Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования процесса обучения в системе довузовского образования
1.1. Перспективы развития общего образования в контексте модернизации образовательной системы 13
1.2. Педагогические основы преемственности общего и вузовского, образования 26
1.3. Довузовская подготовка - как базовый элемент непрерывного многоуровневого профессионального образования 44
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Педагогическая, характеристика предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки
2.1. Особенности организации предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки
2.2. Модель предпрофильного обучения школьников в системедовузовской подготовки 91
2.3. Педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки 106
2.4. Реализация модели предпрофильного обучения в системе довузовской подготовки 118
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиография 138
Приложения 159
- Перспективы развития общего образования в контексте модернизации образовательной системы
- Особенности организации предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки
- Педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий. В связи с реструктуризацией рынка труда резко изменились требования к уровню и содержанию подготовки специалистов, основа которой закладывается системой общего образования.
Развивающемуся обществу нужны современнообразованные, нравственные, предприимчивые люди, с высокой профессиональной мобильностью, способные к активной социальной позиции в обществе, к жизненному и профессиональному самоопределению, стремящиеся к постоянному самообразованию и саморазвитию [111].
В условиях реформирования российского образования возникает необходимость совершенствования системы довузовской подготовки, осуществляющей преемственность общего и вузовского образования на основе интегрированных педагогических технологий обучения и решающей общую задачу - подготовка профессионально-ориентированного, мотивированного на получение дальнейшего образования, подготовленного к обучению в вузе, абитуриента.
С учетом основных положений, отраженных в нормативно-правовой базе образования (федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», документы «Федеральная программа развития образования в России», «Стратегия развития образовательных систем», «Комплексная целевая программа развития образования», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования»), можно сделать вывод, что особую актуальность приобретают исследования, направленные на создание эффективных систем педагогического образования, в целом, и довузовского образования, в
4 частности, с учетом изменяющихся социально-экономических, научно-технических и психолого-педагогических факторов.
Модернизация общего образования предполагает введение предпрофильного обучения в выпускных классах основной школы общеобразовательных учреждений, профильного обучения на старшей ступени общего образования общеобразовательных учреждений, педагогические системы которых находятся в состоянии экспериментальных поисков и исследований и требуют новых подходов к разработке учебных планов, программ, содержания, форм и методов обучения и воспитания, принципов организации педагогического процесса, педагогических условий.
Важнейшим аспектом личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека выступает его самоопределение в современном изменяющемся мире. Несмотря на то, что исследователи анализируют различные грани этого феномена (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, А.В.Петровский и др.), в научной литературе отсутствует целостное представление о нем, имеющиеся данные недостаточно систематизированы, эмпирические исследования представлены слабо. Учитывая, что наиболее ярко самоопределение личности актуализируется в старшем подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, И.В. Дубровина и др.), а школа выступает важнейшим институтом социализации, представляется актуальным исследовать особенности личностного и профессионального самоопределения в процессе предпрофильного обучения.
Профессиональное самоопределение, согласно С.Я.Батышеву, это самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа человеком своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей и соотнесение их с требованиями профессии. В основе профессионального самоопределения находится осознанная социальная позиция личности, заложенная всем комплексом воспитательных и образовательных влияний [18].
Личностно ориентированная педагогика предлагает создание условий для раннего профессионального самоопределения школьников. Потенциал механизма раннего профессионального самоопределения кроется в глубине раскрытия личностных и профессионально важных качеств учащегося, благодаря чему процесс обучения приобретает иной эмоционально-смысловой оттенок. Главным преимуществом такого подхода к обучению является выявление способности учащихся осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего развития, что в нынешних условиях выступает в роли основного критерия успешной адаптации будущего специалиста к последующей продуктивной профессиональной деятельности.
В общетеоретическом плане проблемы философии, психологии и социологии были исследованы: развивающего обучения - В.И.Беспалько, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, И.Я.Лернером и др.; психологии обучения - С.Л.Рубинштейном, Л.М.Фридманом, В.Д.Шадриковым; личностно ориентированного обучения - М.А.Викулиной, И.С.Якиманской; коллективного способа обучения - В.К.Дьяченко; интенсификации процесса обучения - Ю.К.Бабанским; поэтапное формирование умственной деятельности - П.Л.Гальпериным.
