Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕГРИРОВАННОМУ КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 26
1.1. Противоречия традиционной методики преподавания интегрированного курса «Окружающий мир» 27
1.2. Предпосылки возникновения развивающего, личностно- направленного подхода к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 48
1.3. Теория развития систем в построении концепции подготовки будущих учителей к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 72
1.4. Развитие географического мышления школьников как основа методической системы подготовки студентов к обучению школьников
интегрированному курсу «Окружающий мир» 85
Выводы по главе I 105
ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНТЕГРИРОВАННОМУ КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 110
2.1. Методическая система как основа обучения студентов, будущих учителей начальных классов, интегрированному курсу «Окружающий мир» 111
2.2. Принципы построения методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 124
2.3. Отбор содержания курса «Естествознание» в методической системе подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 143
2.4. Отбор содержания курса «Методика преподавания интегративно- го курса «Окружающий мир» в методической системе обучения студентов 161
Выводы по главе II 179
ГЛАВА III. МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 183
3.1. Модель методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 183
3.2. Реализация содержательного компонента естественно-научного обучения студентов 195
3.3. Реализация содержательного компонента методического обучения студентов 212
3.4. Процессуальный блок модели методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 228
3.5. Авторские методики в методической системе профессиональной подготовки студентов — будущих учителей начальных классов 248
Выводы по главе III 269
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННОМУ КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 274 .
4.1. Характеристика требований к подготовленности будущего учителя начальных классов к обучению школьников курсу «Окружающий мир» 274
4.2. Констатирующий этап эксперимента по изучению методической системы подготовки студентов к обучению школьников курсу «Окружающий мир» 287
4.3. Формирующий этап эксперимента и оценка качества методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» 308
Выводы по главе IV 328
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 333
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 336
ПРИЛОЖЕНИЯ 370
- Противоречия традиционной методики преподавания интегрированного курса «Окружающий мир»
- Методическая система как основа обучения студентов, будущих учителей начальных классов, интегрированному курсу «Окружающий мир»
- Модель методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир»
Введение к работе
В современных условиях развития общества система профессионального обучения педагогических кадров характеризуется тем, что школе нужен учитель, умеющий продуктивно подходить к построению учебного процесса. Необходимость подготовки специалистов, способных творчески решать поставленные обществом задачи, обозначена в Федеральной программе реформирования высшего профессионального образования до 2010 г.; в Федеральной целевой программе развития образования на период 2006-2010 г.г.; в договорах о присоединении России к Болонскому и Копенгагенскому процессам, в Национальной доктрине образования и др. [45, 63, 131, 150, 157, 158, 188, 190, 191,237, 257,265].
Названная тенденция получила также отражение и обоснование в различных образовательных моделях начальной школы: «Начальная школа XXI века» (Н.Ф.Виноградова, Г.С.Калинова), «Школа 2000...» - «Школа 2100» (А.А.Вахрушев, О.В.Бурский, А.С.Раутиан, Н.В.Иванова), «Гармония» (О.Т.Поглазова), «Школа России» (А.А.Плешаков, В.Г.Горецкий), в том числе и системах развивающего обучения Л.В.Занкова (его последователи: Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, А.В.Казаков) и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (их последователи: Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева) и др.
Современная система обучения младших школьников (1-4 классы) ориентирована квалификационными требованиями Государственного стандарта на высокое качество обучения школьников. Решение этих задач возможно при приведении содержания обучения и образовательных технологий в соответствие с гуманистическими приоритетами, а также с учетом возрастных закономерностей развития учащихся, их особенностей и возможностей на ступени начального образования, в личностной ориентации содержания образования.
Большой вклад в развитие теории и методики обучения младших школьников естествознанию внесли Л.И.Бурова (формирование естественнонаучной картины мира), Г.В.Буковская, Н.Ф.Виноградова, М.В.Емельянова, М.К.Жайлаусова, В.В.Зотов, С.А.Карпеев, О.В.Котко, В.Д.Малаш, Т.И.Петрова, С.А.Ускова, Т.П.Южакова, Е.В.Яковлева, Н.ЭЛкубова (изучение различных аспектов экологического образования). Исследования Г.С.Байгуловой, А.В.Миронова, Т.М.Носовой, В.В.Подберезного посвящены подготовке учителей к осуществлению экологического образования в начальной школе.
В этих работах затрагиваются отдельные вопросы методики обучения школьников интегрированному курсу «Окружающий мир». Однако целостных исследований по совершенствованию методической системы подготовки студентов к осуществлению этого процесса нами не обнаружено.
