Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников
1.1 . Управление качеством обучения как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Современные педагогические подходы к процессу подготовки студентов к управлению качеством обучения 37
1.3.Деятельность учителя по управлению качеством обучения школьников 48
1.4.Анализ затруднений учителей школ в процессе управления качеством обучения 67
ГЛАВА 2. Подготовка учителя к управлению качеством обучения школьников в условиях вузовского образования
2.1. Содержание процесса подготовки студентов к управлению качеством обучения школьников 77
2.2.Педагогические условия подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников 101
2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Управление качеством обучения как психолого-педагогическая проблема
- Современные педагогические подходы к процессу подготовки студентов к управлению качеством обучения
- Содержание процесса подготовки студентов к управлению качеством обучения школьников
Введение к работе
Образовательная политика России, представленная в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, определяет пути развития школы. Одним из ведущих направлений реализации идей модернизации является повышение качества школьного образования. Это же направление нашло свое отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Все принятые в последнее время документы отражают потребность поиска новых приоритетов, разработки и освоения адекватных педагогических подходов к обеспечению эффективного образовательного процесса.
Современная педагогическая наука исследовала разнообразные проблемы повышения качества учебно-воспитательной работы и выявила их основные закономерности. Значительный вклад в разработку теории управления в сфере образования внесли исследования В.Г. Афанасьева [8], Д.М. Гвишиани [43] по управлению социальными системами; труды Г.Г.Габдуллина [42], А.В. Камелиной [61], Ю.А. Конаржевского [67,70], B.C. Кукушина [78], М.М. Поташника [120,121], B.C. Сунцова [149],Т.Н. Шамо-вой [167] и др. по управлению школой, организации работы образовательного учреждения, системы планирования и контроля, форм и методов руководства педагогическим коллективом; работы В.А. Бордовского [31], Т.М. Да-выденко [48], С.Г.Молчанова [99], В.С.Лазарева [154], В.П. Панасюк [111,112], П.И. Третьякова [151], СЕ. Шишова [170] и др. по управлению инновационными процессами в образовательных учреждениях.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «...формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего - образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур должна
быть обеспечена гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений».
Отдавая должное государственным органам управления образованием, нельзя забывать и об учителях. Некоторые исследователи считают, что если учитель учит, работает в постоянном контакте с детьми, то и не следует возводить научные построения об управлении. Это чисто внешняя, видимая простота деятельности учителя, ведет к недооценке, а, следовательно, и к не изученности вопроса, что не позволяет улучшить организацию и эффективность учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, повысить качество образования. Еще Плутарх писал, что множество дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными чувствами.
До последнего времени педагогика и педагогическая психология сознательно опирались лишь на специфические закономерности обучения и воспитания, общие же закономерности процесса управления применялись в слепую, бессознательно. В настоящее время имеется реальная возможность при анализе и организации обучения использовать общую теорию управления. Более того, использование этой теории в традиционно-педагогической сфере оказывается, как и во многих других областях, объективной необходимостью, диктуемой ходом научно-технического прогресса [60, с. 35].
В работах В.П. Беспалько [24], Ю.В. Васильева [35], Ю.А. Конаржев-ского [68,69], Ю.Н. Кулюткина [78], П.И. Третьякова [151], Т.Н. Шамовой [166], В.А. Якунина [179] достаточно широко рассматривается педагогическое управление. Учеными педагогическое управление определяется как деятельность учителя, ориентированная на создание условий, обеспечивающих достижение предполагаемых образовательных целей. При этом предметом педагогического управления выступает профессиональная деятельность учителя - преподавание и деятельность ученика - учение.
Отдельные аспекты управленческой деятельности учителя рассматриваются в работах Н.В. Кузьминой [75,76], В.Н. Зайцева [53], В.Г. Максимова [87], Н.Ф. Талызиной [150] и др.