Вопросам сотрудничества школы и вуза посвящены работы Годника СМ., Ситдиковой Д.Ш., Глушкова В.Ф. и др., вопросам профессионального самоопределения школьников - работы Б.А.Бурняшова, М.Р.Гинсбурга, Н.С.Пряжникова и др. Однако, специальных исследований, посвященных рассмотрению принципов организации, теоретических оснований и методических аспектов распределения содержания и согласования методики обучения между школой и вузом с целью организации предпрофильного обучения не проводилось.
На основании вышеизложенного выделяются следующие социально-педагогические противоречия:
между существующим процессом обучения в
общеобразовательной системе и требованиями, предъявляемыми к поступлению в вуз, к уровню личностно-профессионального развития абитуриентов;
между высокими требованиями, предъявляемыми к качеству
подготовки высококвалифицированных, конкурентноспособных
специалистов и недостаточной разработанностью предпрофильного обучения, которое решает проблемы первичного профессионального самоопределения выпускников основной школы общеобразовательных учреждений.
Выявленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы обусловили актуальность и тему нашего исследования «Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки».
Необходимость исследования предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки позволило нам сформулировать проблему исследования, которая заключается:
в необходимости создания модели предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки;
в необходимости определения педагогических условий предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки.
Цель исследования:
разработать и экспериментально проверить модель предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки.
Объект исследования:
процесс предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки.
Предмет исследования:
педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки.
7 Гипотеза исследования основана на предположении о том, что предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки станет более эффективным, если будут:
выявлены и проанализированы социально-педагогические предпосылки организации предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки, являющейся базовым элементом непрерывного многоуровневого профессионального образования;
предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки рассматривать как этап первичного профессионального самоопределения выпускников основной школы общеобразовательных учреждений с учетом их личностных, профессиональных потребностей и способностей;
разработана модель предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки;
разработаны педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
изучить степень разработанности, педагогический опыт по исследуемой проблеме;
разработать модель предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки;
разработать педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки;
разработать и апробировать комплекс учебных курсов, профессионально-ориентационной деятельности предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки;
экспериментально проверить эффективность модели
предпрофильного обучения школьников в условиях довузовской подготовки.
8 Методолого-теоретические основы исследования:
положения об инновационных образовательных технологиях (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Кларин и др.);
методологические основы развития непрерывного
многоуровневого профессионального развития (А.П. Беляева, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, и др.);
теория когнитивного развития (П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, И.СЯкиманская и др.);
теория личностно ориентированного обучения (К.Я. Вазина, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, В.В.Сериков, и др.);
теория деятельности, выявляющая специфику профессионально-личностного становления (Л.И.Божович, Е.А. Климов, И.С. Пряжников и
др-);
концептуальные подходы к развитию личности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
концепция самоопределения личности (С.Я. Батышев, Е.А.Климов и др.).
В соответствии с целью и задачами был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования: теоретический анализ научных источников и литературы по теме исследования; математические и статистические методы; ретроспективный анализ становления и развития системы довузовского и общего образования; сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта; методы педагогического моделирования, аналогий, наблюдения, анкетирования, диагностирования, изучение продуктов деятельности обучаемых, тестирования, собеседования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Института довузовской подготовки Волжской государственной инженерно-педагогической академии и общеобразовательных учреждений.
Модель предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки проверялась в выпускных классах основной школы средних общеобразовательных школ №176 и № 6 г. Нижнего Новгорода. Исследованием было охвачено 276 учащихся 9-х классов.
Исследования проводились в три этапа:
Первый этап (2002-2003 г.г.) - определение направления исследования, изучение научной, философской, психолого-педагогической литературы, анализ диссертационных работ по теме профессионального самоопределения, довузовской деятельности, анализ и оценка современного состояния проблемы, выявление противоречий, определение цели и задач исследования, формулировка гипотезы.