В начальной школе долгое время существовал предмет «Природоведение/Естествознание», поэтому профессиональное обучение осуществлялось в рамках соответствующей ему методики. Однако с 2004 года вместо него в школу был введен новый курс «Окружающий мир», при этом профессиональная подготовка некоторое время осуществлялась в рамках прежней методики. Введение с 2005 года образовательного стандарта специальности формально ориентировало методическую подготовку будущих учителей к обучению школьников новому предмету (сменилось лишь название), но при этом содержательная часть стандарта осталась прежней (соответствовавшей стандарту 2000 года). Поэтому в настоящее время в системе методической подготовки специалистов для начальной школы сложилась противоречивая ситуация. С одной стороны, в школе существует предмет «Окружающий мир», так же называется и раздел стандарта вузовского образования. С другой стороны, содержательная часть стандарта и учебники [106, 174, 179] и др. остались в рамках методики преподавания естествознания.
Это находит свое отражение в методической системе подготовки студентов к обучению новому предмету, осуществляемой на основе методики, развивающейся в рамках стихийно-эмпирической теории познания. Формы и методы, ориентирующие на изучение реальной природы и ставшие классическими, ранее были описаны в методике преподавания естествознания как ведущие и эффективные (А.Любен, А.Н.Бекетов, А.Я.Герд, В.В.Половцов, Б.Е.Райков и др.). Но они постепенно вытеснялись из практики образования в начальной школе, и таковыми оставались лишь в содержании обучения студентов без психолого-педагогической аргументации их развивающих возможностей. Вместе с тем, у студентов формировалось представление о том, что их профессиональная деятельность напрямую зависит лишь от умелого овладения методами и формами в режиме классно-урочной педагогической деятельности и является достаточной в их профессиональной подготовке. В этом контексте написаны учебники по методике обучения природоведению/естествознанию [3, 106, 174, 179, 246, 286]. В отдельные учебные пособия теория не включается, а содержание представляет собой сборник поурочных планов [54]. Учебник может содержать огромную массу полезной для учителя информации, но представленную совокупностью теоретических положений, практических рекомендаций, текстов документов и т.п. [179], что превращает содержание учебника по методике в кумулятивную энциклопедию-справочник. Таким образом, содержание следует отнести к так называемым стихийно-системным конструктам (соответствующим по классификации академика В.С.Степина малым, простым системам), которые являются высокоэнтропийными и не способными к развитию. Для них возможно лишь количественное, накопительное разрастание, все больше отдаляющееся от системного стиля изложения и осложняющее познание.
Модернизация начального естественно-научного образования в конце прошлого столетия осуществлялась при помощи изменения содержания школьного курса путем его экологизации (О.В.Бурский, А.А.Вахрушев, А.С.Раутиан, А.А.Плешаков и др.). Соответственно тому появилось и специфическое содержание методического курса [246]. При этом, экологизация естествознания развивалась лишь в контексте биотической экологии, захватив в основном содержание школьных курсов. Экологизация предметов основной школы, сопряженная с областями их специфических интересов, например, географии (А.И.Алексеев, В.В.Николина и ДР- [7]), биологии (Н.А.Добротина, И.Т.Суравегина, И.М.Швец и др.[356, 357, 408, 409]) оправдана тем, что это предметы экологического цикла. Но даже в этих сферах наметилась тенденция интеграции (возникновение геоэкологии как науки и как проявление структурно-интегративной методологии, интеграция экологии и математики, экологии и химии и т.д.).
Экологизация курса «Окружающий мир» должна исходить из понимания того, что природа и социум обладают внутренним единством (В.И.Вернадский). Внешне его целостность проявляется в форме геосистем (ландшафтов), имеющих территориально-временную приуроченность. Соответственно и экологическое состояние, характеризующее каждый ландшафт, может быть объектом детского восприятия. К этому располагает мышление младших школьников, оперирующее синкретичными образами мира. Таким образом, создаются благоприятные возможности для интегрированного объединения содержания курса «Окружающий мир» на географической (геоэкологической) основе.
Анализ вузовских и школьных учебников, научных публикаций, опыта работы педагогов показал, что обучение школьников, как правило, ведется путем овладения ими готовой информацией об окружающем мире, что делает познавательный процесс пассивным. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью формирования у студентов профессиональных компетенций по осуществлению развивающего, деятельностного подхода к обучению с импликацией в него природно-социальных компонеи- тов окружающего мира в качестве источника информации для школьников и реальной направленностью процесса обучения студентов преимущественно на овладение методическим инструментарием по традиционному классно- урочному обучению.
Вместе с тем, курс «Окружающий мир» обладает широкими возможностями по формированию у школьников экологической культуры, однако подготовка студентов к осуществлению этого процесса, как правило, ограничивается рамками биотической экологии. Между тем, окружающий мир в содержании Государственного стандарта представлен как мир природы, истории, культуры, экономики, населения, поэтому биотической экологии в экологическом образовании становится явно недостаточно, а интегрировать данные компоненты содержания можно лишь на географической (территориальной) основе. Поэтому, второе существенное противоречие - противоречие между необходимостью подготовки студентов к осуществлению изучения интегрированного курса «Окружающий мир» и его экологизации, где системообразующим основанием может быть геоэкологический подход, и недостаточной эффективностью профессионального обучения, обусловленной нерешенностью отмеченных выше проблем интеграции и экологизации.