В связи с актуализацией управленческой деятельности учителя повысились и дополнились требования к профессионально-педагогическим умениям учителя. Для эффективного управления качеством обучения современный учитель должен владеть различными методами диагностики, уметь оперативно регулировать и корректировать ход процесса обучения в соответствии с результатами диагностики, планировать и прогнозировать учебную деятельность. Современная подготовка будущих учителей не дает полноценных знаний о процессе управления, достаточных умений необходимых при управлении качеством обучения. Психолого-педагогический, методический, предметный блоки подготовки будущих учителей почти не раскрывают закономерностей процесса управления.
Все это влечет за собой необходимость усиления подготовки будущего учителя в соответствии с требованием закона «Об образовании» и государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Педагогическая подготовка будущего учителя выступает объектом научного интереса исследователей О.А. Абдуллиной [1], В.П. Беспалько [22,26], B.C. Леднева [80,81], А.И. Мищенко [139], В.А. Сластенина [137,139], Н.М. Черкез-заде [163] и мн. др.
Некоторые подходы к подготовке будущих учителей к управлению качеством обучения рассматриваются в исследованиях В.Г. Винограде ко го [39], Т.П. Брова [33], Л.Х. Гороховой [45], Г.Г. Климовой [65], М.А. Коно-ненко [71], но они полностью не раскрывают задачи, содержание, методы, средства подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения.
Таким образом, актуальность исследования заключается, во-первых, в необходимости обобщения теоретического и практического педагогического опыта в подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников. Во-вторых, в необходимости воспитания современного выпускника педагогического вуза конкурентоспособной личностью на мировых рынках труда. Это связано с тем, что современные социально-экономические пре-
образования предъявляют новые требования к подготовке личности будущего учителя, особенно к таким качествам, как уровень педагогического мышления, профессиональная компетентность, педагогическое управление.
Как показал анализ, к настоящему времени накоплен достаточный научный фонд, характеризующий управление качеством обучения. Вместе с тем, остаются недостаточно разработанными теория и практика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения, что дало нам возможность выявить следующее противоречие: между потребностью школьной практики в учителях, подготовленных к управлению качеством обучения школьников, и недостаточной разработанностью теории и практики его подготовки и технологического обеспечения этого процесса.
Выявленные противоречия дали основания определить проблему исследования: при каких педагогических условиях в свете новых требований, предъявляемых обществом педагогу и образованию, возможна эффективная подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения?
Решение данной проблемы составило цель исследования - выявить, разработать, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешной подготовке студентов к управлению качеством обучения школьников.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения школьников (на примере технолого-экономического факультета)».
Объект исследования - профессиональная подготовка учителей технологии и предпринимательства в системе высшего образования.
Предмет исследования - процесс подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к управлению качеством обучения.
7 В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
1. Наличие цели подготовки студентов к управлению качеством
обучения и её отражение в содержании и процессе профессиональной
подготовки студентов.
Реализация экспериментальной программы по подготовке студентов технолого-экономического факультета к управлению качеством обучения школьников.
Применение эффективных форм, методов, средств подготовки к управлению качеством обучения школьников с учетом индивидуальных качеств каждого студента.
4. Осуществление поэтапной диагностики формирования уме
ний, необходимых при управленческой деятельности учителя с приме
нением форм и методов объективной оценки, учета и контроля знаний, и
умений, полученных студентами в вузе, прогнозирования перспектив их
развития.
С учетом поставленной цели, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть содержание процесса управления качеством обу
чения, осуществляемого учителем.
2. Выявить теоретико-методологические подходы и эффектив
ный педагогический опыт подготовки студентов к управлению качест
вом обучения и определить стратегию ее совершенствования.
3. Сформировать у студентов технолого-экономического фа
культета основы знаний и умений управления качеством обучения на
основе разработки и внедрения авторской экспериментальной програм
мы по подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства
к управлению качеством обучения школьников.
8
4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические ус-
ловия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей
технологии и предпринимательства к управлению качеством обучения
*" школьников.