Второй этап (2003-2004 г.г.) - разработка программы экспериментальных исследований предпрофильного обучения выпускников основной школы общеобразовательных учреждений в системе довузовской подготовки; разработка модели предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки; разработка комплекта методического обеспечения; внедрение модели предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки, ее совершенствование, использование эмпирических методов исследования.
Третий этап (2004-2005 г.г.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение, систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Разработана модель предпрофильного обучения школьников в
системе довузовской подготовки, целью которой является обеспечение
осознанного первичного профессионального самоопределения,
обоснованного выбора сферы профессиональной деятельности, правильности выбора профиля обучения в старшей школе, построения собственной
10 образовательной траектории выпускниками основной школы общеобразовательных учреждений.
2. Разработаны педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки, в основу которых положены идея развития личностно-профессиональных качеств обучающихся, а также личностно ориентированный подход, позволяющий проектировать программы профессионального самоопределения и личностного развития выпускников основной школы общеобразовательных учреждений.
Теоретическая значимость:
выявлены социально-экономические и профессионально-педагогические факторы, обуславливающие функционирование и развитие предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки на современном этапе развития общества в условиях многоуровневого образования, реализована идея личностно-профессионального развития выпускников основной школы общеобразовательных учреждений;
на основе системного, личностно ориентированного и профессионального подходов осуществлено обоснование модели предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки, определены целевые, содержательные, процессуальные характеристики предлагаемой модели, разработано учебно-методическое обеспечение образовательного процесса;
выявлены принципы функционирования системы
предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки: личностно ориентированного подхода, системности, индивидуализации, непрерывности и многоуровневости, позволившие разработать педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки.
Практическая значимость исследования:
разработанная модель предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки реализована в Институте довузовской
подготовки Волжской государственной инженерно-педагогической академии на базе средних общеобразовательных школ №176 и №6 г. Нижнего Новгорода;
-разработан комплект методического обеспечения, включающий учебные программы предпрофильного обучения «Технология самопознания и самосовершенствования», «Профессиология», «Основы профессиональной деятельности», методические рекомендации по организации предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки;
создан комплект диагностических методик изучения личностных,
профессиональных качеств, способностей к учебной, практической, научной
деятельности, мотивации выпускников основной школы
общеобразовательных учреждений к профессиональному самоопределению.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель предпрофильного обучения школьников в системе
довузовской подготовки, обеспечивающая повышение эффективности
процесса первичного профессионального самоопределения выпускников
основной школы общеобразовательных учреждений, обоснованный выбор
ими сферы профессиональной деятельности, профиля обучения в старшей
школе, путей дальнейшего профессионального саморазвития.
2. Педагогические условия предпрофильного обучения школьников в
системе довузовской подготовки, включающие спроектированное
содержание учебных курсов, обеспечивающее первоначальное
профессиональное самоопределение; программно-методическое
обеспечение; организацию форм и методов учебной и профессионально-
ориентационной деятельности; мониторинговое сопровождение.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты обсуждались на заседаниях Совета Института довузовской подготовки, кафедры профессиональной педагогики, Ученого совета Волжской государственной инженерно-педагогической академии; на 5
12 Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (2004 г.); на 6 Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (2005 г.); на совещаниях директоров школ, районного управления образованием, семинарах заместителей директоров школ, ответственных за профильное, предпрофильное обучение Канавинского района, на педагогических советах средней общеобразовательной школы № 176 г. Нижнего Новгорода.
Перспективы развития общего образования в контексте модернизации образовательной системы
Радикальные преобразования общества и государства вызвали необходимость создания новых государственных правовых и экономических основ образования. Законодательные основы функционирования сферы образования были определены Конституцией Российской Федерации, Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования (1994 г.), Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), Национальной доктриной образования в Российской Федерации (1999 г.) и др. [110, 90, 217, 143]. К концу 2001 года завершился этап формирования государственной образовательной политики на длительную перспективу и в декабре 2001 года Правительство Российской Федерации приняло Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определила основные цели развития образования в России: повышение его качества, значения, доступности и эффективности.