Указанные противоречия определяют актуальность исследования, а их разрешение обусловило проблему: как изменить подготовку будущих учителей начальных классов с тем, чтобы они могли осуществлять процесс обучения курсу «Окружающий мир» на основе новых способов профессиональной деятельности с активным включением в процесс обучения реального окружающего мира, как источника информации для младших школьников?
Объект исследования — процесс подготовки студентов, будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».
Предмет исследования - методическая система профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и реализации методической системы подготовки будущих учителей к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что методическая система подготовки студентов вузов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» будет более эффективной, если ее построить на основе:
общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии с опорой на региональные особенности;
принципов интеграции, дифференциации, геоэкологического принципа, принципа обучения в условиях окружающей среды, краеведческого, принципа природосообразности;
и реализовать:
как в рамках основного курса «Естествознание», так и в рамках методики обучения интегрированному курсу «Окружающий мир», а также в условиях природно-социальной и научно-исследовательской среды;
во всех компонентах образовательной деятельности студентов - целевом, содержательном, процессуальном, диагностическом.
Нами приняты следующие определения понятий. Под эффективностью понимается появление у студентов профессиональных компетенций как некоторых внутренних, потенциальных, сокрытых психологических новообразований: знаний, представлений, программ (алгоритмов) действий, систем ценностей и отношений (И.А.Зимняя), проявляющихся в методической компетентности по формированию у младших школьников естественно-научной картины мира в процессе использования в обучении региональных геосистем и их компонентов в качестве источников информации.
Под методической компетентностью (Н.В.Кузьмина) мы понимаем основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт в области развивающих способов формирования у учащихся естественно-научной картины мира, относящийся к деятельности будущего специалиста.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Определить теоретические основания методической системы подготовки будущих учителей к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир», показывающие необходимость и возможность формирования у студентов профессиональных компетенций по специфическому обучению младших школьников, базирующемуся на использовании в нем реальных экологических природно-социальных систем (геосистем) регионального уровня.
Разработать концепцию методической системы профессиональной подготовки будущего учителя к формированию у школьников естественнонаучной картины мира в процессе изучения интегрированного курса «Окружающий мир».
Разработать модель методической системы подготовки будущих учителей на основе интеграции процессов естественно-научного и методического обучения и с учетом особенностей проявления в изучаемой методике базовых положений общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии.
Разработать и апробировать методическую систему профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению курсу «Окружающий мир». Выполнение этой задачи связано с конкретизацией концепции в обновленном содержании обучения студентов, с анализом методического инструментария (содержания школьного курса, методов, форм, средств обучения) с точки зрения его целесообразности, определенной Государственным стандартом начального образования.
Разработать научно-методическое обеспечение по внедрению методической системы в процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов с предложением соответствующих рекомендаций.
Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность разработанной методической системы профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к компетентностному осуществлению ими процесса формирования естественно-научной картины мира у младших школьников.
Методологическая основа исследования: методология педагогики как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы (в том числе: теория развития систем в применении к исследованию педагогической действительности, теории научения, деятельностный подход, когнитивный подход, структурно-интегративная методология в исследовании процесса развития интеллекта, принцип дифференциации, теория обучения естествознанию).
Теоретические основы исследования составляют:
Исследования в области теории развития, структуры и функционирования систем (И.Р.Пригожин, И.Стенгерс, В.А.Энгельгардт, Г.П.Щедровицкий, Н.Н.Моисеев, А.К.Айламазян, А.А-.Аруцев, Б.В.Ермолаев, И.О.Кутателадзе, М.С.Слуцкий, В.С.Степин и др.). Работы в области применения теории систем в гуманитарном образовании (В.Г.Буданов, В.Г.Виненко, В.В.Гузеев, Э.Н.Гусинский, Ф.Ф.Королев и др.). Философское исследование понятия «модель» и «моделирование» в теории познания (А.Дахин, М.С.Бурцев, и
ДР-)-
Исследования в области когнитивной психологии (психологии познавательных процессов). Это направление представлено в трудах Дж.Брунера, Ж.Пиаже, Л.М.Веккера, М.А.Холодной, Р.Солсо, М.Е.Бершадского и др. Исследования в области психологии умственного развития в рамках принципа дифференциации (Вл.С.Соловьев, Н.О.Лосский, А.А.Богданов, Н.Н.Ланге, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, Н.И.Чуприкова, М.А.Холодная, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Данилова и др.).
Исследования в области инновационного обучения (A.B.Хуторской, Л.В.Занков, М.В.Зверева, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.К.Селевко, В.А.Сухомлинский и др.). В области методики изучения окружающего мира данное направление разрабатывали Н.Ф.Виноградова, О.Т.Поглазова, Е.В.Чудинова, Е.Н.Букварева, Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, А.А.Плешаков,
А.Вахрушев, О.В.Бурский, А.С.Раутиан, Н.В.Иванова. Методические труды классиков естественно-научного образования
(Я.А.Коменский, В.Ф.Зуев, А.Н.Бекетов, А.Любен, А.Я.Герд, Д.Н.Кайгородов, В.В.Пололовцов, Б.Е.Райков, В.П.Вахтеров, И.И.Полянский, Н.М.Верзилин и др.).