Методологической основой диссертации являются:
философские положения о взаимосвязи и взаимообусловлен
ности педагогических явлений и процессов, о важности познания про
шлого в интересах современной образовательной практики, о преемст
венности и её связи с развитием;
общенаучные положения - общенаучная теория систем, теория
*' управления социально-педагогическими процессами, теория моделирования;
конкретно-научные идеи и положения - психолого-
педагогические теории обучения, труды отечественных ученых по теории
методологии общей и профессиональной педагогики.
Теоретическую основу исследования составляют идеи и положения,
разработанные в общей и профессиональной педагогике (В.П.Беспалько,
Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, А.В.Усова), теории обучения в
высшей школе (С.И.Архангельский), работах по подготовке к педагогиче
ской деятельности (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.И.Загвязинский.,
В.В.Краевский, В.А.Комелина, В.Г.Максимов, А.А.Орлов, А.И.Пискунов,
В.А.Сластенин), теории управления школой (Ю.В.Васильев, Ю.К.Конаржев-
*' ский, В.С.Лазарева, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков,
Т.И.Шамова), теории управления учебно-познавательной деятельностью (В.П.Беспалько, Е.И.Машбиц, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин), теории оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.И.Каган), педагогический мониторинг (В.И.Андреев, Н.О.Вербицкая, С.Е.Шишов, В.А.Кальней).
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности вы
двинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
.4: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической
и специальной литературы, обобщение, систематизация, моделирование;
9 эмпирические: наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, методы статистической обработки материалов исследования.
Опытно-экспериментальная база.
Исследование проводилось на базе Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской в период с 2001 по 2005г.г. и включило в себя три этапа.
Организация и этапы исследования.
Первый этап - поисковый (2001-2003 гг.). Выделена проблема и намечена тема, определены объект, предмет, задачи, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза. Осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по предмету исследования, проанализирован и обобщен отечественный опыт подготовки студентов к управлению качеством обучения. Разработан и проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап - экспериментальный (2003-2005 гг.). Разработан и проведен формирующий эксперимент, направленный на проверку эффективности выявленных педагогических условий подготовки студентов к управлению качеством обучения
Третий этап - теоретико-обобщающий (2005 г.). Теоретически осмыслены, качественно и количественно проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы. Систематизированы и статистически обработаны данные, сформулированы выводы. Оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: -определены на основе теоретических обобщений и системно-структурного анализа теоретического и практического материала основные
10 показатели готовности учителя к управлению качеством обучения школьников;
- раскрыто содержание процесса подготовки будущего учителя к
управлению качеством обучения школьников в соответствии с современны
ми требованиями общества к учителю средней школы;
выявлена и обоснована целесообразность реализации педагогических условий, эффективно формирующих основы знаний и умений управления качеством обучения школьников;
разработаны критерии сформированности уровня готовности будущего учителя к управлению качеством обучения школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнены понятия «качество обучения», «управление качеством обу
чения» в аспекте исследуемой проблемы;
- полно описаны этапы подготовки студентов технолого-
экономического факультета к управлению качеством обучения школьников и
поэтапная диагностика формирования умений, необходимых при управлении
качеством обучения;
- выявлена закономерность, согласно которой формирование готовно
сти будущих учителей к управлению качеством обучения школьников во
многом зависит от степени мотивационной направленности, творческого
подхода к учебе в вузе будущих учителей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, рекомендации, а также экспериментально обоснованная методика подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения способствуют совершенствованию их профессионально-педагогической подготовки;
научно-теоретические выводы и положения создают предпосылки для моделирования и диагностики процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;
- разработанная и апробированная экспериментальная программа
подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьни-
ков способствует эффективному формированию основных компонентов готовности будущих учителей к управлению качеством обучения школьников;
использование материалов исследования в работе с педагогическими кадрами стимулирует их профессиональное самообразование и самосовершенствование, повышает эффективность профессиональной деятельности в школе;
выводы и рекомендации по результатам исследования общезначимы и могут быть использованы в педвузе, в педколледже, в институте усовершенствования учителей, в школе и других учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается последовательным использованием научной методологии, адекватной проводимому исследованию; полнотой изучения философской, научной, педагогической литературы и соотнесением теоретического материала с данными опытно-экспериментальной работы; длительностью и прове-ренностью практических экспериментальных данных; объективностью положительных результатов, адекватных задачам, предмету и логике исследования; методами статистической обработки результатов эксперимента; отсутствием противоречия между выдвинутой гипотезой и данными формирующего эксперимента.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Содержание подготовки будущих учителей к управлению ка-
чеством обучения школьников в процессе профессиональной подготовки. Содержательная сторона процесса подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников основывается на интеграции психолого-педагогических, методических, специальных, управленческих знаний. Содержание подготовки будущих учителей к управлению качеством обучения школьников определяется целями - общими и конкретными. К конкретной цели относится подготовка будущих учителей к управлению качеством обучения в образовательной области «Технология». В связи с этим, в содер-
жание включены дисциплины психолого-педагогического цикла, общетех-
нического и технологического циклов, а также специально разработанный
спецкурс «Основы управления качеством обучения», имеющий целевую на-
правленность на подготовку к управлению качеством обучения.