Повышение качества, доступности, эффективности образования, его непрерывный и инновационный характер, рост социальной мобильности и активности молодежи, ее включенности в различные образовательные среды делают систему образования важным фактором обеспечения национальной безопасности России, роста благосостояния ее граждан.
Результаты процесса реализации Концепции модернизации российского образования, на наш взгляд, достаточно значительны: активизирована работа по законодательному и нормативно-правовому обеспечению развития системы образования; увеличены объемы бюджетного финансирования системы образования; предоставлены академические свободы образовательным учреждениям профессионального образования; начали формироваться основы государственно-общественной системы управления образованием; апробируются различные механизмы обеспечения доступности высшего и среднего профессионального образования; начаты эксперименты по обновлению содержания и структуры образования; осуществляется переход на нормативное финансирование образовательных учреждений; развивается деятельность институтов общественного участия в управлении образованием; подводятся итоги проведения единого государственного экзамена, эксперимента по профильному обучению на старшей ступени общего образования. Тем не менее, в образовании сохраняются многочисленные проблемы, которые говорят о том, что процесс модернизации не удовлетворяет общество.
Из известных проблем, первоочередными, на наш взгляд, требующими энергичных и неординарных мер, являются: отставание по срокам: выполнена половина от запланированного на настоящий момент; недостаточно скоординированы действия по реализации мероприятий Концепции модернизации; низкая осведомленность работников сферы образования относительно целей и задач модернизации; неразвитость непрерывного профессионального образования как механизма обеспечения текущих и перспективных потребностей динамично развивающегося общества и экономики в профессиональных кадрах необходимой квалификации; снижение качества образования при массовом охвате молодежи высшим профессиональным образованием; отсутствие эффективной общественно-государственной системы контроля качества образования; неэффективность системы финансово-экономических механизмов ресурсного обеспечения образовательной деятельности на всех уровнях образования; отсутствие содержательной и организационной преемственности между уровнями и ступенями образования; недостаточная интеграция образования и науки в высшей школе; низкий уровень российского образования в мировое образовательное пространство.
Исходя из вышеперечисленных проблем, на современном этапе модернизации российского образования приоритетными направлениями государственной политики образования систем должны стать: развитие современной системы непрерывного профессионального образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.
Российская государственная политика в области образования направлена на вхождение России в мировое образовательное пространство. Конкретными шагами в этом плане является намерение России войти во Всемирную торговую организацию, а также, уже состоявшееся, присоединение к Болонскому процессу. Эти шаги ведут к устранению государственного протекционизма в области образования и открытой конкуренции с западными вузами в российском образовательном пространстве [208].
Новые возможности для продвижения российского образования на международной арене остро ставят вопрос об изменении структуры высшего образования в России.
На рубеже XX и XXI столетий высшие учебные заведения Российской Федерации столкнулись с новыми глобальными проблемами, вызванными радикальными изменениями в мировой политической и экономической системах. На первое место среди многоплановых проблем отношений вузов и общества выдвинулась проблема отношения вуза с глобальным рынком. Новая социально-экономическая внешняя среда вынуждает вузы трансформироваться в сторону организационной модели, дающей вузовским преподавателям дополнительные свободы. Это, прежде всего, свобода активной деятельности, направленной на удовлетворение современных запросов рынка образования и науки, целью которой является экономическое развитие вузов и вузовского сообщества. Вузовское сообщество всегда было вынуждено учитывать противоречивые интересы различных общественных сил и обеспечивать порой выполнение противоречивого социального заказа (например, заказа на развитие фундаментальной науки и осуществление прикладной образовательной деятельности) [223].
Анализ исследования системы российского высшего образования позволяет выделить ее исторические преимущества. Одним из преимуществ была фундаментальность, присущая именно советской системе образования. Другое наше историческое преимущество — привязанность студента к профессору, к кафедре. В системе высшего образования отсутствовала узко практическая выгода: не стояла задача, чтобы молодой человек сразу зарабатывал, вуз готовил талантливых людей продвигаться «по служебной лестнице»: возможность поступать в аспирантуру, защищать диссертации, расти как ученому, как хорошему специалисту. Благодаря этим историческим преимуществам отечественная система образования была лидером по многим научным направлениям. США в 60-х и 90-х годах изучали наш опыт и во многом переняли нашу систему образования [31].