Теоретические взгляды методистов, реализовавшие схемы подготовки специалистов данного профиля через учебники по методике обучения природоведению/естествознанию (Г.Н.Аквилева, Н.Ф.Виноградова,
П.Горощенко, Е.В.Григорьева, З.А.Клепинина, Е.Ф.Козина, В.И.Кузнецова, А.В.Миронов, В.М.Пакулова, И.А.Степанов, Е.Н.Степанян), а также большая группа современных методистов, авторов учебно-методических комплектов и методических рекомендаций по их реализации. Работы в области реализации концепции «логики природы» в образовании (В.Ильченко, К.Гуз).
Исследования в области включения в образование педагогического потенциала окружающей среды, (А.Н.Алексеев, Г.А.Дружипина, В.Н.Дикий, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов, В.А.Сухомлинский и др.).
Работы в области процесса обучения в высшей школе (Н.В.Кузьмина А.В.Миронов, М.И.Моро, А.М.Пышкало, В.А.Сластенин, А.М.Новиков, Г.И.Саранцев и др.), в том числе работы, в области компетентностного подхода к профессиональной подготовке (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Дж.Равен, Н.Хомский, В.Хутмахер, А.В.Хуторской и др.).
Работы в области геоэкологии и геоэкологического образования: Э.Б.Алаев, В.И.Вернадский, А. Н. Воробьев, В. П. Голов, В.П.Максаковский, А.Г.Емельянов, И.А.Карлович, Е.Ю.Колбовский, Б.И.Кочуров, В.Б.Поздеев, И др.
Работы в области экологического образования и его регионализации (Н.Ф.Винокурова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Е.Ю.Колбовский, А.А.Плешаков, И.Т.Суравегина, М.А.Якунчев и др.).
Для исследования проблемы и решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, естественно-научной, психолого-педагогической литературы; анализ педагогического опыта; анализ образовательных стандартов и других нормативных документов, моделирование, системно-структурный анализ, анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, наблюдение, тестирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация* и этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в три этапа.
1-й этап (1990 - 2000 гг.) включал анализ состояния проблемы естественно-научной и методической подготовки студентов в вузе и выявление резервов повышения эффективности образовательного процесса. Проводилось теоретико-методологическое исследование учебной и научной литературы в области философии, теории систем, моделирования, психологии развития, педагогики, теории и методики преподавания начального естествознания, развития мышления младших школьников, геоэкологии и др. Была обосно-
вана актуальность выбранной темы, сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи.
й этап (2000 - 2003 гг.) включал разработку концепции методической системы подготовки студентов вузов к обучению курсу «Естествознание»
(«Окружающий мир») в начальной школе (формирующий этап эксперимента). На основе концепции создана модель в контексте интеграции общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии в логике разворачивания спектра методических категорий. Обоснованы ее позитивные характеристики на основе системно-структурного анализа. Создана методическая система подготовки учителей к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» с целью формирования у них естественно-научной картины мира в процессе познавательной деятельности, организованной в условиях своего региона, разработаны критерии оценки ее эффективности.
й этап (2004 - 2009 гг.) связан с внедрением методической системы подготовки учителей в практику образования и дальнейшим ее совершенствованием. В условиях внедрения проводилась оценка методической системы на основе анализа экспериментальных данных на завершающем этапе эксперимента. Осуществлялась работа над оформлением диссертации. Результаты исследования апробировались на международных, всероссийских и ре-
«
гиональных научных конференциях и семинарах, в центральной педагогической печати.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Осуществлено комплексное психолого-педагогическое исследование процесса подготовки студентов к обучению школьников курсу «Окружающий мир», основанное на интеграции достижений в области теории развития систем в ее приложении к образованию, когнитивной психологии, теории и методики обучения естествознанию и основных положений геоэкологии. Результаты исследования обосновывают механизм формирования у
будущих учителей компетенций по осуществлению личностно- ориентированного развивающего обучения младших школьников в условиях активного включении в процесс их познавательной деятельности геосистем регионального уровня, в частности ландшафтов.
Доказано, что ведущее понятие «окружающий мир», являющееся исходным компонентом естественно-научной картины мира, необходимо при обучении школьников раскрывать в основном в геоэкологическом аспекте и в контексте развития их географического мышления, так как это обеспечивает интеграцию компонентов содержания (природы, истории, культуры, картин труда и быта населения) и создает дополнительные возможности их экологизации.
Обоснована авторская концепция формирования у студентов профессиональных компетенций по осуществлению начального естественнонаучного образования, представляющая собой совокупность положений о сущности, специфике, принципах и технологической целостности методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».