2. Педагогические условия, обеспечивающие успешную подго-
товку будущих учителей к управлению качеством обучения в процессе их профессионально-педагогической подготовки:
- четко и конкретно сформулированная цель по подготовке будуще
го учителя к управлению качеством обучения школьников;
- наличие содержания по подготовке студентов, соответствующего
'*? целевой установке;
- эффективные формы, методы, средства подготовки будущих учи
телей к управлению качеством обучения школьников с учетом индивидуаль-
ных качеств каждого студента;
- поэтапная диагностика формирования умений, необходимых
при управленческой деятельности учителя, с применением форм и мето
дов объективной оценки, учета и контроля знаний и умений, полученных
студентами в вузе, прогнозирования перспектив их развития.
Апробация и внедрение результатов исследования.
' Основные результаты и материалы исследования обсуждались на Все-
российских научно-практических конференциях: «Духовность, здоровье и
*? творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2002),
«Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва - Йошкар-Ола, 2004), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособности личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2005); республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и науки» (Москва - Йошкар-Ола, 2003); российско-американской конференции «Каче-
ё>, ство образования: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2004).
Промежуточные и конечные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, методики технологии и предпринимательства, на преподавательских научно-практических конференциях.
Основные идеи исследования прошли апробацию и внедрены в педагогический процесс технолого-экономического факультета МарГПИ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 182 источников, 9 приложений, 11 таблиц, 6 рисунков, 7 диаграмм.
Управление качеством обучения как психолого-педагогическая проблема
Всеми признанно, что образование создает самое эффективное «вещество» любого процесса, самый мощный инвестиционный ресурс - человеческий потенциал. Процесс обучения и воспитания в различные исторические эпохи видоизменялся в соответствии с требованиями времени и уровнем общественных отношений, но вопрос о путях совершенствования образования оставался актуальным всегда. Во всех сферах общественной жизни и видах деятельности возрастают требования к профессиональной подготовке, к фундаментальности образования. Ученые отмечают, что первоочередную педагогическую проблему двадцатого века - «массовость» образования смещает педагогическая проблема двадцать первого века -проблема качества образования.
Одной из центральных категорий рассматриваемой проблемы является категория качества. Качество раскрывается через множество определений, т.к. это сложная философская, экономическая и социальная категория. Считается, что она впервые была подвергнута анализу ещё Аристотелем в IV веке до н.э. Он определял качество как «различие между предметами»; дифференциация по признаку «хороший - плохой». Дальнейшее развитие теория качества получила в работах И. Канта и Гегеля. Так И. Кант, раскрывая понятия «вещь для себя» и «вещь для нас», создал основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество. Гегель определил качество как «тождественную с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество» [145]. Это значит, что качество неотъемлемо от предмета, предмет теряя свое качество, перестает существовать. Существуют и современные аналогичные определения. К. Маркс, раскрывая сущность качества, показал, что «человек, создавая предметы труда, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно...» [92]. В.П. Панасюк в связи с этим положением отмечает, что удвоение человека в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда (включая и продукты труда в образовательных системах в форме образованности выпускников), наряду со своими природными качествами приобретают ещё и особые системные, социальные качества, отражающие их включённость в систему общественных отношений [111, с. 18].