Исходя из этого, можно предположить следующие задачи высшего образования: возвращение на высокий уровень подготовки специалистов, сохраняя фундаментальность вузов, т.к. именно фундаментальный уровень -единственный вариант сохранения конкурентоспособности; возврат доступности качественного образования; модернизация системы образования: начального, среднего, общего, высшего; на единой концептуальной основе создание независимой и объективной службы контроля за качеством образования.
Итак, приоритетная задача высшей школы на современном этапе заключается в поиске новых форм и содержания деятельности, которая, сохраняя основные функции и главные традиции, позволяла бы интегрировать новое рыночное измерение свободы вузовской деятельности. Высшие учебные заведения должны в значительно большей степени, чем прежде, отзываться на конкретные запросы личности, общества и государства.
Вместе с тем объективный анализ показывает, что российская высшая школа, вся система учреждений образования и науки в 90-е годы прошлого века утратила часть присущих им исторических преимуществ. Сузились возможности творческого роста талантливой молодежи, снизилось качество обучения и подготовки кадров, допущена неоправданная поспешность в расширении сети вузов, прежде всего негосударственных, и их территориальных подразделений. Остро стоят вопросы повышения социального статуса преподавателей и научных сотрудников, обеспечения конституционных гарантий доступности образования за счет государства, развития фундаментальных исследований, приведения структуры выпуска специалистов в соответствие с нуждами экономики. В ходе дальнейшего осуществления реформ на основе последовательного учета изменившихся реальностей развития российского общества предстоит возродить утраченные исторические преимущества отечественных образования и науки, найти адекватные, отвечающие потребностям социально-экономического развития страны, решения вновь возникающих проблем [3; 183].
Практическое осуществление Концепции модернизации оказало существенное позитивное влияние на развитие высшей школы. Стабилизировалось финансовое положение вузов, они адаптировались к новым государственно-политическим и социально-экономическим условиям. Расширена подготовка кадров по направлениям и специальностям, отвечающим потребностям рынка труда. В высших учебных заведениях осваиваются новые информационные технологии, получает развитие их инновационная деятельность. Расширяются масштабы международных связей в области высшего образования, Россия стала полноправным участником общеевропейского Болонского процесса [148].
Цель реформирования высшей школы - обеспечить кардинально более эффективное развитие всего общества.
Для достижения этой цели, по-нашему мнению, предстоит увеличить вклад вузов, всей системы образования в решение как общесоциальных, так и общеэкономических задач, органично сочетать продвижение к обществу равных возможностей с повышением производительности труда, поднять конкурентоспособность страны на уровень социально-экономического и научно-технологического развития. Такое понимание основополагающей цели и главных задач реформирования образования и науки требует, на наш взгляд, многовариантности подходов, многообразия инструментов, используемых для их модернизации, которые должны отвечать объективной сложности российского общества.
Особенности организации предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки
Ключевыми задачами общего образования, отражающими индивидуальные, общественные и государственные потребности, мы выделяем следующие:
личностное развитие (личностная компетенция) - развитие индивидуальных нравственных, эмоциональных, эстетических и физических установок и качеств; социальное развитие (социальная компетенция) - воспитание гражданских, демократических и патриотических убеждений, освоение основных социальных практик; общекультурное развитие (общекультурная компетенция) -освоение основ отечественной и мировой культуры; интеллектуальное развитие (интеллектуальная компетенция) -развитие интеллектуальных качеств личности, освоение основ наук; коммуникативное развитие (коммуникативная компетенция) -формирование способности и готовности свободно осуществлять коммуникацию и общение на русском, родном и иностранных языках, овладение современными средствами коммуникации. Одной из ключевых задач в выпускных классах основной школы общего образования, мы полагаем, является «профессиональное самоопределение». «Идеальный» образовательный результат профессионального самоопределения может выражаться в готовности девятиклассника испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации; выделять варианты выбора, из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии, образовательного и профессионального самопродвижения; ставить и корректировать образовательную и профессиональную цель; противостоять внешнему манипулятивному воздействию; использовать и соорганизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели; приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление; владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования.