Выдвинутая концепция методической системы базируется на обоснованных и впервые примененных автором в данной сфере знания принципах: интеграции, дифференциации, геоэкологическом, принципе обучения в условиях окружающей среды, краеведческом, принципе природосообразно- сти).
Построена модель методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», включающая цель, содержание, методы, формы, средства обучения студентов и диагностики уровня их учебных достижений с отражением интеграции фундаментальных естественно-научных и методических дисциплин.
5. Разработана в соответствии с указанными выше концепцией и моделью методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», а также система диагностических показателей успешности профессионального обучения. В том числе:
а) обоснованы интеграционные требования к структурированию и последовательности изложения содержания курса «Естествознание», закладывающего основы естественно-научной картины мира (в контексте дея- тельностного познания динамики природных и природно-социальных систем);
б) осуществлена трансформация традиционной естественно-научной методики в методику обучения интегрированному курсу «Окружающий мир», выражающаяся:
в структурировании содержания методического обучения на основе общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии;
в уточнении содержательного компонента, раскрывающего место и функции методики как научно-теоретической дисциплины;
в обосновании особенностей компетентностного использования специфического методического инструментария для реализации целевых установок в обучении школьников (в частности, на психологической основе вскрыт развивающий механизм метода наблюдения, показано его место в развитии понятийного мышления школьников; обоснована личностно- ориентированная методика проведения предметных уроков и экскурсий по- изучению окружающего мира; обоснована методика включения окружающей среды в качестве источника информации для младших школьников).
5. Разработаны авторские методики обучения студентов: использование объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации; исследование экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов; использование окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций; анализ уровня сформированности понятий об окружающем мире; а также диагностическая методика изучения сформированных профессиональных компетенций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теоретических основ подготовки студентов по методике обучения школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», построенных на базе общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии. Раскрыта системообразующая роль этих теорий в формировании у студентов профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края.
Получено новое теоретическое знание, способствующее преодолению эмпиризма традиционной методики через логико-гносеологическую схему построения структуры содержания, при этом значительно снижена аксиома- тичность вузовской дисциплины. Теоретические положения методики также обоснованы и раскрыты через взаимодействие естественнонаучного и методического компонентов содержания в краеведческом аспекте.
Сформулированы концептуальные положения и на их основе создана модель обучения фундаментальному курсу «Естествознание» и методике обучения интегрированному курсу «Окружающий мир». Концепция обусловлена спецификой методической дисциплины, заключающейся в развитии у студентов способностей к компетентностному использованию в обучении школьников региональных экологических природно-социальных систем (ландшафтов) для формирования у них естественно-научной картины мира. Доказана необходимость обучения студентов с опорой на эту специфику, что приводит к пониманию ими направленности будущей профессиональной деятельности.
Сформулированы и использованы при создании методической системы авторские принципы: геоэкологический и принцип обучения в условиях окружающей среды. В компетентностном контексте и на основе принципов дифференциации и интеграции раскрыта развивающая сущность специфических методов познания региональных природно-социальных систем (наблюдения, эксперимента). Обоснован и раскрыт механизм их внедрения в школьное обучение с выраженным региональным акцентом в системе с неспецифическим методическим инструментарием.
Выявлено и обосновано геоэкологическое основание для системной реализации содержания школьного курса, объединяющего природу, историю, культуру, картины труда и быта населения своего края на ландшафтной основе. Показана ограниченность биотического подхода в экологическом образовании младших школьников. Раскрыт и введен в структуру содержания подготовки студентов механизм регионального геосистемного подхода в осуществлении экологического образования школьников.
Практическая значимость заключается в том, что основные результаты исследования доведены до конкретных методических разработок и рекомендаций.
Разработана и внедрена в практику профессионального образования методическая система подготовки студентов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» с использованием особенностей своего края. В ее границах уточнены и дополнены развивающим и лич- ностно-ориентированным контекстами методы, формы и средства обучения школьников, а также система тестирования уровня обученности школьников- при использовании реального окружающего мира в качестве источника ин-г формации для них. Разработаны тестовые задания для оценки уровня развития теоретического мышления младших школьников.
Разработаны методические рекомендации: «Методика наблюдений за окружающим миром в начальной школе», «Методика проведения естественно-научных экскурсий в начальной школе», «Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике преподавания природоведения и теории и методике экологического образования детей», выполнен методически обобщенный опыт работы учителей и опубликован в виде методических пособий: «География во 2 классе начальной школы», «География в 3 классе начальной школы», «Школьникам о Солнце и звездах: Методическое пособие для проведения факультативных занятий в начальной школе», «Школьникам о природе Земли (литосфера, атмосфера, гидросфера): учебно- методические материалы по организации факультативного курса для учащихся 3 класса», выпущены «Принципы отбора содержания курса начального природоведения. Научные материалы». Разработан курс лекций для студентов по методике преподавания интегрированного курса «Окружающий, мир». Написаны учебные пособия для школьников: «Наш любимый край», «Дневник первоклассника. Люби и знай свой край».