Понятие «качество» рассматривают в связи с такими понятиями как «количество», «свойство», «мера».
В современной философской литературе даётся следующее понимание категории свойство — «философская категория, выражающая такую сторону предмета, которая обуславливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним» [141, с. 1180]. Каждая от-дельная вещь обладает бесчисленным количеством свойств, единство которых означает её качество. Свойства бывают специфическими и общими, главными и неглавными, существенными и несущественными, внешними и внутренними, совместимыми и несовместимыми, отделимыми и неотделимыми, естественными и искусственными и т.п. Изучение отдельных свойств предметов служит ступенькой к признанию их качеств [157, с.421].
В целом, современные учёные трактуют качество в различных аспектах - и как функциональное единство существенных свойств предмета, и как множество свойств, органически связанных между собой законом взаимодействия, и как целостную характеристику вещи как системы с определённой структурой.
Значительное количество работ посвящено взаимосвязям качества и количества. Выделяются общее и различное. Так, единство качества и количества относительно закономерностей формирования качества означает, во-первых, что в качестве всегда уже отображается количество; во-вторых, что в количестве отражаются определённые качества. Количество, по Гегелю, — это «снятое качество».
Выделяют два вида количества — интенсивное и экстенсивное [148]. Интенсивное количество предстаёт как внутреннее количество качества, характеризующее развитость, интенсивность свойств. Экстенсивное количество предстаёт как внешнее количество качества, как количество однородных в определённом смысле свойств и качеств. Эти виды количества взаимно переходят друг в друга. Экстенсивное количество, внешнее по отношению к качеству определённого объекта в рамках заданных границ, трансформируется в интенсивное количество, когда осуществляется переход к понятию качества надсистемы объекта.
Вообще говоря, под количеством понимается и мощность какого-либо множества, и качество, рассматриваемое в его пространственно-временном аспекте, и отношения частей к целому или части, и элементы целого.
Таким образом, мы видим, что и «качество» и «количество» отражают объективные стороны и отношения предметов, но содержание их разное. Разумеется, любое качество выражается в специфической для него системе количественных характеристик. Качество и количество выступают как нечто раздельное лишь в абстракции, реально они пребывают в нерасторжимом единстве, образующем их меру. Мера в данном случае понимается как зона, в пределах которой данное качество модифицируется, варьируется в силу изменения количества и отдельных несущественных свойств, сохраняя при этом свои существенные характеристики [144, с.237]
В толковом словаре русского языка приводится два толкования понятия «качество»: «1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определённость. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо» [106].
Современные педагогические подходы к процессу подготовки студентов к управлению качеством обучения
В последнее десятилетие получило широкое развитие наука об
управлении образованием, призванная осмысливать его закономерности, выявлять эффективные формы и методы. В современной педагогике общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах B.C. Лазарева [154], М.М. Поташника [120,121], А.И.Субетто [148], Т.Н. Шамовой [166], Е.В. Яковлева [176] и др. Повышенный интерес ученых к управлению образованием связан с теми широкомасштабными изменениями, которые произошли в обществе и оказали влияние на реформирование в системе образования.
Любая система, существует одновременно как целое, так и как часть более общей системы, имеет две объективные цели: главную (собственную) - самосохранение и функциональную - сохранение вышестоящей системы. Между главной и функциональной целями одной и той же системы всегда существуют противоречие, обусловленное борьбой за жизненные ресурсы (борьба за существование). Если противоречие между главной и функциональной целями системы достигает критических масштабов, то система либо гибнет, либо становится паразитом [99, с. 171-184].