Именно предпрофильное обучение, по-нашему мнению, может реализовать данный образовательный результат.
Учебные планы предпрофильного обучения могут составляться общеобразовательными учреждениями самостоятельно и индивидуально, исходя из потребностей потребителей и заказчиков - учащихся старших классов и их родителей.
Относительно введения предпрофильного обучения определенных и рекомендованных учебных планов нет, предлагается только перечень разнообразных элективных курсов, в выборе которых у учащихся возникают значительные затруднения (приложение №4).
В связи с отсутствием Государственного стандарта по предпрофильному обучению, мы считаем, необходимо разрабатывать и предлагать комплексные программы учебных курсов по предпрофильной подготовке, которые бы решали ее цели и задачи, учитывая региональные особенности.
Целесообразно рассмотреть основные аспекты профильного обучения, определенные Концепцией профильного образования на старшей ступени общего образования и базисным учебным планом Министерства образования Российской Федерации.
Государственный стандарт общего образования (2004 г.) учитывает следующие требования: введение профильного обучения на старшей ступени школы; усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся; формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности для решения практических задач [174].
На федеральном уровне предполагается введение в 10-11 классах средней общеобразовательной школы 12 профилей обучения: физико-математический, физико-химический, химико-биологический, естественнонаучный, информационно-технологический, гуманитарный, филологический, социально-гуманитарный, социально-экономический, оборонно-спортивный, художественно-эстетический, агротехнический, художественный, биолого-географический (приложение №5).
На региональном уровне предполагается введение 4-х профилей обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования: гуманитарный; естественно-математический (с дополнительными специализациями - физико-математическая и химико-биологическая); социально-экономический (с дополнительными специализациями - обществознание и экономика) и технологический профиль (информатика и информационные технологии).
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания обучающимися индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному обучению предусматривает достижение следующих основных целей: обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов; создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению; обеспечить преемственность общего и профессионального образования, устранив расхождения в требованиях, предъявляемых к подготовке выпускников в школе и абитуриентов в вузе [216]. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования объективно востребовано и будет способствовать решению ряда важных проблем модернизации образования, в частности, на наш взгляд, усилению индивидуального начала в образовании старшеклассников и уменьшению разрыва между школой и вузом.
Специфика профильного обучения, в сравнении с традиционным обучением в обычной общеобразовательной школе и углубленным изучением отдельных предметов, позволяет ученикам выбрать конкретную приоритетную область для более глубокого изучения. Поскольку выбор предлагает ряд вариантов, то переход к профильности - это, прежде всего, расширение свободы, вариативности школьного образования. В отличие же от углубленного изучения отдельных предметов профильное обучение позволяет школьникам изучать не один, а группу предметов, друг друга поддерживающих, взаимодополняющих [34].
Итак, система профильного обучения характеризуется следующими особенностями: вводится на старшей ступени общего образования (2-3 последних года обучения); количество профилей составляет, как минимум, 2 и более; сохраняется возможность непрофильного обучения (универсальные классы); количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается за счет расширения спектра курсов по выбору для учащихся. Учебный план профильного обучения включает четыре блока.
Блок 1 - базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся и инвариантные практически для всех профилей обучения: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-научного профиля) или естествознания (для гуманитарных профилей).
Блок 2 - профильные общеобразовательные предметы, определяющие общую направленность соответствующего профиля и обязательные для учащихся, выбравших данный профиль. Содержание учебных предметов первых двух блоков определяется Государственным стандартом общего образования (ГСОО).
Блок 3 - элективные курсы, обязательные для изучения учебные предметы по выбору учащихся, которые реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Каждый учащийся в течение двух лет обучения должен выбрать и изучить 5-6 таких курсов. Соотношение объема учебного времени по блокам 1, 2 и 3 составляет примерно 50:30:20%.