Внедрение в педагогическую практику методической системы подготовки студентов позволило сформировать у них систему профессиональных компетенций в области методики обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» в начальной школе, имеющих краеведческую направленность.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся:
1. Теоретические основы процесса подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», которыми выступают подходы: общенаучные (системный, модельный), психолого- педагогические (когнитивный, личностно-ориентированный, деятельност- ный, развивающий, компетеитиостный), специальные (геосистемный, региональный, средовой).
Концепция методической системы подготовки студентов методике обучению интегрированному курсу «Окружающий мир».
Концепция раскрывается через следующие авторские идеи:
методическая подготовка студентов должна быть практико- ориентированной и осуществляться в условиях исследовательской среды;
- изучение каждого элемента содержания профессиональной подготовки студентов должно исходить: а) на естественно-научном уровне обучения из анализа процессов развития в природе как процессов формирования естественных систем, в том числе и геосистем; б) на методическом уровне из анализа особенностей развития детского мышления в познавательной деятельности.
Система принципов организации и функционирования методической системы обучения студентов:
принцип интеграции, системно объединяющий все компоненты методической системы и ее взаимодействие с окружающей средой; на его основе нами впервые структурировано содержание обучения студентов;
принцип дифференциации, впервые введенный нами как принцип, раскрывающий сущность процесса развития в природе, в том числе и механизм умственного развития школьников;
геоэкологический принцип, авторский, в рамках которого студентами осуществляется естественно-научное познание окружающего мира, как тер- риториально-приуроченного мира ландшафтов, а также раскрывается механизм структуризации содержания школьного курса «Окружающий мир» и регионализации экологического образования на геоэкологической основе;
принцип обучения в условиях окружаюи^ей среды, авторский, впервые в целостной форме введенный нами в качестве механизма развития специфических профессиональных компетенций студентов по формированию у школьников «образа мира» (А.Н.Леонтьев);
краеведческий принцип, уточненный нами в контексте понятий «естественно-научная картина мира» и «географическое мышление» и означающий, что процесс освоения студентами методического инструментария должен проходить через его конкретное и специфическое выражение в региональном аспекте;
принцип природосообразности, рассмотренный нами в контексте предмета данного исследования впервые (2004), ориентирующий обучение на подготовку специалистов с широким спектром их индивидуального многообразия; предполагающий также, что развитие понятий должно осуществляться онтогенетически, то есть не посредством введения формального определения, а через формирование.
Модель методической системы, представляющей процесс обучения студентов как двухуровневый (естественно-научный и методический) и включает целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки. Цель подготовки специалистов соотносится с результатом их обучения как системой профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края. Достижение результатов профессиональной подготовки обеспечивается реализацией изложенных выше принципов через специфически структурированный содержательный и процессуальный блоки модели на естественно-научном и методическом уровнях.
Методическая система, включающая в себя структурные компоненты: цель обучения студентов, двухуровневые (естественно-научный и методический уровни) содержание, методы и средства, организационные формы- подготовки специалистов.
Цель обучения студентов ориентирована на осуществление развития младших школьников в процессе формирования у них естественно-научной картины мира.
Содержание подготовки студентов систематизировано и структурировано в пределах естественно-научного и методического уровней.
Методы, формы и средства обучения студентов, объединенные в авторские методики:
методика использования объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации для студентов, базирующаяся на идее обучения в условиях научно-исследовательской среды через такие методы, как организуемые на краеведческой основе проекты, кейс-стади (case-study), наблюдение, эксперимент, анализ;
методика исследования экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов, направленная на изучение генезиса и функций реальных экологических природно-социальных систем на примерах своего региона; в лекционном курсе это осуществляется при помощи активных дискуссионно-групповых методов обучения в виде проведения проблемных дискуссий, бинарных лекций, лекций «с использованием путеводителей»; в ходе практикума это выполняется путем «восприятия реальных экологических ситуаций»;
методика использования окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций, основанная на эффекте дидактического взаимодействия обучаемых с окружающей средой и его синтезом с проявляющимися в условиях природной и социальной сред феномена «недидактического» обучения и эффекта «попутного видения»;
методика анализа уровня сформированности понятий об окружающем мире, включающая в себя простые методы оперативного получения обратной информации от обучаемых о процессе развития их понятийного мышления; данная методика выполняет две функции: а) исследование появившихся у студентов профессиональных компетенций; б) обучающая, направленная на компетентностное овладение студентами данной методикой;
6. Методика изучения сформированных профессиональных компетенций и эффективности подготовки студентов к специфическому осуществлению профессиональной деятельности, включающая систему тестовых заданий и способы их применения в учебном процессе для изучения следующих показателей:
умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений;
уровень понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного;
уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды;
уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.