Согласно этим законам объективная (главная и функциональная) цель образования - забота о себе (удовлетворение собственных потребностей, постоянная работа над повышением качества), и забота о вышестоящей системе, частью которой она является, а именно о государстве.
Зависимость благосостояния государства от образованности населения удачно показывает закономерность И. Марева: инвестиции в образование приводят к укреплению государства, к успехам науки, к разработке и основанию новых производственных технологий, к увеличению производства товаров.
Все звенья этой цепочки должны быть обеспечены в экономическом и кадровом отношении, иначе цепочка может прерваться, и тогда как следствие, неизбежный промышленный кризис. В этом смысле система образования является пятой властью над будущим страны [53].
Содержание процесса подготовки студентов к управлению качеством обучения школьников
Деятельность учителя технологии по управлению качеством обучения требует от него солидной системы знаний по дидактике, психологии, методике преподавания, знаний в предметной области, а также умений оперативно регулировать и корректировать ход процесса обучения в соответствии с результатами диагностики, планировать и прогнозировать учебную деятельность и мн. др.
До последнего времени педагогика и педагогическая психология сознательно опирались лишь на специфические закономерности процесса обучения, общие же закономерности процесса управления применялись в слепую, бессознательно, и при подготовке учителей в ВУЗе не ставилась цель их подготовки к управлению качеством обучения.
Конечные цели подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяются потребностями общества, социальным заказом. Конкретизация целей состоит в выявлении всех видов деятельности специалиста. Профессиональная деятельность специалистов задает и определяет цели изучения всех учебных дисциплин, а значит, и содержание, и формы соответствующей учебной деятельности студентов, готовящихся к этой профессиональной работе. Вот почему особое значение приобретают сейчас исследования, направленные на изучение профессиональной деятельности и разработку «портрета» специалиста того или иного профиля. Практическим результатом таких исследований явилось создание и введение в действие квалификационных характеристик специалистов [60].
Квалификационная характеристика выпускника по специальности 030600 Технология и предпринимательство предполагает, что студент должен овладеть следующими видами деятельности: преподавательской, научно-методической, социально-педагогической, воспитательной, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, управленческой.
Несмотря на то, что управленческая деятельность выделена в квалификационной характеристике, содержание и методы подготовки к данному виду деятельности до конца не раскрыты и не изучены. Это подтверждается тем, что фактически «управленческий процесс отделен от предметного преподавания. . .Учителя, получают «предметное образование», т. е. они могут преподавать предмет, но не имеют навыков управления учащимися и обучением...» [79, с.86].
Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей осуществляется по соответствующим специальности учебным планам и учебным программам дисциплин. Анализируя учебный план технолого-экономического факультета, можно четко выделить дисциплины психолого-педагогического, методического блока, блока предметной подготовки, а при анализе учебных программ этих дисциплин выделить те в процессе изучения, которых целесообразно формировать знания и умения необходимые при управлении качеством обучения.
Казалось бы, при успешном овладении приведенных выше дисциплин можно успешно овладеть управленческими знаниями и умениями. Но на практике, даже студенты отличники сталкиваются с огромными проблемами в этой области.
Одним из недостатков в подготовке педагога, по мнению Е.И.Исаева [59] является господство знаниевого (гностического) подхода. В результате студенты в вузе имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Так В.Б. Белянина [18], рассматривая психолого-педагогическую подготовку, подчеркивает, что укоренившееся представление о том, что изучение наук психолого-педагогического, исторического, философского циклов является достаточным для формирования у будущего учителя верного представления о феномене человека и возможных способов воздействия на него, неверно. На практике существует несогласованность чтения курсов, их кажущаяся преемственность, оторванность от социокультурного контекста, что не создает предпосылок для становления панорамы развития цивилизации. В результате возникает ситуация, когда специалист много знает, но не умеет сопоставить знания из разных областей, видеть их историко-культурный базис, осознавать, что знание не является ценностью само по себе. Главным недостатком в настоящее время является то, что чаще всего мы обучаем только знаниям, а не способам их применения.