Блок 4 - учебные практики, проекты, исследовательская деятельность.
В модели внутришкольной профилизации общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализует только один избранный профиль) и многопрофильным (организует несколько профилей обучения). Школа может и не быть ориентирована на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов должна предоставлять учащимся (в том числе в форме учебных межклассных групп) возможность реализовать индивидуальные профильные образовательные траектории [233]. Предлагается создание сетевой организации профильного, предпрофильного обучения. Модель сетевой организации может строиться в двух основных вариантах. Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг ведущего, которое обладает достаточной материально-технической базой, кадровым потенциалом и выполняет роль «ресурсного центра». Каждая школа, входящая в «сеть», обеспечивает изучение в полном объеме базовых общеобразовательных предметов части профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), исходя из своих возможностей, а остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр». Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования с привлечением дополнительных образовательных ресурсов [170].
Не исключается возможность существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при ведущих вузах и ДР.) [88].
Педагогические условия предпрофильного обучения школьников в системе довузовской подготовки
Жизненное, профессиональное самоопределение выпускников основной школы общеобразовательных учреждений, выбор профиля образования в старшей школе - новое явление в организации воспитательно-образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, который требует моделирования.
Моделирование - это исследование явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей, которые используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. На идее моделирования базируется любой метод научного исследования - как теоретический, так и экспериментальный [35].
Моделированию педагогического процесса посвящены исследования многих ученых (Беляева А.П., Петров Ю.Н., Вазина К.Я., Маркова СМ., Батышев С.Я., Кларин М.В. и др.), которые решали вопросы методологических и теоретических основ моделирования педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования, содержания и структуры профессиональной деятельности, дидактических основ исследовательского и игрового обучения.
Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, как учебное действие, средство обучения. С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому [157].
Система научных моделей, аппарат для их исследования, методика использования в практике результатов исследования входят в основы наук, которые составляют содержание учебного предмета. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм и формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [242].
В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Характеризуя понятие «модель обучения», наиболее приемлемым и отвечающим целям нашего исследования является определение: «Модель обучения определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели» [74].
Различные типы моделей обучения строятся на основе главных компонентов процесса обучения: изложение предметного содержания; взаимодействие с преподавателями; выполнение практических задач.
Каждая модель обучения использует технологии, тем или иным образом воздействующие на эти компоненты. Различные модели обучения отличаются не только способами или технологиями, но и степенью управления и ответственности педагога и учащихся [87].
Существует классификация моделей обучения, которая базируется на идеях когнитивной психологии:
1. Модель обучения, использующая механизм образования условных рефлексов (И.П.Павлов).
2. Ассоциативная модель обучения. Она основана на ассоциативной теории обучения, согласно которой процесс обучения трактуется как процесс настройки ассоциативных связей в нейроподобных сетях.
3. Лабиринтовая модель обучения. Она использует идеи когнитивной психологии. Процесс обучения в ней состоит в эвристическом поиске в лабиринте возможных альтернатив и оценивании движения по лабиринту на основе локальных критериев [206].
На основе теоретической модели разрабатывается рабочая модель.
В педагогике моделируют как содержание образования, так и педагогическую систему. Под педагогической системой мы понимаем совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению интегративных качеств, несвойственных входящим в нее компонентам
Цель в педагогической системе выполняет функции: систематизирующую, то есть функцию главного компонента, объединяющего остальные компоненты, и приводящую к целости системы; критерия-ориентира в определении степени достижения конечных результатов, а также критерия в определении эффективности состава применяемых средств и методов; управленческую, реализуемую через обеспечение целостности и взаимодействия элементов, через развитие системы; мотивационную, которая предоставляет возможность определения необходимости решать конкретную задачу, определить ее место в системе задач, усилить степень заинтересованности обучаемых.
Важно подчеркнуть, что стержнем системы, главной целью и главным элементом системы является достижение нового свойства. Известно, что цель и содержание образования всегда строятся в контексте социокультурных ценностей, идеалов и целей общественного развития, определяются условием развития науки и культуры общества