Результатом реализации методической системы будет педагог с высоким уровнем профессиональных компетенций, умеющий учитывать изменения в естественно-научном образовании и творчески решать поставленные задачи по формированию естественно-научной картины мира у младших школьников в условиях активного включения окружающей среды в процесс обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на международных конференциях:- «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001, 2002), «Инновации и градиции в современном образовании» (Воронеж, 2009), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2009), «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), на всероссийских конференциях: «Народная художественная культура и образование» (Шуя, 1997), «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003), «Российский город и регион: социальные и гуманитарные аспекты развития» (Нижний Новгород, 2005), «И.И. Орловский и современные проблемы краеведения» (Смоленск, 2009), «География - теория и практика: современные проблемы и перспективы» (Барнаул, 2009), «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), а также на региональных конференциях и семинарах.
По результатам исследования разработаны программа курса, методические рекомендации, курсы лекций, опубликованы научные и методические материалы, сборник статей к спецкурсу, монография. На их основе разработанная методическая система внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» на кафедре географии и методики обучения, на семинарах проблемной лаборатории «Педагогика и психология высшей школы».
Структура диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (483 источника), 12 приложений. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.
Противоречия традиционной методики преподавания интегрированного курса «Окружающий мир»
Система методической подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» имеет в своей основе традиционную методику преподавания естествознания/природоведения. Понятие традиционной методики одним из первых охарактеризовал академик Л.В.Занков, анализируя состояние массовой практики начального обучения и характерных черт соответствующей методики (в период до 1969 года). Ученый писал: «Термином «традиционная методика» мы обозначаем методику, которая действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное» [132, С.98]. В одном из аналитических обзоров современных систем обучения приводится более углубленная характеристика: «В традиционном школьном обучении знания передаются, а не создаются; учитель имеет эти знания в виде приобретенного продукта, как правило, в результате дискурсивных практик, а не практической деятельности в той области, где эти знания являются предметом профессии» [168, С.95].
В настоящее время понятие традиционной методики утвердилось и широко используется в педагогике (дробясь и конкретизируясь в традиционных системах, моделях обучения школьников). В начальном образовании ей противопоставляется, соответственно, альтернативная, или нетрадиционная (развивающая) методика, выражающаяся в двух дидактических системах развивающего обучения. Е.Ф.Козина и Е.Н.Степанян, определяя место методики преподавания естествознания в качестве элемента дидактических систем, отмечают, что в методике преподавания естествознания в настоящий момент «существуют различные подходы к интерпретации и подаче естествоведческого материала, согласуемые с действующими дидактическими системами» [179, С.32].
Курс «Окружающий мир» в последние десятилетия XX века существовал автономно от начального естествознания. С него начиналось обучение первоклассников. Начиная со 2 класса, школьники изучали предмет «Природоведение» («Естествознание»). К концу столетия сложилось убеждение в том, что два автономно существовавших предмета необходимо объединить в единый четырехлетний курс, что сначала и было сделано экспериментально. Альтернативные курсы существовали под разными названиями, но идея объединения оставалась. При этом речь велась о таком объединении и попутном обогащении содержания, которое могло соответствовать эпитету «интегра- тивное».
С 2004 года в школу официально был введен новый единый предмет «Окружающий мир». При этом социальный компонент содержания нового предмета расширился за счет информации об истории, экономике, населении и его культуре. Естественно-научный компонент остался в основном в прежних биологических рамках. Обновленное содержание требует обновленной подготовки специалистов к его реализации. Тем не менее, профессиональная подготовка студентов некоторое время осуществлялась в рамках прежней методики преподавания естествознания. Введение с 2005 года образовательного стандарта специальности формально ориентировало методическую подготовку кадров к преподаванию нового предмета. В этом ракурсе изложим некоторые факты, которые делают процесс обучения студентов весьма проблематичным.
Школьный курс «Окружающий мир» официально появился в 2004 году вместо естествознания. Студентов продолжали обучать методике преподавания естествознания по Государственному стандарту от 14.04.2000 года (номер государственной регистрации 383 пед/сп, номер специальности 031200) [104]. В нем существовал предмет ДПП.Ф.08 Методика преподавания естествознания (приложение 1). В переутвержденном государственном стандарте от 31.01.2005 года (номер государственной регистрации 676 пед/сп (новый), номер специальности 050708) [105] предмет стал называться ДПП.Ф.08 Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир» (приложение 1). Принципиальным здесь является то, что изменение (кроме названия) затронуло фактически только название курса без изменения содержания. При этом возникли осложнения у вузовских преподавателей, связанные с проблемой: какой методике обучать студентов?
Названия и содержание современных учебников для студентов, выпущенных с 2004 по 2008 годы, соответствуют методике преподавания естествознания [106, 174, 179] что также может свидетельствовать о проблемах подготовки кадров в рассматриваемом направлении.
