рекомендаций к последующим действиям; во-вторых, в обеспечении общей шкалы индикаторов, по которым система и ее компоненты могут быть охарактеризованы на основании стандартов (эталонов).
Педагогические измерения и оценка соотносятся с мониторингом следующим образом: мониторинг - это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива (В.И. Андреев,
[8]). Таким образом, в основе мониторинга качества обучения школьников лежит педагогическая диагностика.
Педагогическая диагностика, с точки зрения автора термина К.Ингенкампа [77], призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. С помощью диагностики анализируется учебный процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описания поведения объяснения его мотива или предсказания поведения в будущем.
Принимая во внимание, что диагностическое познание служит конкретным практическим задачам, направленным на совершенствование информационного обеспечения образовательного процесса как важного условия эффективного управления качеством в образовании, мы рассматриваем диагностику как генерализирующий вид управленческой деятельности по отслеживанию качества обучения учащихся. Поэтому при ее организации необходимо ориентироваться в данном случае на современные достижения в таких сферах, как управление знаниями, теория измерений, информационные технологии управления данными, математическое и компьютерное моделирование [160].