Методическая система как основа обучения студентов, будущих учителей начальных классов, интегрированному курсу «Окружающий мир»
Профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов предполагает изучение студентами курса «Методика преподавания интегра- тивного курса «Окружающий мир» [105]. Как любой вузовский предмет, его обычно принято рассматривать с точки зрения его прикладной направленности как учебную дисциплину, и с точки зрения его как специфической методической науки. В разговорной речи укоренилось и имеет широкое распространение сокращенное название «методика», хотя этот термин имеет свой смысл, часто теряющийся в глазах изучающих его студентов. Анализируя понятие методической системы обучения студентов конкретной методике, мы придерживаемся мнения В.В.Краевского, указывавшего на недостаточность простого описания того, что происходит в образовательных учреждениях. По его мнению, необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности [279, С.55].
Понятие «методика» в педагогической науке принято рассматривать в качестве синонима понятия «частная дидактика». Оно конкретизируется как «теория обучения определенному предмету», которая разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий [281, С.141]. В содержательно-целевом аспекте методика рассматривается как «совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающим решение поставленных задач» [178, С.80]. Согласно В.В.Краевскому, методика обучения школьников и студентов различным дисциплинам также является элементом системы педагогических наук, в которой «содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся» [279, С.23]. В своем определении В.В.Краевский характеризует методику с позиций лично- стно-ориентированного образования (в контексте управления процессом развития) и подчеркивает ее влияние в первую очередь на развитие мышления школьников, что логически соответствует основной цели частной дидактики. Такой подход к понятию методики согласуется с целью нашего исследования, но требует некоторой детализации.
Методическое знание является частью научно-педагогического знания. Известно, что педагогика — это особая наука (и теоретическая, и прикладная) [279]. Как теоретическая наука, она выполняет научно- теоретическую функцию, осуществляя при этом «описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который ... изучает», что на основе поиска закономерностей приводит к реализации ее прогностической функции [279, С. 13]. Соответственно этому, методика, как элемент системы педагогических наук, должна выполнять научно- теоретическую функцию по описанию, объяснению и предсказанию явлений в пределах своих специфических возможностей и активно проявляться в этом качестве в системе высшего профессионального обучения. Иными словами, методика обучения интегрированному курсу «Окружающий мир» должна проявляться в обучении студентов как специфическая наука со всеми ее атрибутами.
Как прикладная наука, педагогика выполняет конструктивно- техническую функцию, заключающуюся в отражении педагогической действительности «как она есть, как сущее». «Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает» [279, С. 15]. В соответствии с этим, методика должна осуществлять конструктивно-техническую функцию, указывая студентам конкретные методы, формы, средства обучения и воспитания школьников.
Таким образом, методика обучения интегрированному курсу «Окружающий мир» должна проявлять и свойства специфической науки, и свойства специфической прикладной учебной дисциплины. При этом «научно- теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической» [279, С.20].
А.М.Пышкало и М.И.Моро писали, что при создании того или иного учебного предмета, при определении его задач, методика должна дать «ответ на вопрос, чему следует учить и как лучше это делать» [251, С.5]. Авторы выстраивают следующий алгоритм создания методики: определение цели обучения («зачем учить?») — отбирается содержание («чему учить?») — определяется, с помощью каких методов, средств, форм организации учебных занятий можно обеспечить большую эффективность обучения («как учить?»). Отметим, что этот алгоритм отчетливо прослеживался и в традиционной методике обучения естествознанию, которую в недавнем времени и с соблюдением той же последовательности сменила методика обучения интегрированному курсу «Окружающий мир».
Модель методической системы подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир»
Под моделью в широком смысле понимается любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п. ) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала», данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [345, С.817]. А.Дахин рассматривает модель как «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрублённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [120, С.55-56].
В.В.Давыдов подошел к характеристике модели с позиций мышления. В его понимании модель - это своеобразный «сплав» наглядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению (модель должна обеспечить это расчленение, т. е. выведение и изучение различных частных форм исходного общего отношения) [112, С.376]. Ученый отмечал, что эти отношения (предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов) можно зафиксировать в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать его свойства в «чистом виде» [112, С.376].
В.В.Давыдов связывал научно-теоретическое мышление с символическими и знаковыми системами и, ссылаясь на М.К.Мамардашвили, писал, что благодаря им происходит «отделение человеком от себя определенной формы субъективной деятельности и вынесение ее во вне в качестве вещественного объекта и вещественных условий интеллектуального труда...». Так создаются специфические научные объекты [112, С.279]. Использование моделирования в научном познании приводит к тому, что на основе анализа модели можно получить новую информацию. В.В.Давыдов в данном контексте приводит определение модели, данное В. А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [112, С.280]. Ученый отмечает, что модели — это форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера [112, С.282.].
Анализируемая нами модель профессиональной подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» выступает и как продукт исследовательской деятельности и как средство осуществления этой деятельности, что также соответствует взглядам В.В.Давыдова. Модель рассматривается в качестве концентрированного (обобщенного) изображения методической системы обучения студентов, направленной на осуществление процесса обучения школьников курсу «Окружающий мир». Представленная на рисунке 8 модель относится к мысленным (конкретно - к образно-иконическим), или логико-семиотическим, так как конструируется из специальных знаков, символов и структурных схем [112, 120].
